Pedagogens roll i barns språkutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogens roll i barns

språkutveckling

Teachers role in children´s language development

Tarja Karjalainen Andersson

Mercedes Loredo Skoghagen

Abstract

Examensarbetet Pedagogens roll i barns språkutveckling, är skriven av Mercedes Loredo Skoghagen och Tarja Karjalainen Andersson.

I vårt arbete har vi undersökt hur pedagoger från två skilda förskolor från olika stadsdelar i Malmö arbetar med barns språkutveckling. Vi har studerat hur pedagogerna tänker kring barns språk och deras inställning till de metoder som de använder sig av. Vi fick reda på hur pedagogerna arbetar för att få föräldrarna involverade i deras barns språkutveckling samt tagit reda på hur arbetssättet skiljer sig åt i förskolorna.

Vi har använt oss av kvalitativa metoder för vår studie. Det empiriska materialet grundar sig på intervjuer med tio pedagoger med fokus på deras språkarbete. Vår utgångspunkt var Lev Vygotskijs sociokulturella teori om barns språkliga utveckling för att vi skulle kunna tolka och förstå vår empiri.

Syftet med studien är att belysa hur pedagogerna arbetar med barns språkutveckling på våra undersökningsförskolor. Genom intervjuer med pedagoger har vi fått svar på våra frågeställningar kring barns språkutveckling.

Resultaten av studien visar att pedagogerna skapar goda språkmiljöer för barnens språkutveckling. Genom ett aktivt samtal hela dagen och i de vardagliga situationerna får barnen en god möjlighet att utveckla sitt språk. Det pedagogiska arbetet centrerar sig i det kommunikativa arbetet mellan vuxen och barn, barn och barn samt vuxen och vuxen. Vi fick även reda på pedagogernas tankar om varför det är viktigt att barnen skall lära sig det svenska språket.

Förord

Ett jätte stort TACK till förskolorna som har öppnat sina dörrar för oss så att vi kunnat genomföra våra intervjuer. Ett stort tack även till vår handledare Fanny Jonsdottir för den hjälp och det stöd som hon har visat oss under vår arbetsprocess.

Vi vill också tacka våra familjer som har varit uppoffrande och haft väldigt stort tålamod med oss när vår tid inte räckt till för att vara med i familjens aktiviteter. Vi har även fått stöd av våra familjer när stressen och det dåliga humöret har tagit över under arbetets gång. Vi vill även tacka våra arbetskamrater för allt stöd under vår studietid.

Innehållsförteckning

1 Inledning………7

1.1 Introduktion……….7

1.2 Syfte och frågeställningar...8

1.3 Teoribakgrund……….9

1.4 Metodbeskrivning………..10

1.5 Disposition……….10

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring………....11

2.1 Språkets betydelse……… .12

2.2 Miljöns betydelse för barns språkutveckling……….12

2.3 Hur utvecklas barns språk ……….14

3 Metodbeskrivning och metoddiskussion……….17

3.1 Metodval ………..17 3.2 Urval ………18 3.3 Genomförande………..19 3.4 Forskningsetiska överväganden………21 3.5 Analysbeskrivning………22 4 Resultat………24 4.1 Intervjuerna………24

4.1.1 Hur tänker pedagogerna kring de metoder/arbetssätt de använder?...24

4.1.2 Hur tänker pedagogerna kring barns språkutveckling?………..28

4.1.3 Hur arbetar pedagogerna för att få föräldrarna involverade i sina barns språkutveckling? ………31

4.1.4 Hur skiljer sig arbetssättet mellan de olika förskolorna åt?...32

4.2 Sammanfattning och slutsatser………..33

5 Diskussion och kritisk reflektion………..36

Referenser………38 Bilaga A, Bilaga B, Bilaga C

1 Inledning

1.1 Introduktion

Det som finns är en fantastisk hjärna som gör det möjligt för oss att utveckla intellekt, läsförmåga och språk – om världen erbjuder sådana möjligheter. I en värld utan böcker uppstår ingen läsfärdighet. I en värld utan kommunikation uppstår inget språk. (Strandberg, 2006: 20)

I ett tidigare projektarbete år 2006 har vi undersökt hur Malmö arbetar med välfärd för alla. I det projektarbetet fick vi bl.a. reda på att ett av delmålen är att senast år 2008 ska andelen i riksgenomsnittet obehöriga elever till gymnasiet, minskas från 21 till 10 procent. Det kräver att elever skall vara behöriga till gymnasiets nationella program som innebär att eleven skall vara godkänd i kärnämnena, svenska, engelska och matematik när de slutar årskurs nio. Sommaren 2007 har Malmö stad publicerat en artikel på sin hemsida där de skriver att antalet obehöriga elever i årskurs nio till gymnasiets nationella program i Malmö har ökat från 20,4 procent till 22,0 procent mellan åren 2006-2007 (A: www.malmo.se, tillgänglig 2007-07-23).

Vi fann även att ett mycket stort antal Malmöbor har invandrarbakgrund. Det är nästan 40 procent av malmöborna som har sina rötter i andra länder. Malmö har en hög arbetslöshet och betydande socialbidragsutgifter och är en segregerad stad (B: www.malmo.se, tillgänglig 2007-07-23).

Det är viktigt att skolan förbereder barn och ungdomar för en start i livet som ger dem möjligheter att komma in på arbetsmarknaden. För att tillgodogöra sig undervisningen är kunskaper i det svenska språket avgörande. Vi lutar oss på Vygotskijs sociokulturella teori om hur viktigt barnets uppväxtmiljö är och barnets samspel med andra, där språket är det allra främsta verktyget.

Vårt tidigare genomförda projektarbete väckte vårt intresse för att studera hur två skilda förskolor i två stadsdelar arbetar för att bemöta barns olika behov och hur pedagoger skapar en god lärandemiljö, samt hur de arbetar för att ge barnen möjligheter till optimal

språkutveckling. Enligt Lpfö 98 har förskolan till uppgift att skapa goda lärandemiljöer för barnen och även väcka nyfikenhet och glädje för att lära. Förskolans uppdrag är även enligt läroplanen Lpfö 98 att lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och även medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt eget modersmål (Lpfö 98: 5).

Vi vill undersöka om arbetssättet skiljer sig mellan två olika förskolor i skilda stadsdelar och vi vill även studera på vilket sätt förskolor arbetar för att skapa utvecklande språkmiljöer och goda förutsättningar för barns livslånga lärande, ett lärande som till stor del bygger på goda språkkunskaper.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med undersökningen är att belysa hur pedagogerna på de två undersöknings förskolorna tänker kring barns språkutveckling. Vi vill även ta reda på hur de skapar språkutvecklande miljöer utifrån barns olika behov och därmed lägger grunden för ett livslångt lärande.

1. Hur tänker pedagogerna kring de metoderna/arbetssätt de använder? 2. Hur tänker pedagogerna kring barns språkutveckling?

3. Hur arbetar pedagogerna för att få föräldrarna involverade i sina barns språkutveckling? 4. Hur skiljer sig arbetssättet mellan de olika förskolorna åt?

1.3 Teoribakgrund

Den teorin som vi använder oss av är Lev Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella teori. Vygotskij var en forskare, pedagog och visionär (Forssell, 2005: 109). Hans teori har en stor betydelse för förståelsen av barns språkliga utveckling. Han menar att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang. Barnets utveckling är helt beroende av vilken kulturell situation barnet växer upp i. Det innebär att utvecklingen är kulturspecifik. Barnets sociala samspel med föräldrar, syskon och lärare bidrar till barnets utveckling (Hwang & Nilsson, 2003: 48-49).

Vygotskijs viktigaste begrepp är det han kallar ”området för proximal utveckling” (från latinets proximus = närmast). Detta betyder att barnet klarar av saker på egen hand om någon med större erfarenhet hjälper barnet, ”att få barnen att spänna bågen och pröva sin förmåga.”(Hwang & Nilsson, 2003: 200). Det viktigaste för barnets utveckling anser Vygotskij är att bygga på barnets kunskaper och inte betona barnets brister (a.a: 200).

Enligt Vygotskij deltar barnet i ett socialt samspel med andra och det är språket som gör det möjligt. Barnets deltagande i det sociala samspelet sker i form av konkreta samtal med andra och i form av inre dialoger. Förmågan att resonera med sig själv utvecklar tänkandet. Vygotskijs teori är viktig för att förstå språkets och kommunikationens betydelse för produktion och reproduktion. Han anser att språket är ett kollektivt redskap där viktiga delar av samhällets erfarenheter finns representerade och dessa förs framåt till nya generationer. Genom arbete och kollektiv verksamhet i olika praktiker omskapar människan världen och genom detta formas den som psykologisk varelse och det främsta verktyget är språket. Språket spelar även en nyckelroll för den sociokulturella utvecklingen (Forssell, 2005: 109-120).

1.4 Metodbeskrivning

Undersökningens empiriska material består av intervjuer av tio pedagoger. Deras utsagor dokumenterades med hjälp av anteckningar och inspelningar i diktafon.

1.5 Disposition

I kapitel två redovisar och bearbetar vi litteratur om tidigare forskning om språkutveckling. Vi redogör för syftet med vår studie samt för den litteratur som vi har studerat om barns språkutveckling som bygger på Vygotskijs teori. Vi förankrar den lästa litteraturen i vår undersökning om Vygotskijs teori om barns språkutveckling i det sociala sammanhanget barnet befinner sig i.

I kapitel tre berättar vi om vårt metodval och varför vi valt att göra en kvalitativ studie. Vidare berättar vi om vårt urval av förskolor samt val av pedagoger. Här beskriver vi vårt genomförande av undersökningen och även forskningsetiska överväganden. Kapitel tre avslutas med en analysbeskrivning där vi beskriver vår undersökning och hur denna analyserats.

I kapitel fyra redovisar vi resultaten, sammanfattningen och slutsatserna. Diskussion och kritisk reflektion finns i kapitel fem. Avslutningsvis finns referenslista och bilagorna.

2.

Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Språket och kommunikationen är de gemensamma utgångspunkterna i den litteratur vi har studerat. Bjar & Liberg (2003), Säljö (2000), Knutsdotter Olofsson (1992) och Pramling (1991) anser att det är i den sociokulturella miljön barnet utvecklar sitt språk i samspel med andra barn och vuxna som står barnet nära.

I detta kapitel redogörs för språkets och miljöns betydelse för barns språkutveckling samt för hur barnet utvecklar sitt språk och kulturens betydelse för språkutvecklingen.

Enligt Vygotskij spelar språket en nyckelroll för den sociokulturella utvecklingen. När barnet börjar kommunicera med sin omgivning utvecklar det sitt språk. Från barnets första stund i livet kommunicerar barnet med sin omvärld genom kroppskontakt, blickar och andra kanaler. Språket blir då den mest kraftfulla mekanism genom vilket barnet kan komma i kontakt med sin värld omkring sig och bli delaktig i sociokulturella erfarenheter (Forssell, 2005: 117). De vuxna kring barnen som redan har tillägnat sig abstrakt tänkande, erfarenheter och strategier för problemlösning och hur de vuxna förhåller sig tillbarnen, har stor betydelse för barnets utveckling och inlärning, bl.a. för språkutvecklingen. Vygotskij talar om den proximala zonen som är avståndet mellan det som barnet redan kan på egen hand och det som det lär sig tillsammans med någon annan med större erfarenhet (Hwang & Nilsson, 2003: 50).

2.1 Språkets betydelse

Språket är viktigt på många olika sätt för människans utveckling och varande. Det är genom språk och kommunikation som man skapar mening i livet enligt Bjar & Liberg (2003: 18-19). Det är genom språket som människan gör sig förstådd och förstår andra. Det viktigaste redskapet är språket för att vi ska kunna utveckla omvärldsförståelse. Språket är den mest unika beståndsdelen i mänsklig kunskapsbildning och, mer generellt, i vår förmåga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra. Ord och språkliga utsagor medierar således omvärlden för oss och gör att den framstår som meningsfull (Säljö, 2000: 82).

2.2 Miljöns betydelse för barns språkutveckling

Vidare skriver Bjar & Lidberg hur människor som lever i likartade sociala miljöer får liknande erfarenheter och även tillgång till samma sorts språkformer (2003: 20, 25). Det är hela kulturen som man lever inom, inte bara den sociala interaktionen som är intressant för att vi skall kunna förstå barnets lärande. Här lär sig barnet språket i samspel med den omgivning som det befinner sig i. När barnet bygger upp sin språkkunskap, spelar barnets samspel med omgivningen en aktiv, formerande roll (Bjar & Liberg, 2003: 21, 59).

Det är en avgörande förutsättning för barnets förspråkliga begreppsutveckling att vara delaktig i kommunikativa aktiviteter. Tidigt etablerade kommunikationer för kommunikativt samspel är en utgångspunkt för barnet, när det ska lösa sk. kopplingsproblemet, t.ex. i titt-ut-leken där barnet får uppleva att någon försvinner men med hjälp av ett överdrivet yttrande som ”Vart tog han vägen? Var är han? Där är han?” blir det lättare för barnet att tolka försvinnandet än om det hade hänt i ett för barnet okänt sammanhang (Liberg & Bjar, 2003: 62).

Enligt Säljö (2000: 34, 35) är olika begrepp förutsättningen för att kunna ta till sig och bevara kunskaper och information som man har, att kunna kategorisera och med begreppsliga termer kunna ordna våra upplevelser. Människans kompetenta handlande är

en produkt av de processer och sociokulturella erfarenheter som vi har med oss i våra ryggsäckar.

Ur ett sociokulturellt perspektiv förmedlas och tolkas omvärlden av barnets medaktörer i omgivningen (t.ex. föräldrar och pedagoger) så att barnet ska ”förstå hur världen fungerar och skall förstås”. (Säljö, 2000: 66). I lek och samspel med personer i omgivningen lär sig barnet att ge akt på och agera på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar. I detta samspel är barnet starkt beroende av den vuxna. Där är kommunikation och språkanvändning helt centrala för samspelet och utgör länken mellan barnet och omgivningen (a.a: 66-67). För att kunna förstå vår omvärld och att kunna agera i den har de olika redskapen (de resurser som vi har tillgång till – språkliga, intellektuella samt fysiska) stor betydelse (a.a :20).

Det är viktigt enligt Pramling att barnen i sin egen takt och på sitt eget sätt får reflektera om det de är engagerade i och att det är barnens spontana föreställningar som skall vara starten till undervisningen. Det skall finnas meningsfulla aktiviteter på förskolan och utgångspunkten och målet med undervisningen är barns tänkande (1991: 98-102).

Det är av yttersta vikt att barnen utvecklar ett så bra och funktionellt språk som möjligt, att de skall känna sig delaktiga i samhället och att kunna kommunicera med andra. ”Ord är viktiga nycklar till gemenskap och delade upplevelser. Genom att sätta ord på upplevelser, känslor och tankar kan barnet kommunicera, det vill säga, dela dessa med andra” (Öhman, 1996: 176).

Vid treårsålder kan barnet påbörja ett samtalsämne, göra kommentarer, ge återkoppling, ställa frågor och ge svar, göra uppmaningar och följa uppmaningar, osv. Mellan ungefär tre och fem års ålder äger en omfattande utveckling rum som handlar om att kunna samspela med andra, sk. sociokognitiv utveckling, som leder till att barnet väsentligen ökar sin förmåga att föreställa sig hur andra tänker. Detta påverkar barnets kommunikativa utveckling på ett avgörande sätt, eftersom en förutsättning för kommunikation är att anpassa sig till mottagarens förutsättningar. Denna förmåga är grunden för vidareutveckling av genrer såsom berättande eller argumenterande framställning, och så vidare. Språkets funktion är att spegla social identitet och att skapa social identitet och

sociala roller, är en funktion som i stor utsträckning utvecklas efter de tidiga barndomsåren (Bjar & Liberg, 2003: 57-72).

Knutsdotter-Olofsson (1992: 146) påpekar att i leken lär sig barnet språket genom att hela tiden tala om vad det gör eller vad saker skall föreställa. Leken bygger ju på att ge ord åt fantasierna och samtidigt tränar barnet upp sitt språk. ”Leken är den naturligaste formen för barn att vara tillsammans på.” Lek med andra barn ger social kompetens och barnen talar när de leker (a.a: 96). De ersätter handlingar med ord och ord med handlingar när de leker affär säger de t.ex. köp, köp. De visar i handling vad de gör när de går hand i hand t.ex. ut i djungeln, till elefanterna och aporna (a.a: 42 ).

2.3 Hur utvecklas barns språk?

Roger Säljö (2000: 107-109) påpekar att tänkande hos en individ får ett slags samtal med hjälp av språkliga redskap men inom personen i fråga. När individen tar över sätt att resonera och förstå sin omvärld genom social interaktion leder det till en annan bild av hur vi skall kunna förstå mänskligt tänkande och lärande. Skillnaden blir att individen för ett resonemang med sig själv i form av `inre tal` istället för att föra samtal med andra samtalspartners. Det blir en länk mellan vad som kallas för det yttre (kommunikation) och det inre (tänkandet).

För att förstå utvecklingen påpekar Vygotskij att tänkandet och språket har helt olika genetiska rötter. Tänkandet och språket utvecklas inte i samma takt och inte heller parallellt. Tänkandets och språkutvecklingens processer är en växlande faktor och inte något stabilt. (Vygotskij, 1999: 129).

Flerspråkigheten i den svenska förskolan innebär en stor utmaning för pedagogen att skapa möjligheter för alla barn genom att stimulera varje barns språkutveckling både i det svenska språket och i barnets modersmål. Gisela Håkansson (2003) professor i allmän språkvetenskap och forskare inom språkutveckling hos enspråkiga och tvåspråkiga barn, anser att andraspråket utvecklas bara delvis enligt samma principer som första språket. Det lilla barnet som lär sig sitt modersmål utvecklas kognitivt samtidigt som den språkliga

utvecklingen, vilket inte andraspråkinläraren gör. Andraspråksinläraren har redan ett språk och har därmed också nått en viss kognitiv mognadsnivå. Svenska barn som lär sig svenska som förstaspråk följer alla ungefär samma utveckling, och har likadana barnspråksstrukturer vid ungefär samma ålder på sin väg mot full behärskning av språket. Den skillnad som finns mellan de olika typerna av inlärning kan tydligt observeras i inlärarens språkliga produktion. Ett exempel på att man inte lär sig det första språket på samma sätt som man lär sig senare språk, är att man inte gör samma språkliga misstag i sitt första språk som i sitt andra (Håkansson, 2003: 166). Det är bl.a. av central betydelse att pedagogen har en grundläggande respekt för elevernas språk och kultur, menar Bjar & Liberg. Pedagogens uppgift är inte att ersätta barnets första språk och kultur med svenska och svensk kultur (Bjar & Liberg, 2003: 167).

Vid ungefär tre års ålder har de flesta barn utvecklat ett grundläggande ordförråd och en grundläggande grammatik och samtalsfärdigheter. Barnet kan påbörja ett samtalsämne, göra kommentarer, ge återkoppling, ställa frågor och ge svar, göra uppmaningar och följa uppmaningar, osv. Mellan ungefär tre och fem års ålder äger en omfattande sociokognitiv utveckling rum som leder till att barnet väsentligen ökar sin förmåga att föreställa sig hur andra tänker. Detta påverkar barnets kommunikativa utveckling på ett avgörande sätt, eftersom en förutsättning för kommunikation är att anpassa sig till mottagarens förutsättningar. Denna förmåga är grunden för vidareutveckling av genrer såsom berättande eller argumenterande framställning, och så vidare. Språkets funktion att spegla social identitet och att skapa social identitet och sociala roller, är en funktion som i stor utsträckning utvecklas efter de tidiga barndomsåren (Bjar & Liberg, 2003: 57-72)

I Bjar och Liberg (2003: 57-72), menar Sven Strömqvist professor och forskare i språkinlärning, att barnet lär sig språk – talat språk, skriftspråk eller teckenspråk i samspel med sin omgivning. Barnets tidiga möten med språk äger rum i situationer där barnet och någon annan kommunicerar ansikte mot ansikte. Deras språkutveckling är förankrat både i ett kognitivt såväl som i ett sociokulturellt sammanhang.

Barnets språkliga förkunskaper om ords begrepp som delaktighet i kommunikativa aktiviteter, blir avgörande förutsättning för utvecklingen i den egentliga språkutvecklingen. Barnets tidiga ordförråd består enbart utav enstaka ord. Barnet bygger upp ett förråd av ca

25-50 ord och så småningom lär sig barnet ca 100 ord, de flesta av dessa är substantiv. Därefter ökar ordförrådet ännu mer och andelen verb ökar då mest. Så småningom ökar ordförrådet med fler ord och det sker en snabb tillväxt av framförallt funktionsord, prepositioner, konjunktioner och hjälpverb (Bjar & Liberg, 2003: 62).

Beträffande ordens uttal, kan barns tidiga ordformer vara mer eller mindre lika de vuxnas ordformer. Ordens uttal ligger nära vuxenuttalet som tyder på att barnet imiterar den vuxna. Barnet brukar börja kombinera ord inom ett och samma uttalande i slutet av andra levnadsåret. Till en början består dessa kombinationer av bara två ord, därför brukar denna tidiga fas kallas för ”tvåordsstadiet”. Tvåordsuttalanden består för det mesta av oböjda ord, mest substantiv och men även verb (Bjar & Liberg, 2003: 66).

Språklig utveckling hos det lilla barnet sker genom bl.a. samtal, man talar om saker som barnet känner igen och det sker i sammanhang där barnet och den vuxna känner varandra. De första viktigaste samtalspartnerna är föräldrarna och senare förskolepersonal innan de äldre barnen tar vid. Barnets första levnadsår bjuder på olika lekar som sång-, rörelse och titt-ut-lekar, som är början för den språkliga utvecklingen. De sk. måltidssamtalen, samtalen som sker under måltiderna, är viktiga för att ge barnet möjlighet att aktivt delta i samtalen med den övriga familjen. Då finns det möjlighet att vidga och fördjupa sig i förståelsen för det aktuella ämnet i samtalet (Bjar & Liberg, 2003: 85-89).

3 Metodbeskrivning

och metoddiskussion

3.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod för våra intervjuer eftersom kvalitativ metod observerar i första hand miljöer, personer och händelser. Metoden innebär att karaktärisera egenskaper eller framträdanden drag hos ett fenomen (Repstad 1999: 9-10).

De egenskaper som vi studerar består av pedagogernas uttalanden och deras tankar och uppfattningar om hur barn utvecklar sitt språk. Vår studie fångar även pedagogernas beskrivning av hur föräldrarna involveras i sina barns språkutveckling. Studien ger oss ett bra underlag för att kunna se om det finns skillnader mellan de två förskolornas arbetes sätt angående barns språkutveckling till ett meningsfullt och funktionellt språk.

En orsak till valet av denna metod är bland annat att det finns utrymme för flexibilitet inom ramen för varje intervju, ett svar på en viss fråga leder till exempel till följdfrågor (Repstad, 1999: 11). Även om intervjuerna behandlar samma tema kan de ändå bli olika. Enligt Repstad (1999: 12) beror detta på en annan egenskap hos kvalitativ metod, nämligen att de är inriktade på att i all sin nyansrikedom och så autentiskt och riktigt som möjligt fånga aktörens egna verklighetsuppfattningar, motiv och tänkesätt. En bra möjlighet för vår studie är att intervjua pedagoger som är verksamma på två olika förskolor.

Intervjuerna skrevs ned i form av anteckningar och transkriberade texter. Dessa kom att bli det centrala uttrycket och arbetsmaterialet som ligger till grund för den fortsatta analysen av vår studie.

Valet av kvalitativa intervjuer är bra för då kan intervjupersonen svara med egna ord på våra frågor. Vi får även mer direkt information i en intervju, där en individs egna känslor, åsikter och uppfattningar kommer oss tillgodo direkt (Repstad, 1999: 10). Det är även en fördel att den som skall göra en kvalitativ intervju har förkunskaper och är förberedd inom det område som skall studeras (Patel & Davidsson, 2003: 69-79). Förberedelserna till kvalitativa intervjuer kan vara pilotintervjuer, studiebesök eller deltagande observationer

(Patel & Davidsson, 2003: 79). Som verksamma barnskötare med flerårig erfarenhet inom förskoleverksamhet har vi en bra grund att starta ifrån. Det kan även vara en nackdel att ha förkunskaper om det som undersöks, eftersom vi kan ha vissa förutfattade meningar om det undersökta fenomenet.

3.2 Urval

Vi har valt att undersöka två förskolor från två olika stadsdelar i Malmö. Förskolornas fingerade namn är Alfa och Beta. Urvalet av medverkande individer för insamlig av underlag är tio pedagoger som är verksamma i våra undersökningsförskolor. Att just dessa personer kommer med i urvalet är på grund av att de har en lång erfarenhet av att arbeta med förskolebarn. Vi anser att de har en viktig och relevant information att ge oss angående barns språkutveckling. Det kan vara attityder, åsikter, kunskap, erfarenheter eller något annat som vi är ute efter (Repstad, 1999: 67).

Förskolan Alfa (α) är belägen i en stadsdel som byggdes upp under 1960 – 1970 - talen. De mest förekommande språk är bosniska, albanska och arabiska. 94 procent av rektorsområdets 3 017 invånare har utländsk härkomst. Förvärvsfrekvensen i området är 33 procent. Stadsdelen har en mycket låg förvärvsfrekvens som leder till att de flesta som bor i den stadsdelen har få kontakter med människor som har det svenska språket som modersmål. Områdets bebyggelse består mest av kommunala hyreslägenheter och bostadsrätter. Förskolan Alfa består av fyra avdelningar med 68 barn mellan 1-5 år.

Förskolan Beta (β) är belägen i en stadsdel som är byggd i olika etapper mellan 1970 och 2006 (85 procent av bostäderna har bostadsrätt eller äganderätt som upplåtelseform). Området har väldigt blandad bebyggelse, höghus, låghus samt villor. Bara tre procent av rektorsområdets ca. 4700 invånare är arbetslösa och 20 procent av invånarna är födda i utlandet (den största gruppen kommer från Danmark). Förvärvsfrekvensen i området är 70 procent. Förskolan har fyra avdelningar med 72-78 barn mellan 1-5 år.

Vi beskriver våra intervjupersoner i tabellen nedan, deras kön, ålder, utbildning och antal år som de har arbetat i yrket antingen som barnskötare eller förskollärare

.

Figur 1. Urval av respondenterna. Respondent αlfa / βeta Kvinna / Man Ålder i år Utbildning Antal år i yrket A α K 36 Barnskötare 13 B α K 42 Barnskötare 6 C α K 39 Förskollärare 14 D α K 52 Förskollärare 10 E α K 50 Förskollärare 30 F β K 51 Barnskötare 17 G β K 64 Barnskötare 43 H β K 57 Förskollärare 31 I β K 63 Förskollärare 41 J β K 43 Förskollärare 21

De två förskolornas pedagoger har olika antal års arbetslivserfarenhet och bostadsområden, där förskolorna Alfa och Beta är belägna, ser olika ut. Förskolan Alfas område har invånare från många nationer, med olika modersmål, etnicitet och hög arbetslöshet. Så är inte fallet på Beta, de flesta barnen har svenska som modersmål och få av föräldrarna är arbetslösa.

3.3 Genomförande

Cheferna till våra informanter har informerats per e-post (bilaga A) om våra forskningsplaner och de har gett sina medgivanden muntligt innan vi informerade pedagogerna på respektive förskola. Vi har delat ut ett brev till varje förskola (bilaga B), där vi beskrev vårt arbete och även berättade muntligt om våra planer. Det är viktigt att ge

information till berörda personer om våra studier. Det är bra att använda sig av både muntlig och skriftlig information anser Repstad (1999: 36-37). Muntlig information kan både missuppfattas och glömmas bort och det är bra att ledare och andra har något skriftligt att hålla sig till om det skulle bli några problem i framtiden.

Den ena förskolan var tillmötesgående och ville gärna ställa upp, men den andra förskolan lämnade ett icketillåtande p.g.a. hög arbetsbelastning inför inskolningar av nya barn och pedagogers frånvaro. Vi vände då oss till ett nytt arbetslag på en annan förskola. Denna gång fick vi åter en icketillåtande förklaring, två av den ordinarie personalen var sjukskrivna. Ett tredje försök gjordes till en ny avdelningspersonal på en annan förskola inom samma stadsdels område och denna gång fick vi ett accepterande besked.

Vi kom överens med våra respondenter om tid, plats och datum för intervjuer. Avdelningarna besöktes först dels för att skapa en första kontakt och dels för att informera pedagogerna hur vi tänkte lägga upp studien. Vi informerade om att intervjuerna skulle dokumenteras med hjälp av diktafon och även av anteckningar. Våra intervjupersoner fick förbereda sig med frågorna ett par dagar innan (bilaga C), så att de fick tid att tänka efter och för att kunna svara så tydligt som möjligt. Till vissa frågor hade vi följdfrågor och detta var för vår egen skull så att vi lättare kunde utveckla och komma närmare frågans kärnpunkt.

Tio pedagoger, både förskollärare (sex stycken) och barnskötare (fyra stycken) intervjuades. I första omgången intervjuade vi sex pedagoger och i den andra omgången fyra pedagoger. Intervjuerna skedde på respektive förskola. Vår begränsning av antal intervjuer grundar sig i risken med att allt för många intervjuer kan resultera i att analysen blir ytlig och då faller motiven att göra en kvalitativ undersökning (Repstad, 1999: 69). Enligt Repstad (1999: 70) behövs det inte alltför många intervjuer om man har ett mer homogent urval av intervjupersoner. Antalet intervjuer gav oss i allt större utsträckning liknande svar från pedagogerna. När man tycker att man inte kan få något nytt eller att man inte kan lära sig något nytt längre är det dags att sluta. I detta sammanhang blir man ”mätt” på information.

Vår tanke var att intervjuerna skulle göras av oss båda tillsammans. Den ena skulle vara observatör, anteckna och ansvara för inspelning, medan den andra skulle föra samtalet. Intervjuer dokumenterades genom transkriberade texter och anteckningar. Med hjälp av penna och papper och att skriva direkt på datorn sammanställde vi allt vårt empiriska material.

Detta planerade samarbete möttes av problem under resans gång. Slutligen kunde enbart de tre första intervjuerna, på förskolan Beta, genomföras som planerat av oss båda tillsammans. De resterande sju intervjuerna som bestod av två intervjuer på förskolan Beta och fem på förskolan Alfa, fick genomföras av enbart en av oss.

På förskolan Alfa gjordes intervjuerna vid tre olika tillfällen. Intervjuaren blev väl mottagen och intervjun gjordes i ett avskilt litet rum. Intervjun inleddes med ett kort och behagligt samtal. Intervjuerna på förskolan Alfa varade i sammanlagt i två timmar och 45 minuter.

Intervjuerna på förskolan Beta tog sammanlagt ca tre timmar och de genomfördes vid tre olika tillfällen. Intervjuerna gjordes i ett planeringsrum på förskolan. Atmosfären under intervjuerna var lugn och avslappnad. Vid intervjuerna användes en diktafon, som underlättade intervjun och man kunde koncentrera sig på vad respondenten sade.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Enligt Forskningsetiska principer, (www.vr.se), har vi under vår arbetsprocess noggrant tagit hänsyn till forskningsetiska krav dess regler och följt dem i möjligaste mån. Genom brev som skickades till förskolornas rektorer och pedagoger, om tillåtelse att genomföra vår studie, informerades om syftet. Anledningen till detta var att åstadkomma genomförandet av informationskravet som princip. Vi har avidentifierat våra undersökningsförskolor med fingerade namn och även våra intervjupersoner. Vi har inte använt barnens namn eftersom undersökningens syfte var att intervjua pedagoger.

Enligt forskningsetiska principer säger samtyckeskravets regel 2, att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Deltagare i vår undersökning har på förhand frivilligt lämnat sitt samtycke. Vi har redan vid den första kontakten med respondenterna upplyst dem om att det som sägs under intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt, d.v.s. ingen utomstående kommer att ta del av något som sägs så att det går att spåra till en speciell respondent. Det insamlade materialet för vår studie får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften, enligt regel 7. Intervjupersonerna har fått del av den informationen.

3.5 Analysbeskrivning

Vi har använt oss av diktafon som hjälpmedel för våra intervjuer då har man svaren och det verbala budskapet i tryggt förvar.

När allt det empiriska materialet var insamlat, var det dags för analysbearbetning. Det första vi gjorde var att läsa igenom anteckningarna och pedagogernas uttalanden, var för sig och tillsammans. Eftersom vårt datamaterial till en början var fylligt och mångtydigt så klassificerade vi alla pedagogers svar till samma ställda fråga och sedan med hjälp av dessa svar, letade vi likheter och olikheter mellan dessa utsagor. Vi strävade efter en struktur för att få ordning på vårt inhämtade material. Sedan har vi bearbetat svaren och anteckningarna och därefter har vi analyserat varje pedagogs uttalande. Vi sorterade alla anteckningar och grupperade dem och gav dem olika märken för att kunna skaffa oss förståelse av dessa anteckningar inför vår analys. De svaren som låg helt utanför vårt undersökningsämne samlade vi för sig. Helhetsanalysen bygger på delanalyser (Repstad, 1999: 95-105). Utifrån vår syfteformulering och frågeställningar som angavs tidigare så sammanställde, analyserade och besvarade vi dessa med hjälp av pedagogernas utsagor.

Vi har valt den fenomenologiska undersökningsmetoden eftersom fenomenografisk analys beskriver hur olika fenomen uppfattas av människan. Fenomenografin är ett vetenskapligt förhållningssätt där begreppet uppfattning är centralt. Vi vill studera pedagogernas uppfattningar om barns språkutveckling, hur de tänker kring de metoder de använder sig av, hur de tänker för att få föräldrarna involverade i sina barns språkutveckling, hur arbetssättet skiljer sig mellan de olika förskolorna.

4 Resultat

Här redogör vi vår analys av intervjusvaren. Vi presenterar vårt studieresultat genom att dela in kapitlet i olika underrubriker utifrån våra frågeställningar. Vi kopplar samman våra resultat med den tidigare forskning och den teoretiska förankring som redovisas i kapitel två. Resultatdelen avslutas med en sammanfattning.

4.1 Intervjuerna

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur pedagogerna på de två undersöknings förskolorna tänker kring barns språkutveckling. Vi vill även veta hur pedagogerna tänker angående skapandet av språkutvecklande miljöer utifrån barns olika behov.

4.1.1 Hur tänker pedagogerna kring de metoder/arbetssätt de använder?

Utifrån pedagogernas svar på dessa intervjufrågor: Hur skapar ni en god lärandemiljö? Vad är det viktigaste redskapet för dig som pedagog att använda dig av för barnens språkutveckling? Hur arbetar ni med barns språkutveckling? Anser du att det är viktigt att barnen med ett annat språk än svenska använder sitt modersmål på förskolan? Har barn med ett annat första språk än svenska, träning/undervisning på sitt modersmål? ville vi ta reda på pedagogernas tankar kring de metoder och arbetssätt de använder sig av för att utveckla barnens språk.

På frågan Hur skapar ni en god lärandemiljö? svarade flertalet av pedagogerna att allt förekommande i förskolan är av stor vikt. Man skall lyssna på barnen och svara på deras frågor genom vanliga, naturliga samtal. Man skall vara en god samtalspartner. Det viktigaste är samtal, närhet och samspel med barnen och barnen emellan. Det är viktigt att ha pedagogiskt material, men pedagog E påpekade, att det är ett komplement men absolut inte det viktigaste. Att ha tillgång till litteratur, arbeta i mindre grupper, ha en god lekmiljö

även lugn och ro och att ha ett vårdat språk själv tillhör till pedagogernas metoder/arbetssätt. Några pedagoger tyckte att med hjälp av handdockor blir det naturligt för barnen att skratta, sjunga och berätta, härma, upprepa, lyssna, tala och mycket mer. Dockan agerar genom barnets egna erfarenheter, kunskaper och inlevelseförmåga. Barnet omsätter tankar till ord och reflekterar. Genom dialog utökas ordförrådet och det ger träning i att bilda meningar och förbättra uttalet (A och B).

Angående lekmiljön var det en av pedagogerna (J) som uttryckte sig så här: ”Att man skapar en god lekmiljö, tycker jag. Att det finns, för det är ju där barnen lär sig mycket när de leker och att vi själva som sagt pratar mycket, tycker jag är väldigt viktigt faktiskt.”Hon säger att barnen lär sig språket i leken, där de måste prata med varandra. Det är vad Knutsdotter Olofsson (1992: 146) påpekar i sin bok I lekens värld. Det är leken som barnet använder sig av för att komma i samspel med andra och genom dess deltagande i leken lär sig barnet språket.

Vad är det viktigaste redskapet för dig som pedagog att använda dig av för barnens språkutveckling? De viktigaste redskapen enligt pedagogerna är att prata med barnen och att läsa för dem. Att vara tillsammans och ha roligt är viktigt. Att ge trygghet, bekräftelse, anpassa verksamheten efter barnens mognad och att själv ha kunskaper om barns språkutveckling är även det viktigt enligt pedagogerna (C, H och D). Man skapar mening i livet med språk och kommunikation och när barnet bygger upp sin språkkunskap, spelar barnets samspel med omgivningen stor roll enligt Bjar & Liberg samt att lärandet sker av att barnet får använda språket (2003: 18, 21, 59).

Att jag använder språk som inte är mer avancerat än att barnen kan hantera det. Det måste ligga på en nivå som är begriplig för barnen. Men det måste vara också utvecklande. Det ska inte ligga på samma nivå hela tiden. Det måste också ibland utveckla den nivån, höja ribban så att barnen också utvecklar det svenska språket. Det kan vara få ord i början och jag kan utveckla de när barnen blir äldre till hela meningar, när jag kommunicerar. Jag använder kanske ett par, tre ord i början och utvecklar meningar längre. (E)

För barnets utveckling och inlärning, så som språkutveckling, menar Vygotskij att barnet handleds av en mer kunnig person. Den personen skall höja ribban för barnet så att barnet får kämpa lite extra, där barnet får komma ett steg längre, den sk. proximala zonen (Hwang & Nilsson, 2003: 50).

Att barnen skall kunna använda sitt modersmål (B) ger trygghet (H) när barnen är små och inte kan svenska språket överhuvudtaget. De måste utveckla det första språket (E).

”Det är mitt modersmål - bosniska. För dessa barn som inte förstår svenska översätter jag sagorna jag läser på svenska till bosniska. Jag arbetar mycket med mitt modersmål”(B).

Hur arbetar ni med barns språkutveckling? Det är viktigt med vardagliga samtal med barnen i rutinsituationer bl.a. läsning för barnen är mycket viktigt enligt pedagogerna, även språkpåsar och språklådor är viktiga i det dagliga arbetet. Olika teman, rim och ramsor, sång och berättelser. Det är bra att arbeta i små grupper enligt pedagog E för att ”barnen måste ha tid för att prata, för att lyssna och fråga.” Enligt Säljö (2000: 20) är det de olika redskapen eller verktygen (artefakter), de resurser som vi har tillgång till – språkliga, eller intellektuella, samt fysiska, som har betydelse för att vi skall kunna förstå vår omvärld och kunna agera i den.

Anser du att det är viktigt att barnen med ett annat språk än svenska använder sitt modersmål på förskolan? Åtta av tio pedagoger tyckte att barn med ett annat modersmål än svenska får lov att använda sitt modersmål på förskolan och två tyckte att de inte skulle använda sitt modersmål. Pedagog D sade att: ”Absolut. Jag tror att det är bra i början. När barnen är små, när de börjar förskolan om de inte ha det svenska språket överhuvudtaget, så tror jag att det är viktigt för barnens trygghet att det finns modersmål.” En av de två pedagogerna, G, som tyckte att barnen inte får använda sitt modersmål på den svenska förskolan, uttalade sig så här:

Jag tycker att man skall använda det språket i det landet man befinner sig i, här så klart, det svenska språket. Vad de sen pratar hemma det är ju ok. Men just här, för att vi skall kunna förstå varandra, så skall de ju använda vårt språk, så att säga.

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98: 5), skall förskolan lägga stor vikt vid att även medverka till att barn med ett annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt eget modersmål. Bjar & Liberg (2003: 167) menar även att det är av central betydelse att pedagogen har en grundläggande respekt för elevernas språk och kultur. Pedagogens uppgift är inte att ersätta barnets första språk och kultur med svenska och svensk kultur. Barnet gagnas inte av att läraren ifrågasätter eller nervärderar barnets språk och kultur, snarare tvärtom.

För att kunna få reda på om de undersökande förskolorna lever upp till sitt uppdrag angående barnens modersmålsutveckling enligt läroplanen, Lpfö 98, ställde vi följande fråga :

Har barn med ett annat första språk än svenska, träning/undervisning på sitt modersmål? På förskolan Beta är det bara ett barn som har stöd för modersmålet i egenskap av en pedagog som arbetar på den avdelningen där pojken går. Hon följer med honom till femårsgruppen och är även med när alla femåringarna på förskolan har en sk. språkpedagog en gång i veckan. Men inga andra barn med ett annat modersmål än svenskan har någon träning.

På förskolan Alfa finns det anställd personal som har andra modersmål som arbetar på den avdelning där barnen har samma modersmål som pedagogen. T.ex. finns det på en avdelning bosniska barn som har en pedagog som talar bosniska och på en avdelning som har arabiska barn en pedagog som talar arabiska. Barnen som inte har någon pedagog som kan deras modersmål får träning av en modersmålslärare som kommer till förskolan en gång i veckan.

Pedagog I, har inte haft den åsikten tidigare att barn med ett annat hemspråk får prata sitt modersmål på förskolan, men nu har hon ändrat uppfattning angående användning av hemspråk för barn med ett annat modersmål än svenska på förskolan och säger så här:

Ja, det gör jag, det har jag inte så här, varit så väldigt säker innan, men nu när vi har Sauli (en thailändsk pojke på sex år som inte kan svenska alls, har varit här knappt ett år) så ser man faktiskt det att i och med han har Marit (vikarie som kan thailändska) som kan samtala med honom, börjar han prata lite svenska meningar. Så det är helt rätt.

Teorier om hur barn lär sig sitt första språk har växlat under åren menar Håkansson (2003: 146). Idag anses att språkinlärningsprocessen är en inblandning av medfödda kognitiva strategier och interaktion med föräldrar och syskon.

Så här tycker pedagog E angående språkinlärning:

Om man inte har sitt första språk då utvecklar man inte ett annat språk. Man skall inte vänta för länge för att inlärningsprocessen går väldigt fort i tidig ålder. Det svenska språket skall finnas med hela tiden även om barnen inte kan prata men de kan lyssna. Så tänker jag i alla fall. De måste utveckla det första språket. Visst kan de göra hemma för att det är den viktigaste platsen där de kan utveckla sitt första språk.

4.1.2 Hur tänker pedagogerna kring barns språkutveckling?

För att få reda på pedagogernas tankar kring barns språkutveckling ställde vi pedagogerna denna fråga: Varför tycker du att det är viktigt att barnen lär sig det svenska språket? I vilket sammanhang anser du att barnet utvecklar sitt språk bäst?

På frågan Varför tycker du att det är viktigt att barnen lär sig det svenska språket? Svarade hälften av pedagogerna att barnen skall lära sig svenska för att fungera i samhället och att komma in på arbetsmarknaden, en sade till och med att man skall kunna förstå lagar. De här pedagogerna har inte tänkt på vilken åldersgrupp de arbetar med. Pedagog J utvecklade sitt svar så här:

Överhuvudtaget för att fungera i samhället, så tycker jag att var man än är så måste man kunna språket som de flesta använder där och för att kunna fortsätta lära sig saker. Om man lever i ett samhälle, gå i skolan och lär sig då, annars kan man inte ta in kunskaper heller om man inte kan språket och fungera socialt med andra människor, tycker jag.

Däremot en av barnskötarna, (G), var en av de få som uttryckte sig så här: ”Därför att man ska kunna göra sig förstådd när vi är tillsammans och att de ska kunna förstå och vara deltagande i sin vardag”.

Forssell menar att språket är den mest kraftfulla mekanism genom vilket barnet kan komma i kontakt med i sin omgivning och samtidigt blir barnet delaktigt i den (Forssell, 2005: 117). För att kunna bidra för barns språkutveckling och språkinlärning har de vuxnas förhållningssätt en avgörande roll. Det är också av stor betydelse för barns språkutveckling att det finns vuxna kring barnen som redan har tillägnat sig abstrakt tänkande, erfarenheter och strategier för problemlösning (Hwang & Nilsson, 2003: 50). Enligt Vygotskijs teori om utveckling av språk och tänkande lär barnen sig språket i den sociala samvaron. Han betonar också att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang där barnet hämtar sin kunskap. Barnets språkutveckling, social och konjunktiv ska ses som ett resultat av ett socialt samspel med bl.a. föräldrar, syskon och lärare/pedagog (Vygotskij, 1999: 10). Alla pedagogerna tyckte att vi vuxna skall prata mycket med barnen och barnen med varandra.

Även Pramling (1991: 21-22) påpekar att barnen socialiseras in i ett samhälle och att barns tänkande alltid är skapat i ett sammanhang, i relation till den sociala värld som barnet fått interagera med. Det är också viktigt, enligt Pramling (1991: 98-99, 102), att barnen i sin egen takt och på sitt eget sätt få reflektera om det de är engagerade i och att det är barnens spontana föreställningar som skall vara starten till undervisningen. Det skall finnas meningsfulla aktiviteter på förskolan och utgångspunkten och målet med undervisningen är barns tänkande.

Barnet lär sig språket i samspel med den omgivning som det befinner sig i. När barnet bygger upp sin språkkunskap, spelar barnets samspel med omgivningen en aktiv, formerande roll. Barnen kommunicerar med varandra för att skapa mening, för att göra sig förstådda och förstå andra och forma tillsammans det liv de lever (Bjar & Liberg, 2003: 21, 59,18).

På frågan I vilket sammanhang anser du att barnet utvecklar sitt språk bäst?” svarade hälften att vara tillsammans med andra är det bästa sättet att lära sig språket. Pedagog F: ”Ja, det väl alltså när man sitter ner med dem. När man har en chans att göra det. T.ex. på samlingarna kanske eller när man har dem i gruppen. Kan ha de stora för sig själv, så kan man ju ha möjlighet att sitta och prata, spela spel någonting sådant.” Enligt Bjar & Liberg (2003: 21-23) är det föräldrarna och förskolepersonalen som är de viktigaste

samtalspartnerna innan de äldre barnen tar vid.

Nästan alla pedagoger tyckte att i leken med andra utvecklas språket bäst. Pedagog J uttryckte sig så här:

I fri lek utvecklar de ju så klart språket jättemycket. Men det måste ändå finnas en grund, liksom har fått något innan då, för att kunna använda språket sen i fri lek. Det är så jag tror att det går till, det är ju både vi och föräldrar så klart, alla, bland människor egentligen tror jag. Att umgås socialt, då utvecklar man nog språket. Man är ju tillsammans med andra egentligen. Det är ju nummer ett.

När barnen leker berättar de för varandra vad saker föreställer och vad barnet gör. Leken bygger ju på att ge ord åt fantasierna och samtidigt tränar barnet upp sitt språk (Knutsdotter-Olofsson, 1992:146).

Pedagog E sade att språket utvecklas:

Alltid i alla sammanhang och i den naturliga vardagen och i vanliga normala samtal som barnen lär sig allra bäst språk och inte vid lektioner. Lektioner skall man ha som komplement. Men just allt det andra språkliga runt omkring sig hela dagen är bäst och ger mycket.

En annan pedagog (C) uttryckte sig med orden: ”Genom att ge barnen ord, ord förståelse, begreppsbildning i våra vardagars situationer på förskolan. Barnen lär ju sig genom att göra själva. Det är ju lättaste sättet för barnen att lära sig. De får ett ordförråd.” Denna pedagog tyckte också att det är viktigt att ge barnet ett språk i vardagssituationer och att det skall finnas ett sammanhang för att de skall förstå de situationer som de är i.

Säljö (2000: 107-109) menar att barnet för ett samtal inom sig som kallas för `inre tal` med hjälp av tänkandet och använder sedan tänkandet i samtal med andra (yttre kommunikation). Pedagog D menar att barn utvecklar sitt språk i deras egna samtal och för sedan en dialog. Hon säger så här: ”jag ser att det kommer flera ord och att ordet kan komma i ett sammanhang, så att säga. Det kommer rätt ord på rätt plats och det blir flera och sen till slut kommer nästan hela meningar på plats. Barnen försöker föra en dialog och göra sig förstådda med mig.”

Öhman menar bl.a. att ord är viktiga nycklar till gemenskap och delade upplevelser. Genom att sätta ord på upplevelser och tankar kan barnen kommunicera, det vill säga att barnet delar dessa med andra (Öhman: 1996:176). För barnets tänkande måste vi erbjuda dem olika upplevelser i olika sammanhang säger pedagogerna C, D och H. Pedagog E yttrade sig så här:

Man är på olika ställen, man är på buss med dem, man åker tåg med dem, man tar in dem till staden och går till olika affärer, nämner saker där och ger dem upplevelser. Man kan berätta hur mycket som helst om skogen och om de inte har varit alls där, så vet de inte vad det är. De har inte en bild av det.

4.1.3 Hur arbetar pedagogerna för att få föräldrarna involverade i sina barns

språkutveckling?

Pedagogerna arbetar på många olika sätt för att få föräldrarna involverade i sina barns språkutveckling genom att ha en god kommunikation med föräldrarna. Redan vid inskolningen berättar pedagogerna hur förskolan arbetar för barnens språkutveckling och påpekar att föräldrarnas insats är det viktigaste. Vid utvecklingssamtalet tar pedagogerna upp hur barnets språk har utvecklats och uppmuntrar föräldrarna att vara goda samtalspartners till sitt barn genom att prata tydligt med det, lyssna, ställa frågor till barnet och svara på frågorna, läsa böcker för barnet och berätta sagor muntligt. Det är också viktigt att ge sig tid för samtal med sitt barn.

Läsning för barnet och samtal med barnet anses vara det viktigaste som pedagogerna råder föräldrarna att göra för en god språkutveckling för sina barn. Pedagogerna upplyser föräldrarna om att besöka biblioteket och låna böcker och att det där även finns böcker på andra språk.

På förskolan Beta använder pedagogerna sig av TRAS (tidig registrering av språkutveckling, det är ett observationsmaterial som ger kunskap om barnets tal och språk) som metod för att observera barnets språkutveckling. Vid utvecklingssamtalet presenteras TRAS för föräldrararna. Förskolan Beta har även samarbete med biblioteket genom ett sk. bokpåseprojekt. Förskolan får en påse till varje avdelning med tre böcker för olika åldrar

och föräldrarna erbjuds att låna påsen med sig hem så att de kan läsa böckerna för sitt barn. I påsen finns det även en loggbok där barnet kan rita om den lästa sagan och föräldern skall vara delaktig genom att prata med barnet och skriva i loggboken det som barnet har ritat.

Pedagogen J sade: ”vi har ju pratat faktiskt mycket med föräldrarna och även haft någon bibliotekarie som har pratat om hur viktigt det är att läsa och vi själva tar upp det när vi har samtal.”

Pedagogerna uppmuntrar föräldrarna med ett annat modersmål än svenska att prata och läsa sagoböcker på sitt eget modersmål hemma med barnet. Pedagogen E (hon arbetar med små barn som är mellan 1-3 år) uttalar sig om hur föräldrarna involveras i sitt barns språkutveckling på följande sätt:

Ja, vi har redan vid inskolningen berättat för föräldrarna om förskolan och vikten om språkutvecklingen och hur vi arbetar. Och föräldrarna är många gånger väldigt inriktade på att deras barn måste lära sig svenska och prata svenska. Och de säger: ”jag vill inte att mitt barn går i en grupp som har bara arabisk talande personal. Mitt barn måste lära sig svenska.” Föräldrarna är så rädda att deras barn inte skall lära sig svenska. De har kanske inte kunskapen om vad forskning visar om hur viktigt modersmålet är.

Pedagogen G uttalade sig på följande sätt: ”Genom att läsa, om de inte redan gör det. Att de läser mycket böcker för sina barn, börjar tidigt, så att de pratar mycket med dem och lyssnar på dem. Och att de ger sig tid verkligen. Inte sätter barnet framför TV: n, det är viktigt med en dialog.”

4.1.4 Hur skiljer sig arbetssättet mellan de olika förskolorna åt?

Vår undersökning visar att pedagogerna arbetar på samma sätt och med samma metoder när de arbetar med barns språkutveckling. De använder sig av språkpåsar, språklådor, de lånar böcker från biblioteket eller bokbussen och de läser sagor, de pratar mycket med barnen och svarar på barnens frågor. Pedagogerna använder sig mycket av sång, rim och ramsor och de ser till att barnen får möjligheter till lek, både ute och inne. Att arbeta

tematiskt i mindre grupper och få fler möjligheter att prata med varje barn är väldigt viktigt enligt pedagogerna.

Den stora skillnaden mellan förskolorna var att det bara var ett barn på hela förskolan Beta som fick undervisning/träning på sitt modersmål. Det finns ju faktiskt flera barn som har andra modersmål än det svenska även här. Vi kan konstatera att förskolan Beta inte lever upp till sitt uppdrag enligt läroplanen för förskolan, (Lpfö 98: 5), att barnet med ett annat modersmål än det svenska skall ges möjligheter att utveckla även sitt eget modersmål. På förskolan Alfa hade alla barnen med ett annat modersmål undervisning/träning på sitt modersmål.

Det fanns skillnader gällande pedagogernas inställning till hemspråksträning mellan förskolorna. På förskolan Beta var det faktiskt två pedagoger som inte ansåg att det var viktigt för barnet att använda sitt modersmål på förskolan. De menade att det kunde föräldrarna sköta hemma. Men det var i alla fall åtta av tio pedagoger som tyckte att det var viktigt att barnen kan använda sitt modersmål på förskolan.

På förskolan Beta arbetar pedagogerna med observation av barnens språkutveckling genom TRAS vilket inte pedagogerna gjorde på förskolan Alfa. Pedagogerna på båda förskolorna uppmanar föräldrarna att läsa mycket för sina barn, på Alfa även på barnets modersmål.

4.2. Sammanfattning och slutsatser

Eftersom vårt syfte med undersökningen var att ta reda på pedagogernas synsätt och tankar kring och hur de skapar språkutvecklande miljöer utifrån barns olika behov för ett livslångt lärande. För att uppfylla syftet med vår studie hade vi följande frågeställningar: Hur tänker pedagogerna kring de metoderna/arbetssätt de använder? Hur tänker pedagogerna kring barns språkutveckling? Hur arbetar pedagogerna för att få föräldrarna involverade i sina barns språkutveckling? Hur skiljer sig arbetssättet mellan de olika förskolorna åt?

Vi anser att pedagogernas förhållningssätt till den dagliga språkstimulansen på förskolan är väl genomtänkt. Pedagogerna är medvetna om sitt uppdrag om vägledning och pedagogik

för barns språkutveckling. Pedagogerna är en viktig resurs för att barnen ska bli språkligt medvetna genom att de uppmanar barnen till en verbal kommunikation. Barnen får utrymme till samtal, närhet och samspel. Samtliga av studiens pedagoger lägger stor vikt vid det vardagliga nyanserade samtalet med barnen i rutinsituationer, läsning även lek, för barns språkutveckling. Pedagogerna anser att dessa situationer och aktiviteter de mest språkutvecklande. Pedagogerna samtalar med barnen för att få dem att berätta, återberätta, reflektera och uttrycka sina tankar. Pedagogerna betonar att det sociala samspelet har den största betydelsen för att barn ska utveckla sitt ordförråd, begrepp och vidare sitt språkbruk. Även leken är viktig, enligt pedagogerna, för barns språkutveckling.

Att ha ett bra samarbete med föräldrarna genom utvecklingssamtal där de berättar om barnets utveckling i allmänhet och om språkutveckling i synnerhet ansågs vara viktigt. Ett bra sätt att involvera föräldrarna i deras barns språkutveckling är att be föräldrarna läsa mycket för sina barn, samt att lyssna på och förklara saker för barnen.

Vi tycker att det är lite överraskande att barnen med ett annat modersmål än det svenska inte får någon träning alls på sitt modersmål på förskolan Beta. Det stämmer ju inte med Läroplanen. Enligt den skall förskolan ”lägga stor vikt att stimulera varje barns språkutveckling och även medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt eget modersmål.” (Lpfö 98: 5)

Som avslutning i vår sammanfattning vill vi med följande citat påpeka varför det är så oerhört viktigt med läsning.

Läsningens betydelse för språkutvecklingen är stor. Barn ska läsa innan de kan läsa. De barn som får språklig stimulans i förskolan av pedagoger som vet varför de gör som de gör, som frågar sig vad de behöver för att göra det de vill uppnå och som ständigt diskuterar hur man gör – ja, det försprång dessa barn får framför andra går nästan aldrig att ta igen senare. … föräldrar som läser för barnen och som då och då avbryter läsningen för att samtala om det lästa, om ord uttryck, ger barnen större språklig stimulans än vad som är fallet då man endast läser för barnet. Det är alltså ett aktivt förhållningssätt till språket hos den vuxne som mest utvecklar barnets språk. (Amborn & Hansson, 1998: 18, 20)

Vi vuxna, föräldrar och pedagoger, kan ge barnet språket. Språket kan sedan användas som verktyg för att barnet skall kunna utveckla det mänskliga tänkandet (Arnqvist, 1993: 36).

Vi har haft privilegium att intervjua yrkesverksamma pedagoger och ta del av deras mångåriga yrkeskunskaper. Vi anser att vi utifrån de intervjuade pedagogernas perspektiv, kunskap och erfarenhet har vi fått svar på våra centrala frågeställningar och delfrågor.

5 Diskussion och kritisk reflektion

Vi valde vårt undersökningsområde efter ett tidigare projektarbete där vi hade upptäckt att många barn i Malmö har invandrarbakgrund och då även ett annat modersmål än det svenska. Detta intresserade oss och vi ville undersöka hur pedagoger arbetar med barns språkutveckling.

Vi har upplevt att det blev problem från allra första början när vi skulle skaffa fram pedagoger som var villiga att ställa upp i vår undersökning. Pedagogerna på en av förskolorna var upptagna av inskolningar och ansåg att de inte kunde medverka i vår undersökning på grund av det. Det fanns även sjukdomar som påverkade oss negativt, vikarierna ville inte heller delta i undersökningen. Allt detta gjorde att vår undersökning men intervjuer och sammanställningar och senare även våra analyser blev kraftigt försenade. Detta skapade oro för oss och vi fick ta nya tag för vårt fortsatta arbete.

Vi bestämde att vi skulle både intervjua pedagoger och observera samlingar. Vi gjorde allt detta och för bara några veckor sedan bestämde vi att vi inte skulle använda oss av observationer av samlingar. Det skulle bli alldeles för tungt att analysera även samlingarna, arbetet skulle bli för stort, tyckte vi. Vi hade lagt ner ganska mycket arbete och tid på samlingarna – observationer och tabeller om vem som pratade mest på samlingarna. Det var ju intressant i sig, men vi skulle nog då observerat varje pedagog, alltså tio stycken för sig och därefter analyserat även allt detta. Vi insåg att vi måste släppa observationerna av samlingar. Det skulle kunna vara en vidare studie att ha både intervjuer och observationer av samlingar.

Att dokumentera intervjuerna med hjälp av diktafon var ett måste, annars hade det inte gått att få så fylliga svar nertecknade. Det var tidskrävande att transkribera utsagorna. Jag, Tarja, kunde inte både lyssna och skriva på datorn samtidigt. Så det tog lång tid att först skriva allt för hand och sedan på datorn.

I början var det kämpigt med motgångarna med intervjuarbetet men sedan har arbetet fortskridit ganska bra. Det har kanske varit en liten nackdel att vi inte har svenska som

modersmål någon av oss, det blir lite svårare att hitta synonymer t.ex. Men som tur är finns det hjälp att få med datorn. Annars har det varit bra att vara två med skrivandet. Vi har kunnat ge stöd åt varandra och att hitta idéer är ju lättare än om man är ensam.

Referenser

Amborn, Helen & Hansson, Jan (1998). Glädje i skolan. En bok om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn. Stockholm: En bok för alla.

Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.

Bjar Louise & Liberg, Caroline (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Forssell, Anna (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.

Håkansson, Gisela (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1992). I lekens värld. Arlöv: Almqvist & Wiksell Förlag AB.

Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Utbildningsdepartementet (1998). Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB. (16s).

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Pramling, Ingrid (1991). Barn och inlärning. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag

Vygotskij, Lev S (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

Öhman, Margareta (1996). Empati genom lek. Stockholm: Liber AB.

Nätburna referenser

www.malmo.se/arbeteintegration/valfardforalla/vfanyheter/5.40d4b5361132df5496380001 4820.html. (tillgänglig 2007-07-23).

www.malmo.se/arbeteintegration/valfardforalla/varforbehovssatsningen.4.1dacb2b107 7f326f0180002569.html. (tillgänglig 2007-07-23).

www.vr.se (2002). Forskningsetiska principer. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bilaga A

Malmö den 5 september 2007

Hej!

Vi är två studenter, Tarja Karjalainen Andersson och Mercedes Loredo Skoghagen, från Malmö högskola som läser Barn- och ungdomsvetenskap, 80 poäng. Den här terminen skriver vi vårt examensarbete på 10 poäng, som handlar om pedagogens roll i barnens språkutveckling.

Den här frågan väckte intresse hos oss när vi ett tidigare arbete på våren 2006 upptäckte att över 20 procent av eleverna från årskurs nio i Malmö inte hade godkända betyg i kärnämnena, dvs. svenska, engelska och matematik, för att komma till gymnasiets nationella program. Därför tänkte vi forska i hur pedagogerna arbetar med barns språkutveckling redan i förskolan.

Vi har valt den förskolan som Du ansvarar för, för vårt forskande arbete. Vi tänker intervjua pedagoger på en av avdelningarna.

Vi är mycket tacksamma för att få ett svar från Dig senast måndag d. 10/9 och hoppas på att får göra vår studie på den valda förskolan.

Med vänlig hälsning

Tarja Karjalainen Andersson Mercedes Loredo Skoghagen

Bilaga B

Malmö den 13 september 2007

Hej (pedagogernas namn):

Vi är två studenter, Tarja Karjalainen Andersson och Mercedes Loredo Skoghagen från Malmö högskola som läser Barn- och ungdomsvetenskap, 80 poäng. Den här terminen skriver vi vårt examensarbete på 10 poäng, som handlar om pedagogens roll i barnens språkutveckling.

Den här frågan väckte intresse hos oss när vi ett tidigare arbete på våren 2006 upptäckte att över 20 procent av eleverna från årskurs nio i Malmö inte hade godkända betyg i kärnämnena, dvs. svenska, engelska och matematik, för att komma till gymnasiets nationella program. Därför tänkte vi undersöka hur pedagogerna arbetar med barns språkutveckling redan i förskolan.

Vi har valt ut Er avdelning för vår studie. Vi kommer att vara mycket tacksamma för ert stöd. Vi vill gärna intervjua Er pedagoger och intervjufrågorna kommer ni att få några dagar innan. Vi tänkte komma på torsdag den 21.9 med start kl.8.30.förmiddagen.

Tack för ert stöd!

Med vänlig hälsning

Tarja Karjalainen Andersson Mercedes Loredo Skoghagen

Bilaga C

Intervjufrågor till pedagogerna.

1. Varför tycker du att det är viktigt att barnen lär sig det svenska språket?

2. Hur arbetar ni med barnens språkutveckling?

- Varför tycker du att det är viktigt att arbeta på det sättet?

3. Hur skapar ni en god lärandemiljö avseende språkutveckling? Vad är en god lärandemiljö för barns språkutveckling för dig?

- Innemiljö.

- Utemiljö

4. Vad är det viktigaste redskapet för dig som pedagog att använda dig av för barns språkutveckling?

5. I vilket sammanhang anser du att barnet utvecklat sitt språk bäst? - Varför, kan du motivera ditt svar?

6. Anser du att det är viktigt att barn med ett annat första språk än svenska använder sitt modersmål på förskolan?

- Kan du motivera ditt svar?

7. Har barn med ett annat första språk än svenska, träning/undervisning på sitt modersmål?

8. Hur involverar ni föräldrarna i deras barns språkutveckling?