Explicit stöttning under elevernas skrivprocess: Implementering av en stödmall i årskurs 6

(1)

Explicit stöttning under elevernas

skrivprocess

Implementering av en stödmall i årskurs 6

Av: Jennifer Antar och Emelie Makdisi

Handledare: Charlott Neuhauser

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande Kandidat/Magisteruppsats 15 hp

Svenska | 8 terminen 2020

(2)

Abstract

Title: Explicit support during the students’ writing process. Implementation of a support

template in grade 6

Authors: Jennifer Antar and Emelie Makdisi Supervisor: Charlott Neuhauser

Term: 8

The purpose of this study is to investigate how pupils in two grade 6 classes change their explanatory texts before and after an explicit teaching with a support template. This is examined in two grade 6 classes that work with Swedish and physics at the same time. This study answers the following questions:

• What changes become visible after using the support template and explicit teaching? • How does support in implicit and explicit teaching become visible?

The method used for this study is action research with classroom observations and analysis of pupils' texts. The implementation occurs when the teacher receives a support template and uses it in explicit teaching. The theories used for this study are implicit and explicit teaching, genre pedagogy and the theoretical concept scaffolding. The result differs in each class. Text editing with this support template and explicit teaching does not work for all pupils. Both classes had no introduction, conclusion and one type of explanation in their first text version. The visible changes with the texts from class 6A were that the second text version included all the steps within the text type, meanwhile, the pupils from 6B were still missing some steps. Class 6A increased the use of interconnecting and explanatory words, which they used correctly. Two out of five students in class 6B increased the use of interconnecting and explanatory words. In the implicit teaching, the support was made visible through a dialogue in which the teacher supported and encouraged them to use their previous knowledge. In the explicit teaching, the support was made visible through modeling, explicit instructions, dialogue and text editing with the support template.

Key words: Support template, explicit teaching, implicit teaching, scaffolding Nyckelord: Stödmall, explicit undervisning, implicit undervisning, stöttning

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Skolverkets styrdokument ... 3

2.2 Texttyp ... 3

2.3 Den förklarande texttypen ... 4

2.4 Skriva faktatext ... 5

2.5 Konnektiver ... 5

3. Tidigare forskning ... 6

4. Teoretisk utgångspunkt ... 9

4.1 Explicit och implicit undervisning ... 9

4.2 Genrepedagogik ... 10

4.3 Stöttning ... 10

4.4 Teorireflektion ... 11

5. Genomförande och metod ... 12

5.1 Aktionsforskning ... 12 5.2 Genomförande av utvecklingsprojektet ... 12 5.3 Urval ... 14 5.4 Dokumentation ... 15 5.4.1 Observation ... 15 5.4.2 Elevtexter ... 16 5.5 Etiska överväganden ... 16 5.6 Analysmetod ... 17

6. Resultat och analys ... 19

6.1 Observationer ... 19

6.1.1 Ingen stödstruktur ... 19

6.1.2 Lärarens muntliga stödstruktur ... 20

6.1.3 Analys av undervisning med och utan stödstruktur ... 21

6.2 Elevtexter med hög förhållning till texttyp ... 23

6.2.1 Analys av fem texter med hög förhållning till texttyp ... 31

6.3 Låg förhållning till texttyp ... 33

6.3.1 Analys av fem texter med låg förhållning till texttyp ... 38

7. Diskussion ... 40

7.1 Metoddiskussion ... 40

7.2 Resultatdiskussion ... 41

(4)

9. Didaktiska implikationer ... 45

10. Vidare forskning ... 46

Käll- och litteraturlista ... 47

(5)

1

1. Inledning

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi fått möjligheten att följa samma elever från årskurs 4-6. Detta har gett oss insikt om hur elevernas lärare undervisar och vad dessa elever har svårt med. Vi har upptäckt att eleverna har svårt att förhålla sig till en viss texttyp, dess syfte och struktur när de skriver. Eleverna har dessutom svårt att använda sig av

sammankopplande och förklarande ord för att vidareutveckla sina texter. Läraren undervisar både implicit och explicit, men det är sällan som eleverna får explicit stöttning i form av undervisning utifrån en stödmall under skrivprocessen. Verksamheten saknar en form av stöttning som hjälper eleverna under skrivprocessen.

Genom samarbete sinsemellan lärare kan nya tankar kring utvecklingsområde i verksamheten utvecklas (Rönnerman 1998, s. 50-51). Under den verksamhetsförlagda utbildningen

stimulerades detta utvecklingsprojekt tillsammans med elevernas lärare. Utvecklingsprojektet riktas mot att följa, dokumentera och utvärdera implementering av en stödmall. I och med problemområdet införs en stödmall i den explicita undervisningen för två årskurs 6 klasser som förhoppningsvis ska hjälpa eleverna under skrivprocessen. Det är elevernas lärare som genomför undervisningen utifrån stödmallen med klasserna. Stödmallen innehåller texttypens syfte, struktur samt sammankopplande och förklarande ord. Syftet med stödmallens innehåll är att bidra med stöttning för att underlätta skrivprocessen.

Skolinspektionen har undersökt i vilken utsträckning elever i årskurs 4-6 får undervisning om läs- och skrivstrategier i ämnena svenska och svenska som andraspråk. Granskningen

synliggjorde att arbetet med strategier har ökat, men att kvalitén skiljer sig åt mellan skolor. Granskningen framhävde även att det fortfarande finns skolor som inte arbetar med läs- och skrivstrategier i en tillräckligt stor utsträckning. En slutsats är att lärare behöver visa och vägleda eleverna i skrivundervisningen (Skolinspektionen, 2016). Utöver detta visar forskning att elevers läs- och skrivförmåga utvecklas i samband med en medveten undervisning om strategier (Ehrnlund & Ekerstedt 2015, s. 15). Elever är många gånger i behov av mer lärarstöd än de får. De behöver konkreta verktyg och strategier för hur de ska skriva, vilket sker genom en medveten skrivundervisning där läraren förklarar och visar hur eleverna kan gå tillväga (ibid s. 22). Detta stämmer överens med vår uppfattning om att elever är i behov av stöd i skrivundervisningen.

(6)

2

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur elever i två årskurs 6 klasser förändrar sina förklarande texter före och efter ett explicit undervisningsmoment utifrån en stödmall. Detta ska undersökas i ett ämnesövergripande arbete i svenska och fysik. Denna studie besvarar följande frågeställningar:

· Vilka förändringar blir synliga efter användningen av stödmallen och den explicita

undervisningen?

(7)

3

2. Bakgrund

Avsnittet inleds med en koppling till skolverkets styrdokument och fortsätter med en

presentation av vad texttyp innebär samt vad den förklarande texttypen handlar om. Slutligen presenteras vad som innebär med att skriva en faktatext och därefter konnektiver.

2.1 Skolverkets styrdokument

Ett syfte med svenskundervisningen är att ge eleverna möjligheten att få tilltro till sin språkförmåga för att kunna formulera sig i olika sammanhang, för skilda syften och mottagare. Utöver detta ämnar svenskämnet till att ge eleverna förutsättningar att urskilja texters språkliga strukturer (Skolverket 2011, s. 257-258). I läroplanens centrala innehåll beskrivs det att undervisning ska behandla strategier som kan användas för att skriva olika typer av texter för skilda syften och med hänsyn till dess uppbyggnad samt språkliga drag. Eleverna ska dessutom få undervisning om hur de kan använda sig av sambandsord för att bygga upp en text. Utöver detta ska läraren undervisa om vilka skillnader det finns med att skriva texter för olika syften och mottagare (Skolverket 2011, s. 260).

Textproduktion beskrivs dessutom som ett mål inom fysikämnet. I ämnets syfte står det att eleverna ska utveckla förmågan att producera text med naturvetenskapligt innehåll. Eleverna ska dessutom kunna förklara fysikaliska samband (Skolverket 2011, s. 174-175). Ett

kunskapskrav inom fysikämnet är att kunna använda information för att skapa text (Skolverket 2011, s. 179-180).

Utifrån svenskämnets syfte och centrala innehåll blir det tydligt att eleverna ska få explicit skrivundervisning om olika texttyper för att utveckla sin skriftliga förmåga. Utifrån

fysikämnets syfte och kunskapskrav är det dessutom uttryckt att eleverna ska kunna producera en text med ett naturvetenskapligt innehåll.

2.2 Texttyp

Texter delas in i två olika genrer där den ena är skönlitteratur och den andra faktatexter. Dessa två genrer innehåller sedan olika texttyper (Gear 2016, s. 8). En texttyp beskrivs som ett verktyg som människan kan använda för att sortera det hen läser och skriver. Detta innebär att det som framgår i en text sorteras i olika steg (Larsson 2015, s. 1-2).

(8)

4 I skolan förekommer flera olika texttyper och i klassrummet är det möjligt att lära sig

texttypers språkkoder och karaktäristiska drag (Westlund 2012, s. 118). För eleverna innebär arbetet med texttyper att kunna skilja på texters innehåll och form (Westlund 2012, s. 119). När eleverna börjar högre årskurser kommer de möta svårare texter som dessutom innehåller mer text. Det är därför viktigt att eleverna, tillsammans med läraren, arbetar med olika texttyper samt att läraren guidar eleverna i detta arbete. Genom lärarens guidning blir det lättare att förstå svårare texter är uppbyggda (Larsson 2015, s. 1-2). Larsson (2015) refererar till Halliday och Martin (1993) som hävdar att det blir lättare att förstå en text och vad den vill förmedla när man väl förstått textens syfte och struktur. Det blir dessutom lättare att själv skriva texter (Larsson 2015, s. 2).

2.3 Den förklarande texttypen

I NO-ämnena ska eleverna kunna skriva en förklarande text för att förklara olika naturvetenskapliga samband. Syftet med den förklarande texttypen är att förklara naturvetenskapliga fenomen genom att sortera informationen (Larsson 2015, s. 1-2).

Det finns olika förklaringar inom denna texttyp; sekventiell förklaring, orsaksförklaring, faktionell förklaring, konsekvensförklaring, teoretiska förklaring och utforskande

förklaring (Sellgren 2011, s. 15-16). Denna studie fokuserar enbart på sekventiell och orsaksförklaring. Därmed beskrivs inte resterande förklaringstyper.

Sellgren (2011) refererar till Veel (1997) samt Martin och Rose (2008) vid beskrivning av dessa typer av förklaringstyper. Syftet med den sekventiella förklaringen är att förklara hur ett fenomen sker. Denna förklaringstyp uppstår som en kedja av händelser där en händelse bidrar till en annan eller orsakar nästkommande händelse. Sambandsorden när, efter, sedan och då är centrala för denna förklaringstyp. Denna förklaringstyp beskrivs som en nära variant till orsaksförklaring (Sellgren 2011, s. 15-16). Orsaksförklaring är även en förklaringstyp som beskriver hur ett fenomen sker, men orsaksförklaringen kan dessutom förklara varför ett fenomen finns eller inträffar. Här används begrepp som tillsammans skapar orsakssamband. Exempel på sådana ord är därför, genom att, så att och eftersom. Sellgren (2011) refererar till Mulvad (2009) som hävdar att vissa fenomen kan vara abstrakta att förstå. Denna

förklaringstyp används för att sätta ord på det som kan vara svårt att förstå (Sellgren 2011, s. 16). Den förklarande texten beskrivs som avgörande för att lyckas bra under senare skolår

(9)

5 (Holmberg 2013, s. 53). En utmaning med denna skrivuppgift kan möjligtvis vara lärarens stöd till eleverna när de söker efter information. Anledningen till detta är att en del material med koppling till dessa ämnen tenderar att ligga på en hög nivå som inte är en lämplig läsnivå för eleverna (Gear 2016, s. 202).

En förklarande text består av olika delar. Texten har en rubrik och en inledning som talar om vad som ska förklaras. Texten ger dessutom argument till hur något sker, följer en ordning som är logisk och har en avslutande redogörelse. Specifikt för den förklarande texttypen är dessutom användningen av sammankopplande och förklarande ord (Gear 2016, s. 202).

2.4 Skriva faktatext

I skrivning av faktatexter är det inte tillräckligt med generella skrivfärdigheter. Eleverna bör behärska skrivformer som är väsentliga inom respektive texttyp. Innebörden av att skriva en faktatext är att man skriver in sig i en ämneskultur (Dysthe, Hertzberg & Hoel 2011, s. 12). Elever kommer in i en ämneskultur genom att läsa material och lyssna på dem som tillhör ämneskulturen (Dysthe, Hertzberg & Hoel 2011, s. 18). Det betyder att elever behöver förstå hur innehållet ska uttryckas och inte enbart ha fackkunskaper. Dokumentation av

fackkunskaper är en viktig studiekomptens och eleverna får det genom skrivning av faktatexter (Dysthe, Hertzberg & Hoel 2011, s. 12).

2.5 Konnektiver

När texter skrivs används språkliga markörer för att skapa samband. Dessa språkliga markörer kallas för konnektiv och själva sambandet för konnektivbindning (Hellspong & Ledin 1997, s. 90). En text kan bli svår att förstå om den saknar konnektiver (Hellspong & Ledin 1997, s. 99).

(10)

6 Tabell 1: Fyra huvudgrupper för att beskriva konnektivbindingen i en text (Hellspong & Ledin 1997, s. 89).

Konnektivgrupperna delas in i huvudgrupper och undergrupper. Huvudgrupperna är additiva, temporala, adversativa och kausala konnektivbindningar. Tabellen synliggör de mest

förekommande undergrupperna i texter (Hellspong & Ledin 1997, s. 88-89).

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt redogörs för den tidigare forskning som finns kring detta område. Avsnittet avslutas med en sammanfattning om likheter och skillnader som forskningen synliggör.

Kuyumcu (2013) beskriver i artikeln “Genrebaserad undervisning som pedagogiskt utvecklingsarbete’’ vilka effekter implementering av explicit undervisning om genrepedagogik har gett i en F-6 grundskola i Sverige. Metoden som användes var klassrumsobservationer, enkäter, intervjuer och analys av elevtexter. Resultatet av

implementeringen visade att eleverna dels lyckades höja resultatet i nationella ämnesprov samt att flera elever nådde kravnivå. Resultatet visade dessutom att eleverna fick en ökad skrivförmåga och mer kunskaper om olika texttyper. I analysen och bedömningen av

elevtexterna visade resultatet att eleverna förhåller sig till texttypens struktur och använder sig av sambandsord såsom och, så, men och eftersom. Ännu ett resultat var att skrivmallar styr eleverna för mycket, vilket hindrar elevers kreativitet och skrivandet (Kuyumcu 2013).

(11)

7 Sellgren (2011) presenterar i licentiatavhandlingen Den dubbla uppgiften - tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO en undersökning av sin egen

undervisning med tvåspråkiga elever som går i årskurs 6 i Sverige. Syftet med Sellgrens (2011) studie var att undersöka arbetet med den förklarande genren inom geografiämnet för att få syn på vilka språkliga resurser eleverna använder sig av när de ska förklara både i tal och skrift. Syftet var dessutom att få syn på hur eleverna lär sig genren och ämnesinnehållet parallellt. Det empiriska materialet samlades in under fyra veckors arbete. Materialet består av ljudinspelningar från lektioner, läromedelstexter som eleverna har läst samt elevtexter som skrivits under lektionerna. Studien kommer fram till att elevernas texter är förklarande texter och att texternas struktur överensstämmer med den förklarande texttypen. Resultatet visar även att eleverna tar hjälp av den explicita undervisningen när de konstruerar en text tillsammans (Sellgren 2011).

Johansson (2016) skriver i artikeln “Cirkelmodellen - en väg in i läsandet och skrivandet” sin studie som hon har genomfört i årskurs 1 i Sverige. Syftet med utvecklingsarbetet var att se om cirkelmodellen kunde användas för att hjälpa eleverna att utveckla skrivkunskaper. Det empiriska materialet består av undervisning i årskurs 1 där eleverna fick undervisning om de olika faserna inom cirkelmodellen. Efter detta genomfördes en utvärdering med eleverna. Resultatet synliggör att arbetet med cirkelmodellen har förbättrat elevernas ordförråd, ämneskunskaper och textkompetens. Resultatet visar även att elevernas texter har tydligare textstrukturer och större ordvariation (Johansson 2016).

Adellian (2018) skriver i artikeln ”Snipp, snapp slut – är denna saga verkligen slut? En studie om att skriva berättande texter med fungerande avslut” om sin egen undersökning i årskurs 7 i Sverige. Syftet med utvecklingsarbetet var att öka elevernas kunskaper om berättande text och dess avslut i texten. Det empiriska materialet består av ett förtest, elevintervjuer, tre lektioner och ett eftertest. Lärarens lektioner genomfördes med modellering av texttypens olika steg. Studiens resultat visar en tydlig progression i elevers berättande texter i jämförelse mellan för- och eftertest. Eleverna får till ett fungerande avslut i sina berättelser. Resultatet visar även att undervisningen som är utformad på detta sätt bidrog till att främja elevers skrivförmåga med högre kvalité i texterna (Adellian 2018).

(12)

8 Lee (2012) beskriver i artikeln “Genrebased teaching and assessment in secondary English classrooms” sin studie i två årskurs 7 klasser i Kina. Syftet med studien är att undersöka hur genrepedagogik kan implementeras i skrivundervisning. Det empiriska materialet består av intervjuer och klassrumsobservationer. Studiens resultat visar både positiva och negativa aspekter. Det positiva resultatet var att implementeringen av genrebaserad skrivundervisning stödjer elevernas skrivning när det explicitgörs i klassrummet. Det negativa resultatet var att undervisning kring olika texttyper behövde utvecklas för att elever ska få förståelse över att texttyper inte kan ses som färdiga mallar som kan kopieras (Lee 2012).

Gibson (2008) beskriver i artikeln “Guided Writing Lessons: Second-Grade Students ’ Development of Strategic Behavior” sin studie som hon har genomförts i årskurs 2 med fem elever i USA. I studien undersöks hur eleverna ändrar sina texter och skrivbeteenden efter flera guidade skrivlektioner om informativ text. Eleverna handplockades och lektionerna filmades under en period på tre månader. Resultatet visar att det förekom utmaningar att skriva en informativ text, men att eleverna utvecklade en större repertoar av struktur för en informativ text (Gibson 2008).

Forskningen som har presenterats i detta avsnitt är studier från Sverige, USA samt Kina och består av olika årskurser inom F-7. Likheterna mellan forskningen är att den explicita

skrivundervisningen leder till att eleverna får en ökad förhållning till olika texttyper och dess struktur när de skriver sina texter. En annan likhet som forskningen synliggör att den explicita undervisningen ökar elevers skrivförmåga och kvalité i texterna. En likhet mellan Kuyumcus (2013), Johanssons (2016) och Adellians (2018) forskning är att eleverna får en ökad

textkompetens och ordförråd efter explicit undervisning. Trots att forskningsöversikten för mestadels visar positivt resultat, förekommer dessutom negativt resultat i Kuyumcus (2016) och Lees (2012) forskning. Det negativa resultatet var att skrivmallar styr eleverna för mycket, vilket hindrar elevernas kreativitet och skrivande.

För denna studie blir det intressant att se hur den tidigare forskningen inom samma område förhåller sig till studiens resultat. Forskningen lyfter fram både positiva och negativa aspekter av explicit skrivundervisning om texttyper. Forskningen är därför relevant för detta

utvecklingsprojekt eftersom studien handlar om explicit skrivundervisning inom den förklarande texttypen.

(13)

9

4. Teoretisk utgångspunkt

Studien presenterar teoretiska utgångspunkter kring explicit och implicit undervisning, genrepedagogik och stöttning. I slutet av avsnittet presenteras en teorireflektion.

4.1 Explicit och implicit undervisning

I en explicit skrivundervisningen utvecklas elevers skrivande genom att läraren tillsammans med eleverna aktivt samtalar samt arbetar med skrivande och text (Winzell 2019, s. 34). Syftet med den explicita skrivundervisningen är att eleverna ska få ökad genremedvetenhet inför deras skrivande. I denna skrivundervisning får eleverna kunskaper om vilken texttyp som lämpar sig bäst för ett specifikt syfte samt vilka delar olika genrer består av. Utöver detta får eleverna undervisning om språket som karaktäriserar en specifik genre, mer specifikt fokus på begrepp, ordförråd och meningsbyggnad (Kuyumcu 2011, s. 16). Den explicita skrivundervisningen beskrivs som viktig för elevernas textproduktion. Som lärare är det av en betydande roll att visa hur hen själv gör och hur eleverna kan gå tillväga i sitt eget skrivande. I en sådan undervisning är det viktigt att redogöra för en tydlig arbetsgång som eleverna kan följa i sitt självständiga arbete (Ehrnlund & Ekerstedt 2015, s. 119). En kritik som finns kring explicit undervisning är att en specifik texttyp inte går att lära ut eftersom texttyp är sociala verktyg som ständigt förändras (Andersson 2014, s. 25). Detta innebär att texttypers

mottagare ändras i olika sociala sammanhang vilket skribenten måste förhålla sig till.

I den implicita skrivundervisningen uppstår språkutveckling däremot utan att läraren

undervisar om text och skrivande (Winzell 2018, s. 33). Eleverna får påbörja en skrivuppgift utan att de blir försedda med någon form av stöd som kan hjälpa dem under skrivprocessen. En bakomliggande tanke med en sådan undervisning är att eleverna lär sig skriva genom att själva skriva och bearbeta texter utifrån lärarens feedback. Ännu en bakomliggande tanke med denna undervisning är att produkten av elevers skrivande är nära kopplad till elevernas

förmåga. Detta innebär att om en elev inte lyckas skriva den text läraren kräver, har denna elev inte förmågan som krävs för detta. I en sådan undervisning tar läraren inte hänsyn till elevers olikheter och till att eleverna har olika förmågor att klara av en skrivuppgift (Kuyumcu 2011, s. 16).

(14)

10

4.2 Genrepedagogik

Centralt inom genrepedagogiken är att skrivundervisningen explicitgörs i klassrummet där läraren och eleverna tillsammans går igenom texttyper och dess struktur. Genrepedagogik handlar om att förstå textens kontext och syfte samtidigt som man arbetar med textens struktur, språkliga särdrag och ämnesområdet. Det är centralt för läraren att lära ut de olika genrernas särdrag i undervisningen (Kuyumcu 2011, s. 10-11). Cirkelmodellen är en del av genrepedagogiken. Det är en modell som kan tillämpas i klassrummet för att explicitgöra en texttyp för eleverna. Cirkelmodellen innehåller fyra faser:

Fas 1: Bygga upp kunskap om ämnesområdet

Fas 2: Studera texter inom genren för att få förebilder Fas 3: Skriva en gemensam text

Fas 4: Skriva en individuell text

Detta utvecklingsprojekt utgår ifrån fas fyra, vilket genomförs i den explicita undervisningen. Vid den explicita undervisningen får eleverna modellering kring texttypen, dess struktur och språkliga särdrag. Detta genomförs med interaktion och stöttning. Undervisning av fas fyra är elevernas självständiga arbete där eleverna tar hjälp av tidigare stöttning (Gibbons 2012, s. 103-104).

Kuyumcu (2011) refererar till Burns (2008) som hävdar att en lärare kan variera undervisningen i genrepedagogik. En lärare kan välja att arbeta med en specifik fas ett upprepat antal gånger om hen känner att eleverna inte riktigt kan gå vidare till nästa steg. En lärare kan dessutom välja att börja med vilken fas som helst om hen känner det mer lämpligt just i det tillfället (Kuyumcu 2011, s. 13). Detta utvecklingsprojekt har sin utgångspunkt i fas fyra.

4.3 Stöttning

Begreppet stöttning innebär att lärare ger elever mycket stöd i början av inlärningsprocessen för att därefter låta stödet avta (Westlund 2012, s. 23). Stöttningen bör ske i början för att låta stödet minska när elever lär sig och kan arbeta mer självständigt. Denna typ av stöttning beskrivs som en framgångsrik metod för inlärning (Ehrnlund & Ekerstedt 2015, s. 22). Med nya utmaningar i undervisningen krävs det stödstrukturer för att utveckla den kognitiva och

(15)

11 sociala utvecklingen. Stödstrukturer i undervisningen kan exempelvis ske genom att läraren modellerar för hur eleverna ska arbeta med en uppgift. Genom en dialog sinsemellan lärare och elever kan elever utveckla nya färdigheter, begrepp och olika nivåer av förståelse (Westlund 2012, s. 23 & Gibbons 2012, s. 22).

Ett verktyg för att stötta skrivundervisningen är ett ramverk som byggs upp med hjälp av stöttning (Gibbons 2012, s. 115-116). Stöttningen kan ske på olika sätt, men inkluderar vanligtvis modellering av hur texter skrivs, explicita instruktioner och input från läraren. Ännu en form av stöttning är att använda olika skrivramar som syftar till att stötta skrivandet. Genom skrivramar erbjuds eleverna en mall som fokuserar på en specifik genre, vilket hjälper elever med hur de kan starta, avsluta och utveckla sina texter på ett lämpligt sätt samtidigt som de får utrymme att koncentrera sig på textinnehållet (Hyland 2007, s. 158).

Utan stödmallar som ramverk för stöttning blir resultatet ofta korta texter med bristfälligt sammanhang och dålig meningsbyggnad. Genom användningen av stödmall lär sig eleverna förstå de specifika genrekrav som ställs i olika skrivsituationer, vilket leder till att eleverna blir bättre skribenter (Hajer & Meestringa 2014, s. 136-137). Stödmallar ska inte fungera som en tvångströja utan mer som ett stöd under skrivprocessen. Eleverna får själva välja vad de ska utgå ifrån och vilka exempel de väljer att använda sig av (Hajer och Meestringa 2014, s. 137).

4.4 Teorireflektion

För att uppnå syftet med denna studie var det relevant att utgå från teorier om implicit och explicit undervisning, genrepedagogik och det teoretiska begreppet stöttning. Teorierna är relevanta eftersom elevernas första textversioner kopplas till den implicita undervisningen där eleverna inte får stöttning. Elevernas andra textversion kopplas till den explicita

undervisningen där det teoretiska begreppet stöttning genomförs av lärarens muntliga modellering och stödmall. Genrepedagogiken används som teori eftersom eleverna får undervisning om en specifik texttyp.

Teorierna och det teoretiska begreppet stöttning kompletterar varandra i detta

utvecklingsprojekt eftersom stöttning utgör grunden för både den explicita undervisningen och genrepedagogiken. Den explicita undervisningen kopplas dessutom samman med

(16)

12 genrepedagogiken där syftet med genrepedagogiken är att explicitgöra texttyper, dess struktur och språkliga drag. När elevernas texter samlas in blir det möjligt att analysera materialet utifrån hur stödmallen har hjälpt eleverna under deras skrivprocess. Med teorierna blir det dessutom möjligt att analysera observationerna för att få syn på vilket undervisningssätt som stöttar eleverna under skrivprocessen.

5. Genomförande och metod

Först presenteras aktionsforskning och därefter genomförandet av utvecklingsprojektet. Efter detta beskrivs urvalet för studien, hur dokumentationen har gått till och studiens etiska överväganden. Avslutningsvis redogörs för hur analysen av dokumentation har gått till.

5.1 Aktionsforskning

Aktionsforskning är en forskningsmetod som lärare kan använda sig av för att utveckla sin verksamhet och sin egen kompetensutveckling. Aktionsforskning innefattar fyra olika moment som ingår i en cyklisk process. Momenten är att planera, agera, observera och reflektera. Genom denna forskningsmetod får lärare möjlighet till att reflektera om utvecklingen på ett medvetet sätt. Inom den cykliska processen får lärare reflektera om förändringen som uppstår i klassrummet. Aktionsforskning kan ha olika syften. Det ena syftet är att bidra med en förändring i klassrummet. Det andra syftet är att bidra med kunskaper till lärare om denna förändring i klassrummet (Rönnerman 1998, s. 71-74).

I detta utvecklingsprojekt genomfördes de fyra olika momenten i den cykliska processen. Genom att planera, agera, observera och reflektera blev det möjligt att få syn på om implementering av en stödmall var ett tillvägagångssätt som stöttade eleverna under skrivprocessen.

5.2 Genomförande av utvecklingsprojektet

Det empiriska materialet samlades in genom en intervention i ämnena svenska och fysik i två årskurs 6 klasser som arbetade ämnesövergripande. Eleverna skrev en förklarande text om ljud och ljus (se bilaga 1) och fick hämta information från internet samt uppmuntrades till att använda egna ord. Varje klass fick två implicita och två explicita lektioner. Varje lektion var 100 minuter lång.

(17)

13 Utvecklingsprojektet genomfördes i tre olika steg. Det första steget innefattar en implicit skrivundervisning i två årskurs 6 klasser. Läraren fick riktlinjer av uppsatsförfattarna om hur den implicita undervisningen ska genomföras. I denna undervisning gick läraren igenom uppgiften som eleverna fick (se bilaga 1). Läraren fick anvisningar om att inte undervisa om texttypens struktur, syfte och språkliga särdrag. Efter uppläsningen av uppgiften började eleverna skriva sina första textversioner. Det andra steget innefattar utvecklingsprojektets intervention. Läraren fick riktlinjer om att undervisa explicit om texttypens struktur, syfte och språkliga särdrag utifrån stödmallen i båda klasserna. Läraren fick information om att ta hjälp av stödmallen för att explicitgöra den förklarande texten. Det sista steget var att eleverna bearbetade sina texter utifrån explicita undervisningen och stödmallen. Under

textbearbetningen hade eleverna stödmallen tillgänglig bredvid sig under den resterande skrivprocessen.

Nedan presenteras upplägget för detta utvecklingsprojekt.

Steg 1 Steg 2 Steg 3

Textversion 1 - Implicit skrivundervisning utan stödmallen. Intervention - Explicit skrivundervisning med stödmallen. Textversion 2 - Textbearbetning utifrån stödmallen.

Tabell 2: Denna tabell förtydligar studiens metod.

Anledningen till att läraren genomför undervisningen istället för uppsatsförfattarna är för att kunna observera vad som sker i klassrummet. Ena uppsatsförfattaren placerades i närheten av läraren och den andra längre bak i klassrummet för att inte missa något centralt för studiens syfte. I samband med detta bidrar det till ett kollegialt lärande där undervisande lärare får återkoppling om hur arbetssättet fungerade.

I studien utgår vi från Gears (2016) stödmall till förklarande text och anpassar den till elevernas specifika uppgift. Stödmallen var lämplig eftersom den kunde anpassas till elevernas skrivuppgift. Stödmallen som används i detta utvecklingsprojekt finns med i en forskningsanknuten metodbok som är skriven i en kanadensisk kontext och handlar om skrivstrategier. Det finns en skillnad mellan den svenska och kanadensiska läroplanen där den kanadensiska läroplanen skriver vilka skrivteorier som undervisningen bör bygga på. Detta är inte lika uttryckt i den svenska läroplanen, vilket innebär att denna metodbok behöver sättas

(18)

14 in i ett större teoretiskt sammanhang om skrivteorier (Gear 2016, s. 10). I denna studie

används stödmallen därför i relation till den explicita undervisningen och kopplas till det teoretiska begreppet stöttning.

Stödmall till en förklarande text

Stödmall utifrån Gears (2016) bok Att skriva faktatexter - medveten och explicit skrivundervisning.

5.3 Urval

Studien genomförs i vår praktikskola och i de två klasserna som vi har följt från årskurs 4-6. Eleverna vi följer under detta utvecklingsprojekt går i årskurs 6. Klass 6A består av 30 elever och 6B av 28 elever. Båda klasserna får undervisning av samma lärare.

I denna studie har alla elevers texter samlats i, men ett urval görs på grund av tre anledningar. Den första anledningen är att vår handledare i verksamheten anser att det kan bli svårt att se någon utveckling på texter hos elever som redan har ett starkt eller svagt skriftspråk. Den andra anledningen är att det kan bli svårt att se någon utvecklingsfas under en så kort

(19)

15 tidsperiod. Elevernas lärare gör denna bedömning eftersom hen vet hur eleverna tar till sig information i undervisningen samt hur eleverna ligger till språkligt. Den tredje anledningen är att omständigheterna i skolan har ändrats under den tid som detta arbete skrivs på grund av Covid-19. På grund av detta kan det finnas elever som inte gör alla skolans uppgifter samt elever som inte är närvarande under observationerna. Utifrån dessa tre anledningar har vi därför gjort ett urval på fem elevtexter från vardera klass.

5.4 Dokumentation

I detta utvecklingsprojekt används två metoder för att samla in empiriskt material. Dokumentationen sker genom klassrumsobservationer och insamling av elevtexter.

5.4.1 Observation

I den första fasen i detta utvecklingsprojekt observerades implicit undervisning i båda

klasserna. Under den andra fasen observerades explicit skrivundervisning med stödmallen. Vi observerade lektionerna för att få syn på hur stöttningen skilde sig åt de två

undervisningspraktikerna. Genom den explicita skrivundervisningen blev det möjligt att se hur läraren gick igenom stödmallen stegvis för eleverna.

Stukát (2005) hävdar att forskningsmetoden observation är mest lämplig för att undersöka vad människor faktiskt gör i verkligheten och inte vad de säger sig göra. Observationer kan vara både strukturerade och ostrukturerade (Stukát 2005, s. 49-50). I detta utvecklingsprojekt tillämpades en strukturerad metod, vilket innebär att ett observationsschema utformades utifrån studiens syfte och stödmall (se bilaga 2). Observationerna spelades in för att inte missa någonting viktigt som kan vara värdefullt för studien.

En observatör kan förhålla sig som passiv och delaktig (Eliasson 2013, s. 23). I detta

utvecklingsprojekt valdes rollen som passiva observatörer för att inte påverka det som sker i klassrummet. Stukát (2005) förklarar att observationer kan medföra en risk. Risken är att de som blir observerade kan uppföra sig annorlunda med observatörens närvaro (Stukát 2005, s. 51).

(20)

16

5.4.2 Elevtexter

Två versioner av elevtexter har samlats in. Dessa versioner är före och efter ett explicit undervisningsmoment utifrån stödmallen. Genom detta blir det möjligt att jämföra

elevtexterna med och utan någon stödmall. Syftet med analysen av texterna är att få syn på hur eleverna tillägnar sig den explicita genrebaserad undervisningen utifrån stödmallen och genom detta få syn på hur stödmallen stöttar eleverna under skrivprocessen. I textanalysen är fokus på texttypen, närmare bestämt ifall eleverna förhåller sig till textens syfte, struktur och språkliga drag.

5.5 Etiska överväganden

Detta utvecklingsprojekt har utgått ifrån Stukáts (2005 131-132) beskrivningar om de fyra grundläggande forskningsetiska principerna.

Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att eleverna, läraren och skolan förblev anonyma. Läraren som har hand om den verksamhetsförlagda utbildningen i högskolan kan däremot förstå vilken skola denna studie berör just eftersom detta är en verksamhetsförankrad studie. Eleverna, läraren och vårdnadshavare fick information om att inga personliga uppgifter presenteras i detta utvecklingsprojekt. Eleverna fick dessutom reda på att denna studie döper om namnen i elevtexterna till fingerade namn.

Informationskravet uppfylldes när eleverna och läraren fick information om studiens syfte, metod och om tillvägagångssättet för hur materialet skulle samlas in. De berörda blev dessutom informerade om att allt material som samlas in enbart tillämpas för forskningens syfte. Elevernas vårdnadshavare blev informerade om detta genom ett brev (se bilaga 3). Samtyckeskravet uppfylldes när eleverna och deras vårdnadshavare blev informerade om deras rättighet att bestämma över sitt deltagande och att deras medverkan kan avbrytas utan negativa påföljder. Nyttjandekravet uppfylldes genom att läraren, eleverna och

vårdnadshavarna blev informerade om att det insamlade materialet enbart används för denna studie.

(21)

17

5.6 Analysmetod

En tematisk analys genomfördes för att underlätta analysen av det insamlade materialet. En tematisk analys är en metod som ska underlätta processen av att analysera insamlat material (Braun & Clarke 2006, s. 79-80). Två teman har identifierats från observationerna och analyseras utifrån studiens teoretiska utgångspunkter.

Texterna analyseras utifrån den förklarande texttypens schematiska struktur samt

sammankopplande och förklarande ord. Analysen utgår från en allmän modell av förklarande text. Denna modell består av följande steg: specificering av fenomenet följt av förklaringar som reder ut frågan hur (Larsson 2011, s. 59).

Schematisk struktur för en förklarande text: Specificering av fenomenet ^ förklaringar (Larsson 2011, s. 59).

Tabell 3: Allmän modell för förklarande text (Larsson 2011, s. 59).

Denna allmänna modell har reviderats och anpassats till elevernas skrivuppgift (se bilaga 1) inom detta utvecklingsprojekt. Syftet med denna modell är att få syn på hur eleverna förhåller sig till den förklarande texttypen. Trots att den allmänna modellen revideras följer den

fortfarande dess struktur.

Struktur för en förklarande text: Rubrik ^ inledning ^ tre typer av förklaringar ^ avslutande redogörelse

Tabell 4: Reviderad modell utifrån elevuppgiften.

Analysen utgår ifrån Kuyumcus (2011) matris för att synliggöra texttypens olika steg. Matrisen ligger till grund för analysen av texterna. Elevtexterna placeras in i matrisens olika delar, vilket kommer synliggöra hur väl eleverna följer texttypens struktur.

Sammankopplande och förklarande ord blåmarkeras, vilket kommer synliggöra hur eleverna kopplar samman texten. Detta genomförs på elevernas första textversioner och därefter på deras andra textversioner. Utifrån detta blir det därefter möjligt att jämföra hur texterna utvecklas med och utan en stödmall. Kuyumcus (2011) matris har reviderats utifrån elevernas skrivuppgift och den reviderade modellen för en förklarande text.

(22)

18 Dessa frågor ligger till grund för matrisen:

• Finns en rubrik?

• Talar inledningen om vad som ska förklaras?

• Ges en förklaring till vad uppfinningen används till? • Ges en förklaring av hur uppfinningen är uppbyggd? • Ges en förklaring av hur uppfinningen fungerar? • Har texten en avslutande redogörelse?

• Förekommer sammankopplande och förklarande ord? Vilka ord förekommer?

Förklarande texttypens olika steg Elevens första textversion

Elevens andra textversion

Rubrik

Inledning

Förklaring till vad uppfinningen används till

Förklaring till hur uppfinningen är uppbyggd

Förklaring till hur uppfinningen fungerar

Avslutande redogörelse

Observationerna analyseras utifrån de teoretiska utgångspunkterna för denna studie.

Elevtexterna analyseras utifrån den reviderade modellen för en förklarande text, Kuyumcus (2011) matris och studiens teoretiska utgångspunkter.

(23)

19

6. Resultat och analys

Studiens resultat är uppdelat i två delar. Den första delen presenterar resultatet från observationerna. Denna del är uppdelad under två olika teman. Det första temat är ingen stödstruktur, vilket innefattar den implicita undervisningen. Det andra temat är lärarens muntliga stödstruktur, vilket handlar om den explicita undervisningen. Efter presentationerna av dessa två teman analyseras observationerna tillsammans.

Resultatets andra del handlar om elevernas texter. Denna del är i sin tur uppdelad under två teman: hög förhållning till texttyp, vilket är resultatet från klass 6A och låg förhållning till texttyp som är resultatet från klass 6B. Båda dessa teman har egna analysdelar. I elevtexterna blåmarkeras användningen av sammankopplande och förklarande ord. I analysen av

elevtexterna förekommer kopplingar till observationerna.

6.1 Observationer

6.1.1 Ingen stödstruktur

Lektionen började med lärarens introduktion till skrivuppgiften. Läraren läste av

uppgiftsbeskrivningen (se bilaga 1) högt för eleverna och visade dessutom upp denna på smartboard tavlan som fanns i klassrummet. Efter detta började eleverna med skrivuppgiften utan stödmallen.

I klass 6B förekom flera frågor och funderingar kring hur en sådan text skrivs. I helklass var det totalt sju elever som efterfrågade en beskrivning till hur denna texttyp skrivs. Eleverna frågade efter vilken struktur texten ska ha. Ett exempel på hur en konversation kring detta såg ut förekommer i citatet nedan:

E1: Hur ska vi börja skriva våra texter?

L: Skriv såsom ni tror man börjar en text, vi har arbetat med det tidigare. E2: Kan du ge ett exempel?

L: Försök först på egen hand. E2: Aha okej.

(24)

20 Denna konversation initierade en elev och förekom efter det att läraren bad eleverna att börja skriva sina texter. Efter 80 minuters skrivande avrundade läraren lektionen och bad eleverna att plocka undan.

Denna genomgång genomfördes dessutom i klass 6A. I denna klass var det fyra elever som frågade om hur den förklarande texten ska skrivas och vilken struktur den skulle ha. Under lektionen förekom en liknande konversation som i klass 6B. Även där uppmuntrade läraren eleverna att använda tidigare kunskaper och försöka skriva på egen hand.

6.1.2 Lärarens muntliga stödstruktur

Läraren började lektionen genom att förklara syftet med den förklarande texttypen. Läraren berättade att syftet med en förklarande text är att antingen förklara hur något fungerar, har bildats, varför något sker eller är som det är. Vidare berättade läraren att när eleverna skriver en sådan text så är syftet att skriva en text som underlättar för en läsare att förstå hur eller varför någonting sker. Läraren berättade dessutom att när eleverna besvarar en hur-fråga lyckas de skapa en vetenskaplig förklaring och eleverna genom denna förklaring gör det enklare för andra att förstå något. Vidare fick eleverna information om att deras texter ska innehålla en förklaring kring vad en uppfinning används till, hur uppfinningen är uppbyggd och hur den fungerar.

Efter detta gick läraren igenom strukturen för denna texttyp genom att hon skrev upp alla steg på tavlan. Läraren började med att skriva upp rubrik och inledning på tavlan och förklarade att dessa två delar ska innehålla information om uppfinningen som eleverna sedan ska skriva om. Läraren skrev upp högtalare på tavlan och berättade att detta kan vara en lämplig rubrik som eleverna kan använda sig av om de väljer högtalare som uppfinning. Efter detta frågade läraren eleverna varför inledning är viktigt i en text. En elev svarade att det är viktigt eftersom “den som läser texten kommer förstå vad den handlar om’’. Läraren förklarade att eleven beskrev detta på ett bra sätt och berättade att en läsare kan bli förvirrad om en text inte har en inledning. Läraren gav ett exempel på hur de kan börja texten och skrev “I texten ska jag förklara vad en högtalare används till, hur den är uppbyggd och hur den fungerar’’ på tavlan. Läraren skrev sedan upp vilka olika förklaringarna som eleverna behövde ha med och

berättade att de ska ha med förklaring till vad uppfinningen används till, en förklaring till hur uppfinningen är uppbyggd samt en förklaring till hur uppfinningen fungerar.

(25)

21 I klass 6B förekom en konversation i helklass mellan läraren och en elev. Konversationen förekom när läraren pratade om de olika förklaringarna som eleverna behövde ha med.

L: Vad används en högtalare till?

E1: Man kan spela musik på till exempel fester

L: Ja, högtalaren används också till exempel i radio- och tv-apparater, konsertsalar, biografer och i ljudanläggningar för hemmabruk. Efter det gäller det att ni förklarar hur högtalaren är uppbyggd så att en okänd person får förståelse för det och även hur högtalaren fungerar.

I samband med detta gav läraren exempel på hur eleverna kan börja dessa förklaringar. Ett exempel som lärare skrev på tavlan var först sätter högtalaren luften i rörelse och sedan skapas ljudvågor som dina öron fångar upp. Läraren markerade begreppen först, och samt sedan och förklarade varför hon strök under dessa. Hon förklarade att sådana ord är bra att använda sig av för att skapa sammanhang i texter eftersom dessa ord gör det enklare för läsaren att hänga med i texten. Sedan skrev läraren upp avslutande redogörelse på tavlan och förklarade att eleverna ska ha med detta i sina texter för att avsluta texten. Läraren berättade att en person som läser texten kanske inte förstår att texten är avslutad om det saknas en avslutande redogörelse. Läraren skrev och det är såhär en högtalare fungerar och är

uppbyggd på! Visst låter det coolt? som ett exempel på hur de kan avsluta texten. Till sist fick eleverna stödmallen utskriven av läraren och började redigera texterna utifrån stödmallen.

Denna genomgång genomfördes även i klass 6A och det förekom en liknande konversation där eleverna och läraren talade om högtalaren.

6.1.3 Analys av undervisning med och utan stödstruktur

I den implicita skrivundervisningen blev det synligt att eleverna efterfrågade någon form av stöttning och stödstruktur. En elev frågade läraren om hur de ska börja skriva sin text. En annan elev frågade efter ett exempel på hur hen kan skriva. Detta tyder på att eleverna möjligtvis tyckte att det var en utmaning att skriva en förklarande text utan stöttning och exempel. När elever möter nya utmaningar i undervisningen är det viktigt med någon typ av stödstruktur för att utveckla både den kognitiva och sociala utvecklingen. En sådan

stödstruktur kan vara lärarens modellering av hur eleverna ska arbeta med en uppgift

(26)

22 den implicita undervisningen. En annan typ av stödstruktur kan vara en dialog sinsemellan lärare och elever för att utveckla nya färdigheter, begrepp och olika nivåer av förståelse (Westlund 2012, s. 23 & Gibbons 2012, s. 22). Det som förekom under observationen av den implicit undervisningen var en dialog mellan läraren och två elever. Läraren skapade genom dialogen inte ett tillfälle för eleverna att utveckla nya färdigheter och förståelse eftersom läraren enbart ber eleverna att försöka på egen hand.

Till skillnad från den implicita undervisningen, synliggjordes lärarens stödstruktur med hjälp av stödmallen i den explicita undervisningen. Stöttning innebär vanligtvis modellering av hur texter skrivs, explicita instruktioner och input från läraren (Hyland 2007, s. 158). I den explicita undervisningen visade läraren hur eleverna kunde skriva inom de olika stegen för texttypen. Läraren redogjorde för en tydlig arbetsgång som eleverna kunde följa i det egna arbetet med sina texter. Med en tydlig arbetsgång blir det därefter enklare för eleverna att självständigt skriva texter (Ehrnlund & Ekerstedt 2015, s. 119). Ännu en typ av stödstruktur som blev synlig var en dialog mellan läraren och elever. Dialogen beskrivs som viktig för att utveckla nya färdigheter, begrepp och olika nivåer av förståelse (Westlund 2012, s. 23 & Gibbons 2012, s. 22). I denna typ av undervisning gav läraren fler exempel och motiverade varför eleverna skulle skriva på ett visst sätt.

Skillnaden mellan den implicita och explicita undervisningen var att läraren i den explicita undervisningen gav fler exempel på hur eleverna kan skriva sina texter. Läraren pratade om vilka olika delar en förklarande text innehåller och varför det exempelvis är viktigt att ha med en inledning och en avslutande redogörelse i en förklarande text.

Ett verktyg för att stötta skrivundervisningen är ett ramverk som byggs upp med hjälp av stöttning (Gibbons 2012, s. 115-116). I den explicita undervisningen utgick läraren ifrån stödmallen för att stötta eleverna i deras skrivprocess. Genom lärarens olika förklaringarna av den förklarande texttypen fick eleverna stöttning och modellering. I den implicita

skrivundervisningen fick eleverna inte modellering och stöttning, trots att eleverna efterfrågade exempel och modellering.

En genrepedagogisk skrivundervisning bygger på att explicitgöra texttyper och dess struktur tillsammans med eleverna (Kuyumcu 2011, s. 10-11). I den explicita undervisningen får eleverna undervisning om texttypens struktur och dess syfte. Eleverna får undervisning om

(27)

23 hur en förklarande text skrivs för att få en djupare förståelse av detta. Läraren modellerade strukturen för eleverna för att gemensamt samtala om den förklarande texttypen och syftet med den. Efter detta skriver eleverna sina texter individuellt utifrån stödmallen.

6.2 Elevtexter med hög förhållning till texttyp

Resultatet av elevtexterna presenteras i en matris vilket synliggör om eleverna har med alla steg inom den förklarande texttypen. Sammankopplande och förklarande ord markeras med blå färg.

Lukas texter Förklarande texttypens olika steg

Elevens första textversion Elevens andra textversion

Rubrik Högtalare

Inledning Nu kommer jag berätta om högtalaren.

Förklaring till vad

uppfinningen används till

En högtalare omvandlar elektrisk energi till ljud.

Förklaring till hur

uppfinningen är uppbyggd

I högtalaren finns en fast magnet monterad. Sedan finns det ett membran som är byggd och en elektromagnetisk spole. Membranet innehåller dessutom papper och plast som gör att det har utrymme att röra och vibrera sig. Härnäst har högtalaren ett basregister,

mellanregister, bredband och diskant. Förklaring till

hur

Högtalaren sätter luften i rörelse och skapar ljudvågor

Till sist sätter högtalaren luften i rörelse och skapar ljudvågor som dina öron

(28)

24 uppfinningen

fungerar

som dina öron fångar upp. fångar upp.

Såhär fungerar en högtalare!

Matrisen synliggör att Lukas inte följer alla steg inom den förklarande texttypen när han skriver den första textversionen. I den andra textversionen följer däremot Lukas alla olika steg inom denna texttyp i sin andra textversion. Det som framhävs i första textversionen är enbart vad uppfinningen används till och hur den fungerar. I Lukas första textversion har han varken en rubrik, inledning, avslutande redogörelse och förklarar heller inte hur uppfinningen är uppbyggd. I den andra textversionen har Lukas lagt till en rubrik, en inledning, hur

uppfinningen är uppbyggd och en avslutande redogörelse. I den andra textversion synliggörs dessutom en ökad användning av sammankopplande ord som är vanligt förekommande för denna texttyp. Den ökade användningen av sammankopplande och förklarande ord kan bero på att Lukas har skrivit mer text med hjälp av stödmallen. Exempel som synliggörs är sedan, härnäst och till sist, vilket inte fanns med i den första textversionen.

Samuels texter Förklarande texttypens olika steg

Rubrik Högtalare Högtalare

Inledning Jag ska förklara högtalaren och den

skapades av Alexander graham år 1876.

(29)

25 Förklaring till vad uppfinningen används till En högtalare omvandlar elektrisk energi till ljud och används i radio, i bilen och man kan även köpa en högtalare och ha hemma i huset.

En högtalare omvandlar elektrisk energi till ljud. En högtalare används sedan i radio, i bilen och man kan även köpa en högtalare för att ha hemma i huset.

En högtalare består av magneter, spolar, ett membran och

inkommande elektricitet.

uppfinningen fungerar

Högtalaren sätter luften i rörelse och skapar ljudvågor och öronen fångar upp dom. Den skapar ljud genom att sätta en tunn hinna i rörelse och kallas för ett membran. När membranet rör sig framåt pressas luften ihop när den rör sig bakåt skapas en förtunning. Rörelsen bildar ljudvågor.

Högtalaren sätter luften i rörelse som då skapar ljudvågor som öronen sedan fångar upp. Hur högt ljudet låter mäts i Hertz. Den skapar ljud genom att sätta en tunn hinna i rörelse, även kallat ett membran. När membranet rör sig framåt pressas luften ihop och när den rör sig bakåt skapas en förtunning. Rörelsen bildar ljudvågor. Avslutande

redogörelse

Uppfinningar som radion och grammofonen skulle varit värdelösa utan högtalaren. Nu har du fått lära dig mer om högtalaren!

Denna matris visar att Samuel inte följer alla steg inom den förklarande texttypen när han skriver sin första textversion. I den första textversionen har Samuel enbart en rubrik och två typer av förklaringar. Det som texten saknar i förhållande till texttypens struktur är inledning, en tredje förklaring och en avslutande redogörelse. I Samuels andra textversion synliggörs att alla olika steg inom denna texttyp följs. Genom inledningen som Samuel har lagt till

specificerar han uppfinningen som texten ska handla om. Med den tredje förklaringen så har Samuel gett läsaren insikt i hur uppfinningen fungerar. Samuel har dessutom skrivit till en

(30)

26 avslutande redogörelse som avrundar texten. Det finns dessutom en skillnad i dessa två

textversioner vad gäller sammankopplande och förklarande ord. I den andra textversionen tillägger Samuel sedan och om. I den första versionen skriver Samuel att det går att köpa en högtalare “och ha hemma i huset’’, vilket han i den andra textversionen ändrar till “för att ha hemma i huset”. Samuel gör ännu en liknande förändring i sin förklaring till hur uppfinningen fungerar. I denna förklaring använder Samuel från början enbart och, vilket ändras i den andra textversionen där han tillägger då och sedan istället för enbart och. Samuel använder

dessutom konnektiven när enligt Hellspong och Ledin (2013) i båda versionerna.

Andreas texter Förklarande texttypens olika steg

Rubrik Mikroskop Mikroskop

Inledning Nu ska jag förklara uppfinningen

mikroskop. Förklaring till

vad

Mikroskopet används när man ska se saker som är för små för blotta ögat att se.

Mikroskopet används för att kunna se saker som är för små för blotta ögat att se. Dessutom används mikroskopet mycket inom forskningen när man t.ex. ska undersöka kroppen och celler. Förklaring till

hur

Mikroskopet är uppbyggt av två linser (det kan också vara fler). De linserna gör så att man kan se saker upp till 1500 gånger större. Det finns också ett fokushjul på mikroskopet som man kan vrida på för att ändra skärpan så att man kan se tydligare.

Mikroskopet är uppbyggt av en revolver, ljuskälla, objektbord, okular och okulartub. Sedan är den uppbyggd av ett objektiv, objekt klämma,

bländare, kondensor, stativarm, stativfot, grovinställning och till sist fininställning.

(31)

27 Förklaring till

hur

Ett mikroskop fungerar genom att när ett föremål man vill se förstorat ligger på objekt bordet så lyser det en lampa under den. Då kan objektivet fånga upp ljuspartiklarna som reflekteras mot föremålet. När ljuspartiklarna går igenom linsen i objektivet så förstoras bilden som skapas högst upp i okular tuben, (i det som kallas okular). Okularet fungerar lite som ett förstoringsglas.

Det är så ett mikroskop fungerar och jag hoppas att du har lärt dig nått!

Matrisen visar att den första textversionen saknar tre steg inom förklarande texttypen. Dessa steg är inledning, en förklaring och en avslutande redogörelse. Den första textversionen har en rubrik och två av tre förklaringar som läraren vill att eleverna ska skriva. Den andra

textversionen synliggör att eleven har tagit hjälp av stödmallen där alla steg inom texttypen uppnås. Den andra textversionen har en inledning, ett stycke kring hur uppfinningen fungerar och en avslutande redogörelse. I Andreas andra textversion förekommer flera

sammankopplande och förklarande ord. I den andra textversionen tillägger Andreas för att, och, sedan, till sist och då. I Andreas förklaring till hur uppfinningen är uppbyggd använder han i sin första version så att och för att. Förändringen som blir synlig i andra textversionen är att Andreas utgår från stödmallens exempel på sammankopplande och förklarande ord där han istället förklarar uppbyggnaden stegvis. I den andra textversionen ger Andras en mer

förklaring till hur uppfinningen är uppbyggd. I denna version förekommer dessutom konnektiverna när och tex enligt Hellspong och Ledin (2013).

(32)

28

Olivias texter Förklarande texttypens olika steg

Rubrik Mikrofon Mikrofon

Inledning Här beskrivs mikrofonen vilket är

en sorts sensor som kan göra ljudvågor till elektriska signaler. Förklaring till

vad

De kan användas på väldigt många olika sätt; som till exempel

hörapparat, telefon, bandspelare och komradio. Mikrofoner kan användas till konsertinspelningar, studioinspelningar, radio-och TV-sändningar (med mera).

Mikrofonen kan användas på väldigt många olika sätt, till exempel i hörapparat, telefon, bandspelare och komradio. Sedan kan mikrofoner också användas till konsertinspelningar,

studioinspelningar, radio-och TV-sändningar (med mera).

En (dynamisk) mikrofon tar användning av ett cylinderformat membran som är fäst vid en liten spole av tråd som är placerad i det så kallade ”gapet” mellan två cylindriska magneter (varav den ena ”sitter” i den andra).

En (dynamisk) mikrofon har ett cylinderformat membran. Där finns ett tunt metallband som sitter fast vid en liten spole av tråd och den är placerad mellan två cylinderformade magneter. Förklaring till hur uppfinningen fungerar

Spolen rör sig upp och ner när ljudvågor pressar sig mot membranet och det skapar en

elektromagnetisk ström över spolen. Det är på detta sätt som den

(33)

29 om till elektrisk energi.

Det är i princip så det fungerar. Hoppas ni lärt er något!

Olivias första textversion saknar en inledning, en förklaring till hur uppfinningen fungerar och en avslutande redogörelse. Olivia förklarar vad uppfinningen används till och hur den är uppbyggd. I andra textversionen inkluderas alla olika steg inom texttypen. Olivia lägger till hur uppfinningen fungerar, ger en introducerade inledning och har med en avslutande redogörelse. I den första textversionen använder Olivia konnektiverna och samt till exempel enligt Hellspong och Ledin (2013) samt stödmallen. Dessa används dessutom i den andra textversionen. I den andra textversionen tillägger hon dessutom om och sedan utifrån stödmallen samt där utifrån Hellspong och Ledin (2013).

Bellas text Förklarande texttypens olika steg

Rubrik Mikroskop

Inledning Denna text ska handla om

mikroskop. Ett mikroskop är en uppfinning som har flera linser i sig. Det är därför vi kan se mycket mycket små saker, tex en cell. Förklaring till

vad

Mikroskopet används främst till att kunna se saker som inte blotta ögat kan se själv. Den används också till att hitta tex cancer och andra sjukdomar i cellerna. Man använder ofta mikroskop när man

Mikroskopet används främst till att kunna se saker som inte blotta ögat kan se själv.

Den används också till att hitta tex cancer och andra sjukdomar i cellerna. Man använder ofta

(34)

30 forskar om kroppen och cellerna. mikroskop när man forskar om

kroppen och cellerna. Förklaring till

hur

Ett mikroskop innehåller minst två linser men den kan också innehålla fler. På ett mikroskop finns ett fokushjul för att kunna justera skärpan. Ett mikroskop kan förstora upp till 1 200 á 1 500 gånger. De finns många olika mikroskop men den vanligaste mikroskopet är optiska

mikroskop.

Ett mikroskop innehåller minst två linser men den kan också innehålla fler. Härnäst innehåller ett mikroskop ett fokushjul för att kunna justera skärpan. Ett mikroskop kan förstora upp till 1 200 á 1 500 gånger. De finns många olika mikroskop men den vanligaste mikroskopet är optiska mikroskop.

När du ska använda ett mikroskop börjar du med att lägga dit de du vill undersöka tex en cell. Sedan tänder du lampan för att du ska kunna se. Efter det går ljuset från cellen upp genom objektivet till lins som bryter och förstorar objektet. Efter detta skickas ljuset vidare genom prisman som bryter ljuset och skickar ljuset vidare genom okulerat till ditt öga som fångar upp de du ser. Det skickas sedan vidare till hjärnan. Avslutande

redogörelse

Nu har du lärt dig om vad mikroskop gör, hur processen fungerar, vad den används till och fakta om

mikroskopet.

Bellas första textversion saknar rubrik, inledning, en förklaring till hur mikroskopet fungerar och en avslutande redogörelse. Den första textversionen förklarar vad mikroskopet används

(35)

31 till och hur den är uppbyggd. Den andra textversionen har med alla steg inom denna texttyp. I den andra textversionen får läsaren först en inledning som talar om att texten ska handla om mikroskop. Efter inledningen förekommer tre olika typer av förklaringar som uppgiften efterfrågade. Bella ger till sist en avslutande redogörelse där hon hoppas på att läsaren lärt sig informationen som presenterats. Bella använder konnektiverna tex och för att i första

textversionen. I den andra textversionen tillägger Bella sammankopplande och förklarande ord som finns med i stödmallen. Exempel på sådana ord är det är därför, för att, härnäst, efter, sedan och om. I denna version finns dessutom konnektiver som inte förekommer i stödmallen. Exempel på sådana konnektiver är när och tex (Hellspong & Ledin 1997, s. 89).

6.2.1 Analys av fem texter med hög förhållning till texttyp

I elevernas första textversioner synliggörs ett tydligt mönster. Detta mönster är att alla saknar en inledning och en avslutande redogörelse. Dessa fem elever saknar dessutom en typ av förklaring. Lukas och Samuel saknar en förklaring om hur den valda uppfinningen är

uppbyggd, medan Andreas, Olivia och Bella istället saknar en förklaring om hur uppfinningen fungerar. Det som skiljer Lukas och Bellas text åt från resterande tre elever är att de dessutom saknar en rubrik. Utifrån detta blir det synligt att dessa fem textversioner inte följer texttypens struktur: rubrik^inledning^tre typer av förklaringar^avslutande redogörelse.

Till skillnad från elevernas första textversion så innehåller deras andra textversioner istället alla delar som ingår i den förklarande texttypen. Denna utveckling kan bero på den explicita undervisningen som eleverna fick utifrån stödmallen. I den explicita undervisningen fick eleverna djupare insikt om vilka delar den förklarande texten består av. Den explicita undervisningen ger kunskap om språkliga särdrag med fokus på begrepp, ordförråd och meningsbyggnad (Kuyumcu 2011, s. 16). I alla dessa elevers andra textversioner blir det tydligt att de har fått kännedom om texttypens olika delar samt kunskap om hur

sammankopplande och förklarande ord kan användas för att skapa sammanhang i texten. Anledningen till den skillnaden som blir synlig mellan elevernas första och andra

textversioner kan bero på att de första versionerna skrevs under en implicit undervisning.

I den implicita undervisningen får elever inte undervisning om text och skrivande (Winzell 2018, s. 33). Eleverna får istället börja skriva utan någon form av stöd som kan hjälpa dem under skrivprocessen (Kuyumcu 2011, s. 16) där de förväntas kunna skriva helt själva. Detta

(36)

32 kopplas till observationen av den implicita undervisningen. Läraren gav ingen förklaring, visade inte texttypens struktur och visade inte eleverna hur de ska gå tillväga för att skriva denna texttyp. Eleverna blev inte försedda med någon form av stödstruktur.

När elever erbjuds en mall med skrivramar som fokuserar på en specifik genre, får de hjälp att starta, avsluta och utveckla sina texter samtidigt som de får utrymme att koncentrera sig på textinnehållet (Hyland 2007, s. 158). I den explicita undervisningen fick eleverna stöttning utifrån stödmallen, vilket har hjälpt eleverna att starta, avsluta och utveckla sina texter. Detta kopplas till observationerna där läraren synliggjorde hur eleverna kunde börja sina meningar. Med hjälp av stödmallen förklarade läraren att eleverna kunde börja sina texter med ’’i texten ska jag förklara vad en högtalare används till, hur den är uppbyggd och hur den fungerar’’. I stödmallen får eleverna tydliga steg för hur de ska skriva en förklarande text, vilket bidrar med tydliga skrivramar. Stödmallen innehåller även exempel på språkliga kännetecken för denna texttyp som hjälper eleverna att börja och utveckla sina meningar. Detta innebär att eleverna genom stödmallen och den explicita undervisningen fick skrivramar som skapade möjligheter till att koncentrera sig på textinnehållet.

Stöttningen utifrån stödmallen bidrog till en ökad användning av sammankopplande och förklarande ord. I elevernas andra textversion blir det synligt att det finns fler

sammankopplande och förklarande ord. Eleverna placerar inte in de sammankopplande och förklarande orden vart som helst, utan lyckas skapa sammanhang i meningarna genom att placera dem på rätt sätt. Detta kan bero på stöttningen som eleverna fick under den explicita undervisningen där eleverna skulle börja skriva sin andra textversion med hjälp av

stödmallen. Eleverna har även lyckats skapa sammanhang i meningarna med användning av sammankopplande och förklarande ord.

I Andreas och Olivias andra textversioner förekom konnektiver som inte fanns med i stödmallen trots att eleverna bearbetade texterna utifrån stödmallen. Detta kan bero på att eleverna utgick från stödmallen som en stöttning för att använda sig av andra ord. Stöttningen bidrog dessutom till att eleverna kunde anpassa texten till texttypens struktur. Med tanke på det som synliggörs i elevernas första textversioner blir det möjligt att dra slutsatsen att

eleverna kanske tyckte att det var en utmaning att skriva en förklarande text utan stödstruktur. När elever möter nya utmaningar kan det ibland krävas olika typer av stödstrukturer för att utveckla både den kognitiva och sociala utvecklingen (Westlund 2012, s. 23). Genom

(37)

33 stöttningen med hjälp av stödmallen fick eleverna stödstruktur för att möjligtvis bemöta utmaningar under skrivprocessen.

6.3 Låg förhållning till texttyp

Resultatet av elevtexterna presenteras i en matris vilket visar om eleverna har med alla steg inom en förklarande text. Elevernas texter placeras in i matrisen för att synliggöra hur eleverna följer texttypens struktur. Sammankopplande och förklarande ord markeras i blå färg.

Elias texter Förklarande texttypens olika steg

Rubrik Högtalare Högtalare

Inledning

Förklaring till vad

En högtalare är en stor apparat som man kan spela musik på tex fester. Högtalaren används också till exempel i radio- och tv-apparater, konsertsalar, biografer och i ljudanläggningar för hemmabruk.

En högtalare är en stor apparat som man kan spela musik på tex fester. Högtalaren används också till exempel i radio- och tv-apparater, konsertsalar, biografer och i ljudanläggningar för hemmabruk. Förklaring till

hur

Högtalare finns i alla storlekar, former och färger.

En högtalare omvandlar elektrisk energi till ljud.

En högtalare omvandlar elektrisk energi till ljud