Tappad språklek – tappat språk! : En kvalitativ studie om språklekens betydelse för läs- och skrivinlärningen

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

______________________________________________________________________

Tappad språklek – tappat språk!

En kvalitativ studie om språklekens betydelse för läs- och skrivinlärningen

Pernilla Granlund

Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

SAMMANFATTNING

Syftet med följande studie är att utifrån en sociokulturell teori bidra med ny kunskap om hur pedagoger i förskoleklass uppfattar språklek och dess betydelse för läs- och skrivinlärningen samt att identifiera pedagogernas medvetenhet för språklekens betydelse i ett främjande och förebyggande perspektiv inom det specialpedagogiska området. Tidigare forskning bekräftar användandet av språklek och att det med stor fördel kan användas i ett förebyggande syfte för läs- och skrivinlärningen.

Studiens empiriska material är insamlat genom ostrukturerade, semistrukturerade gruppintervjuer med inspiration från fokusgruppmetoden. Som metodisk ansats ses det empiriska materialet utifrån en kvalitativ innehållsanalys för att nå olika perspektiv på innehållet.

Resultatet visar att pedagogerna har en relevant utbildning för sitt kunskapsuppdrag och för språklek. Vidare visar resultatet att pedagogernas uppfattningar förstärker sambandet mellan tidiga insatser där språkleken har en tydlig plats och där språkleken kan ses som ett främjande arbetssätt i förskoleklass.

I diskussionen betonas framförallt de möjligheter som språkleken ger och hur det kan påverka skolor på organisationsnivå där beslut fattas om extra anpassningar och särskilt stöd.

Nyckelord

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte med frågeställningar ... 3

1.2 Disposition ... 3

1.3 Definitioner av begrepp ... 3

1.3.1 Fonologisk medvetenhet ... 4

1.3.2 Språklek ... 4

1.3.3 Det specialpedagogiska området ... 4

2. Bakgrund ... 5

2.1 Lek och språkutvecklande arbetssätt i förskolan och förskoleklass ... 5

2.2 Språkliga verktyg ... 6

2.3 Pedagogiska verktyg ... 8

2.4 Specialpedagogiken ska främja och förebygga ... 8

2.4.1 Tidiga insatser ... 9

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Litteratursökning ... 11

3.2 En undersökning på Bornholm ... 12

3.3 Språklekens betydelse ... 13

3.4 Tidiga insatser – språkligt och pedagogiskt ... 15

4. Teoretiskt ramverk ... 17

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 17

4.2 Scaffolding – stöttning ... 19

4.2.1 Det sociokulturella perspektivet möter specialpedagogiken ... 21

5. Metod ... 22 5.1 Inspiration från fokusgruppmetoden ... 22 5.2 Urval ... 24 5.3 Deltagarna i studien ... 25 5.4 Samtalens genomförande ... 25 5.5 Etiska aspekter ... 26 5.6 Intervjuguide ... 27 5.7 Transkribering ... 27

5.9 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 29

6. Resultat ... 31

6.1 Uppfattningar om kunskapsuppdraget i förskoleklass ... 31

6.1.1 I förskoleklass läggs grunden ... 32

6.1.2 Sammanfattande konklusion ... 32

6.2 Uppfattad betydelse av språklek ... 32

6.2.1 Språklek ger en språklig medvetenhet ... 33

6.2.2 Språklekens betydelse i förskoleklassens verksamhet ... 33

6.2.3 Sammanfattande konklusion ... 34

6.3 Uppfattningar om hinder och möjligheter ... 34

6.3.1 Bara fantasin sätter gränserna ... 34

6.3.2 Språklek som stöttning ... 35

6.3.3 Sammanfattande konklusion ... 36

6.4 Hur kan språkleken fungera främjande och förebyggande? ... 37

6.4.1 Språkleken är byggstenar till något större ... 37

6.5 Sammanfattning av resultat ... 37

7. Diskussion ... 38

7.1 Metoddiskussion ... 38

7.2 Resultatdiskussion ... 40

7.2.1 Grunden är förutsättningen – språkligt och pedagogiskt ... 41

7.2.2 Hinder är utmaningar och möjligheter sker genom stöttning ... 43

7.2.3 Språklek utifrån perspektivet tidiga insatser ... 45

7.2.4 Språklek i ett främjande och förebyggande perspektiv ... 46

7.3 Sammanfattande slutsatser och fortsatt forskning ... 47

Referenser ... 50 BILAGA 1

BILAGA 2 BILAGA 3

1

1. INLEDNING

I vårt nuvarande samhälle ställs krav på en människas olika förmågor för att hantera vardagen. Nu och kanske mer än någonsin, då vi befinner oss i ett informationssamhälle, fordras en god läskunnighet för den egna självkänslan men även för att undvika att hamna utanför samhällets alla funktioner. Läskunnighet öppnar dörrar till delaktighet och demokrati i vårt samhälle. I delaktigheten skapas nya insikter för människan men kanske framför allt kunskap och ny kunskap. Att kunna läsa är därför viktigt för att kunna vara en del av samhället. Att kunna läsa är en rättighet idag. Dessa samhällskrav blir även krav i skolan eftersom skolan är en del av samhället.

Det här är en studie om språklekens betydelse i skolans tidiga år, förskoleklassen. Det är tillika en studie där pedagoger kommer till tals och där det framgår hur de ser på språklekens betydelse och hur mycket språkleken tar plats i klassrumsundervisningen idag.

I augusti 2018 blev förskoleklassen obligatorisk, vilket betyder att alla barn som är bosatta i Sverige har skolplikt från höstterminen det år de fyller sex år. I förskoleklass ska undervisningen bland annat utgå ifrån språkförberedande lekar som riktar sig till alla barn och är ett arbetssätt som ska ske i allmänhet. I det arbetssättet betonas i skolans läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2017), vidare som Lgr 11, att ordlekar i olika former ska vara en del av det centrala innehållet i förskoleklass. Det är den placeringen som ordlekar har i skolans styrdokument. Den 1 juli 2019 började en ny skollag gälla om nya bestämmelser där en räkna-, skriva-, läsa-garanti skulle bli ett löfte för tidiga insatser i skolan. Det innebär i praktiken att pedagogerna i förskoleklass genomför en kartläggning för att se vilka elever som är i behov av tidigt stöd. Det centrala syftet med garantin är att det möjliggör en större andel elever som är i behov av stöd ska få det så tidigt som möjligt (Skolverket, 2020).

I språklek, där träning av fonologisk medvetenhet och bokstavsljuden ingår, är forskning dels i Sverige men även utanför Sveriges gränser eniga om att den fonologiska medvetenheten är viktig för att bli en god läsare. Debatten om formen för tidig läs- och skrivundervisning har pågått i årtionden och under slutet av 1980-talet presenterades en studie gjord på Bornholm av Ingvar Lundberg, JØrgen Frost och Ole-Peder Petersen (1988). Författarna kom fram till att om barnet får leka med språket i språklekande aktiviteter innan skolstart så blir det en bättre förberedelse inför läs- och skrivinlärningen.

2 I deras resultat framkom att språklek var viktigt för den fonologiska medvetenheten och Ingvar Lundberg var sedermera en av dem som skapade arbetsmaterialet ”Bornholmslek” med fokus på just språklek. Detta arbetsmaterial är riktat mot förskola och förskoleklass. Ett stort antal forskare relaterar till Lundberg m fl. (1988) i artiklar och avhandlingar och intressant nog är att studien fortfarande är aktuell utifrån perspektivet att studien bygger läsinlärningen från grunden.

Utifrån min roll som specialpedagog tar jag del av rapporter och resultat från både närområde och nationellt sett och jag reflekterar över hur antalet elever med läs- och skrivsvårigheter fortfarande är stort och att elever i mellan- och högstadiet fortfarande kan kämpa med läsförståelse. I den avhandling som Ann-Christina Kjeldsen (2019) skrivit framgår det att effekterna av att använda ordavkodning återfinns upp till årskurs 6 och för elevernas läsförståelse ända upp till årskurs 9. Det känns positivt eftersom jag har frågat mig om det är så att vi tappar något på vägen eller om undervisningen går för fort fram så att elever inte hinner etablera den viktiga grunden för att lära sig läsa.

Det jag dessutom ser i skolan är att elever som har svårt med läsning och skrivning påverkas negativt. Ofta leder detta till låg självkänsla, som i sin tur kan leda till att eleven ofta blir frustrerad och utåtagerande. Det blir en utmaning för skolan specialpedagogiska område, där elevhälsan har ett främjande och förebyggande arbete. Skolan har ett s.k. tvåfaldigt lärande vilket betyder att elevens psykiska och fysiska välmående påverkar lärandet och det innebär att om man mår bra så går det lättare att lära sig och samtidigt medför det att det man lär sig bidrar till hälsa och ett välbefinnande hos eleven (Skolverket, 2019).

Förskoleklassen är en relativt ny företeelse och studier som riktas mot förskoleklassens arbete med språklekar är inte så välrepresenterat inom forskningsfältet. Det saknas forskning om hur pedagoger ser på sitt uppdrag i förskoleklass. Dessutom saknas pedagogernas medvetenhet om språklek kan vara en del i ett främjande och förebyggande arbete på en skola där man på så sätt kan ta avstamp i språkleken som en del i läs- och skrivinlärningen. Att sätta in språkleken i ett specialpedagogiskt perspektiv är likväl något som saknas inom forskning.

Med utgångspunkt i konstaterandet av förskoleklassen som verksamhetsform men likväl av antal elever med läs- och skrivsvårigheter har följande studie för avsikt att samtala med pedagoger som aktivt arbetar med språklek om hur de uppfattar språklek såväl som hur deras gemensamma syn är på den fonologiska medvetenheten för läs- och skrivinlärning.

3 Det finns anledning att bygga på med ytterligare kunskap till forskningen om hur språklek kan vara en del av skolans främjande och förebyggande arbete i den tidiga läs- och skrivinlärningen och vad det har för betydelse för det specialpedagogiska området. Det finns likväl en anledning att bygga på med ytterligare kunskap om det finns en problematik eller osäkerhet kring kunskapsuppdraget i förskoleklass.

Utifrån dessa inledande tankar har ett syfte med frågeställningar utarbetats.

1.1 Syfte med frågeställningar

Syftet med följande studie är att bidra med en kunskap om hur pedagoger i förskoleklass uppfattar språklek och vad språkleken betyder för barns tidiga läs- och skrivutveckling. Utöver det finns syftet att identifiera pedagogers medvetenhet för språklekens betydelse i relation till skolans främjande och förebyggande arbete inom det specialpedagogiska området.

Utifrån syftet har frågeställningar utformats, som kommer att besvaras och vara vägledande i denna studie.

 Hur ser pedagoger på sitt kunskapsuppdrag i förskoleklass?  Hur ser pedagogernas uppfattning ut om språklekens betydelse?

 Vilka hinder och möjligheter finns för att arbeta med språklek utifrån ett främjande och förebyggande perspektiv?

1.2 Disposition

Inledningsvis förtydligas definitioner av begrepp som förekommer i följande studie. I studiens bakgrund presenteras skolans styrdokument sammankopplat med en redogörelse över språkliga och pedagogiska verktyg som gynnar läs- och skrivinlärningen samt det specialpedagogiska områdets perspektiv på tidiga insatser. Därefter följer en forskningsgenomgång av språklekens betydelse och tidiga insatser – språkligt och pedagogiskt. Vidare presenteras den teori som avser att vara till hjälp i studiens senare del. Därefter beskrivs studiens metod, följt av resultat av undersökning för att avslutas med diskussion. Studien avslutas med en sammanfattning av diskussion för att sedan blicka framåt mot vidare forskning.

1.3 Definitioner av begrepp

Följande avsnitt redogör för definitioner av begrepp som kan komma till hjälp under läsningen av följande studie.

4

1.3.1 Fonologisk medvetenhet

Begreppet fonologisk medvetenhet förekommer i följande studie och behöver förklaras för att ge läsaren ett vidare perspektiv i studiens bakgrund. Enligt uppslagsverket Nationalencyklopedin betyder fonologi ”vetenskapen om språkets ljudstruktur” (NE.se) där man studerar ljudens funktion i ett språk och hur dessa står i relation till andra ljud.

Ett fonem är ett språkljud och ett ord innehåller ett eller flera fonem, vilket betyder att språkljud är ett konsonantljud eller ett vokalljud i ett språk, enligt Åsa Wengelin & Claes Nilholm, (2016). Fonemet är den minsta betydelsebärande enheten i ett språk och olika språk har på så sätt olika ljudsystem (Wengelin & Nilholm, 2016). I exempelvis ordet tåg består ordet av ljuden t/å/g. Det centrala inom läs- och skrivforskningen är att tala om fonologisk medvetenhet, vilket betyder medvetenhet för språkljuden (Wengelin & Nilholm, 2016).

1.3.2 Språklek

Begreppet språklek förknippas främst med professor Ingvar Lundberg som under 1980-talet genomförde just språklekar i sin studie och den insatsen hade en stor betydelse för förskolebarn på Bornholm i Danmark (Ingvar Lundberg m fl., 1988). Torleiv HØien och Ingvar Lundberg (2013) beskriver språklek som en form av ”språklig stimulans” (s. 107) som bygger på att regelbundet, systematiskt och konsekvent leka med ord, genom rim och ramsor men även genom att ta fram ett begynnelseljud ur ord och att dela upp ord i stavelser för att sedan dela upp meningar i ord. Detta sammantaget genomförs i lekens tecken. I den här studien likställs definitionen på språklek med begreppet ”ordlekar” som går att läsa i skolans läroplan där begreppet förekommer (Lgr 11, 2017 s. 22).

1.3.3 Det specialpedagogiska området

I följande studie innefattar det specialpedagogiska området en skolas elevhälsa och den specialpedagogiska kompetensen. I Socialstyrelsen och Skolverkets (2014) sammanställning går att läsa att kompetensen inom en skolas elevhälsa ska medverka till att skapa en god lärandemiljö för elevernas kunskapsutveckling, men likväl att stödja lärarna och medverka för ett främjande och förebyggande arbete. I elevhälsans uppdrag ingår även att undanröja hinder och svårigheter för lärande i olika lärmiljöer (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014). Det är rektorns ansvar att den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i arbetet med att anpassa verksamheten efter elevers behov (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014).

5 Enligt skollagen ska elevhälsan även finnas för förskoleklassen. Elevhälsans uppdrag spänner över frågor om elevers måluppfyllelse i förskoleklass, som ska vara en verksamhet som innefattas av en förberedelse för läs- och skrivinlärningen där elevers utveckling och lärande ska stimuleras (2010:800, kap 9, 2 §, kap 2, 25§).

2. BAKGRUND

I detta avsnitt är avsikten att göra en redogörelse om bakgrunden för följande studie och pedagogers uppfattningar om språklekens betydelse. Avsikten med följande kapitel är att skapa enhetlig referensram kring texter som behandlar hur man tidigt kan underlätta för läs- och skrivutvecklingen. Texterna kopplas vidare till skollagen, skolans styrdokument och skolmyndigheter men även det specialpedagogiska områdets syn på främjande och förebyggande insatser kopplat till den fonologiska medvetenheten.

2.1 Lek och språkutvecklande arbetssätt i förskolan och förskoleklass

Förskolans pedagogik kan ha en avgörande betydelse i barnets delaktighet i det språkande som sker i förskolan. Förskolan behöver skapa och ta vara på situationer där samspel och lärande sker samt att pedagogerna bör vara förebilder när det handlar om lyssnande och att skapa berikade kommunikationssituationer (Bruce et. al, 2016). I förskolan övas barnet på att kunna förstå och använda språket eftersom det utgör grunden för den lek, social kontext och det samspel som sker mellan barnen men även mellan barn och vuxen (Bruce et. al, 2016). Det bör även övas på en språklig medvetenhet eller metaspråk, vilket betyder att man kopplar ifrån språkets form från innehåll och betydelse och istället testar språket genom att vrida och vända på ljuden, orden och satserna ut och in och fram och tillbaka vilket leder till att språket utforskas och granskas kritiskt (Bruce et. al, 2016). Den metaspråkliga förmågan har visat sig, genom forskning, understödja kontakten med skriftspråket och speciellt för de barn som har en mer problematisk språkutveckling (Bruce et. al, 2016). Språklig stimulans förbereder på så sätt inför läsundervisningen och bör därför även vara en viktig och grundläggande del i förskoleklassens verksamhet (Bruce et. al, 2016).

Förskoleklassen blev etablerad 1998 med rollen att medverka till att förskoleklassen skulle bli som en bro mellan förskola och förskoleklass. Avsikten var att utveckla ett nytt pedagogiskt förhållningssätt och att hitta nya arbetsformer vilket skulle bidra till en helhetssyn på barns

6 utveckling och lärande (Skolverket, 2014a). Detta skulle ge en bättre kvalitet i de olika verksamheterna förskola och grundskola. I förskoleklass ska utbildningen stimulera elevers utveckling och lärande samt förbereda eleven för fortsatt utbildning, vilket beskrivs i Skollagen (2010:800).

Med det menas att en bas bör byggas upp i förskoleklass som stimulerar elevens fortsatta tid i grundskolan. I förskoleklass ska ett lekbaserat lärande vara i fokus vilket är en viktig del av det aktiva lärandet eftersom eleverna tillägnar sig kunskaper genom att bearbeta intryck men även utveckla förmågor som eleven behöver i skolan (Skolverket 2014a). Leken bör därför få ett stort utrymme i förskoleklass. Följande studie undersöker förskoleklassens verksamhet.

2.2 Språkliga verktyg

Alla elever ska få den ”ledning och stimulans” (2010:800 kap 3 § 2) som de behöver för sin individuella utveckling så att de kan utvecklas i så hög grad som möjligt. Dessa ord förklarar alla elevers rätt till stimulans för sitt eget personliga lärande och att stimulansen ska ha sin början tidigt i skolan och redan i förskoleklass.

Det finns två centrala metoder när det handlar om läs-och skrivinlärning och de två metoderna är dels bottom-up -metoden och top-down -metoden. Bottom-up grundar sig i att lära sig läsa med de minsta betydelsefulla delarna först, vilka är bokstavsljuden, eller fonemen, menar Åsa Wengelin (2016). Den andra metoden som ligger i motsats till föregående är top-down, utgår helt sonika från de större enheterna i ett ord, d.v.s. hela ordet till att arbeta sig ner mot språkljuden (Wengelin, 2016). Det finns så många olika perspektiv att se på hur man lär sig att läsa. Förhållandet mellan bokstav och ljud, själva kodknäckandet, är viktig där en teknik för skrivandet behöver tillägnas vilket behövs för att bli en god läsare (Gibbons, 2009). Det Gibbons menar med perspektiv är att för att på sikt kunna använda sig av både bottom-up metoden men även top-down metoden så behövs båda metoderna och kan därför ses som läsinlärningsstrategier. Flera andra undersökningar visar att ljudmetoden; den så kallade

bottom-up metoden inte bara är mest effektivt utan även en viktig beståndsdel för barn att kunna

avkoda ord i den begynnande läs- och skrivinlärningen (Wengelin, 2016).

Den svenske professorn och forskaren inom läs- och skrivutveckling, Ingvar Lundberg, har sitt främsta fokus inom läsinlärning och står även bakom den s.k bornholmsundersökningen. I Torleiv HØien och Ingvar Lundberg (2013) lyfts förslag på metoder och strategier till en god väg mot läsinlärning där de samtidigt gör kopplingar till dyslexi. I det sammanhanget lyfter

7 författarna den s.k. fonologiska strategin som särskilt viktig där läsaren behöver just ljudmetoden för att kunna avläsa och uttala nya ord vilket kräver mer uppmärksamhet från läsaren. Det som händer i själva teorin är att ordet ”refererar till en eller flera bokstäver som korresponderar med ett språkljud” (HØien & Lundberg, 2013 s.41).

I det sammanhanget nämns begreppet ”strategiflexibilitet” (s. 43) som menas att läsaren kan anta flera olika strategier men att när läsaren står inför nya och okända ord så är ändå den fonologiska strategin som gör det mest möjligt att avkoda sådana ord (HØien & Lundberg (2013). Författarna lägger särskilt fokus på elever med dyslexi och presenterar flera olika resultat över hur man kan förutse hur det ska gå för elever med en låg fonologisk medvetenhet. Det kan därför vara möjligt att förekomma problem med en tidig, språklig insats redan i förskolan.

Även Bente Hagtvet (2009) lyfter fram riskbarnen och gör jämförelser med Bornholms-undersökningen och menar att det är en enkel erfarenhet att dra lärdom av, där riskbarnen kan plockas bort från riskzonen, men att det kräver en tidig satsning och kanske framförallt en varaktighet som behöver sträcka sig så länge barnet behöver ett utökat stöd. När riskbarn möter praxis i klassrummet förstärks betydelsen av att kunna läsa då läsning och skrivning är ett verktyg till all ”kunskapstillägnande” (Hagtvet, 2009, s. 169).

Att ha en fonemisk medvetenhet betyder att läsaren ska ha en förmåga att dela upp de olika språkljuden som ett ord består av och HØien & Lundberg (2013) menar att det finns gott om empiriskt material som påvisar ett samband mellan fonologisk medvetenhet och läskunnighet. Den fonologiska strategin och fonologisk medvetenhet ligger helt i linje med det bottom-up perspektiv som Wengelin (2016) refererar till. Bakgrundslitteraturen är enig om att det även är möjligt att förebygga problem med läsinlärning genom tidiga insatser där särskilt ljudmetoden med fördel kan användas på alla barn och kanske speciellt med elever som har extra svårt med läsinlärningen (HØien & Lundberg, 2013, Hagtvet, 2009, Wengelin, 2016).

På så sätt kan språklek kopplas ihop med den fonologiska medvetenheten. När en språklig stimulans genomförs så övas elevens förmåga till fonologisk medvetenhet eftersom eleven leker sig fram i språket i samarbete med läraren och av andra elever (HØien & Lundberg, 2013). I det centrala innehållet i Lgr 11 för förskoleklassen beskrivs att ”rim, ramsor och andra ordlekar” (s. 22) ska behandlas i undervisningen. Med det menas att eleven ska förberedas inför den fortsatta läs- och skrivinlärningen innan årskurs 1 genom att träna på rim och ramsor, meningar, ord, stavelser, olika språkljud, begrepp och bekanta sig med bokstäver.

8

2.3 Pedagogiska verktyg

Det behövs pedagogiska verktyg för att skapa en god lärandemiljö i skolan. Begreppet pedagogisk sårbarhet kan lyftas i relation till lärarkompetens och menas att det är en pedagogisk utmaning för lärare att kunna skapa en lärandemiljö i ett klassrum som är både ”språkligt och kommunikativt” där en variation av extra anpassningar omfattar den ordinarie undervisningen (Bruce et al, 2016, s. 133). Vidare så menar författarna att många lärare upplever en vanmakt över att inte räcka till och undervisa så att det blir möjligt för alla elever att nå kunskapskraven och kanske speciellt eftersom det krävs en god förmåga hos läraren att planera och på ett varierande sätt anpassa undervisningen i förhållande till elevers lärande. I en lärarkompetens i skolans tidigare år krävs kunskap och kännedom om språkets struktur men likväl kunskap om språkljuden och dess funktion i språket (Bruce et al. 2016). I takt med att elevernas ”språkliga landskap” (s. 24) har förändrats i samband med digitalisering, användande av datorer och skärmar så behöver lärare samtidigt känna till hur undervisningen ska riktas (Bruce et al., 2016).

Det ligger i linje med Wengelin (2016) som menar att det finns ett samband mellan lärares kunskap om läs- och skrivinlärningen med hur olika barn kräver varierande undervisningsstrategier inom en och samma klass. Detta liknas i litteraturen med hur produktiva de lärare är som kan ”plocka ihop en lämplig verktygslåda” för varje enskild elev i ett sådant sammanhang (Wengelin, 2016, s. 135). Lärares kompetens är på så vis en viktig faktor i barns tillägnande av läs- och skrivinlärning där den stora utmaningen är att känna till processerna för läs- och skrivinlärningen och alla elevers olika förutsättningar - det är där som verktygen i verktygslådan blir aktuell (Wengelin, 2016).

Förutom lärares kompetens så menar HØien & Lundberg (2013), i jämförelse med övriga författare, att det även är viktigt med en motiverad och engagerad lärare som har det viktiga jobbet att skapa motivation till de elever som tappat tron till att kunna lära sig läsa.

2.4 Specialpedagogiken ska främja och förebygga

I skollagen under rubriken utbildning går att läsa att utbildning ska ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (2010:800 1 kap. 5§). Med det menas att hela utförandet av utbildningen i skolan ska grunda sig på forskning och erfarenheter som varit systematiska och dokumenterats kollegialt (Skolverket, 2013). Anledningen till att det lyfts i detta kapitel, om det specialpedagogiska området, är att specialpedagogiken ska ha sin utgångspunkt i det.

9 En specialpedagogs uppdrag i skolan är att arbeta dels främjande men även förebyggande. Detta kan styrkas i skollagen där elevhälsans främsta uppgift lyfts fram och bör vara ”främjande och förebyggande” (2010:800, kap 2, § 25) och i en motsvarighet till det har Socialstyrelsen och Skolverket (2014) nämnt i sitt stödmaterial där några av elevhälsans fundament är att utbildningen ska vila på forskning, men även att elevhälsans insatser ska ha ett perspektiv på gruppen som normen där inte avvikelser lyfts fram. Elevhälsans arbete ska även grunda sig på en beprövad erfarenhet som är ”delad med ett större flertal under längre tid i ett kollegialt sammanhang” (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014 s. 14). Med det menas att elevhälsan har ett visst mandat på en skola att bidra till att detta sker.

Utifrån den nya lagen om elevhälsa, som trädde i kraft 2011 så har elevhälsan nya utgångspunkter som går ut på att elevhälsan är riktad mot att arbeta generellt för elevernas arbetsmiljö (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014b). På grupp- och organisationsnivå handlar det om att skolan uppmuntrar till att skapa en god och trygg uppväxt för alla elever och individuellt inriktar sig elevhälsan för att röja undan hinder för elevers utveckling och lärande (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014). Elevhälsans arbete sträcker sig även till frågor om elevers måluppfyllelse där arbetet i förskoleklass ska vara en förberedande verksamhet där elever utveckling och lärande ska stimuleras för den fortsatta utbildningen (2010:800, kap 9, 2 §).

2.4.1 Tidiga insatser

Det finns ett uttryckt behov i olika stödmaterial för tidiga insatser i skolan. I skollagen inleds i kapitlet om elevhälsan att elevernas progression mot målen i utbildningen ska stödjas (2010:800, kap 25). Enligt Claes Nilholm (2013) har skolan som skyldighet att se till att alla barn ges goda chanser till att knäcka läskoden och att kvaliteten i undervisningen garanteras. Det i sig är ett förebyggande arbete och fungerar inte det så måste man tillsätta specialpedagogiska åtgärder i efterhand på elevnivå, när den ordinarie undervisningen inte fungerat (Nilholm, 2013).

I SBU, statens beredning för medicinsk utvärdering (2014), en litteraturöversikt om tester och insatser för dyslexi hos barn och ungdomar, kom man fram till att många studier visar att det finns goda möjligheter att sia om exempelvis dyslexi och att förebyggande åtgärder minskar risken avsevärt för kommande läs- och skrivproblematik.

10 En elev måste ha fått minst ett års läs- och skrivundervisning innan det är sannolikt att fastställa om det förekommer dyslektiska läs- och skrivsvårigheter men att det inte betyder att skolan måste vänta tills eleven misslyckas utan att stöd bör sättas in så tidigt som möjligt (SBU, 2014).

I Skolverkets (2014b) allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och

åtgärdsprogram går att läsa om de två stödinsatser; extra anpassningar och särskilt stöd, som

skolverket anser att skolan kan sätta in för att hjälpa elever i behov av stöd. Detta är förutom den ledning och stimulans som ges i den ordinarie undervisningen och som ska leda till att eleven kan fortsätta utvecklas mot kunskapsmålen. Det är genom ”adekvata” (s. 10) insatser i ett tidigt skede som alla elever kan ges samma givna utgångspunkter till att utvecklas mot målen (Skolverket, 2014b). En bedömning av tidiga insatser görs givetvis utifrån kunskapsmålen och kunskapskraven.

Sammanfattningsvis visar resonemanget i följande kapitel att barnet i skolans tidiga år behöver dels språkliga men även pedagogiska verktyg för att få en förberedelse för läs- och skrivutvecklingen. Språklek och fonologisk medvetenhet är ett bottom-up perspektiv som utgör en viktig beståndsdel av läs- och skrivinlärningen. Enligt litteraturen och skolans styrdokument får vi reda på att alla barn, även språkligt svaga barn drar nytta av den fonologiska medvetenheten och att det finns ett uttryckt behov av tidiga insatser i skolan.

3. TIDIGARE FORSKNING

Under denna rubrik presenteras tidigare forskning som är betydelsefullt för uppgiftens syfte. Dels presenteras internationella artiklar men även nationella avhandlingar som berör vikten av fonologisk medvetenhet som en tidig insats i skolan. Följande studies främsta fokus är att redogöra för forskning som handlar om fonologisk medvetenhet och hur viktig den är för läsinlärningen och att språkleken har en del i den språkliga medvetenheten generellt. Under studiens gång, där avsikten var att finna tidigare forskning om språklekens och den fonologiska betydelsen för elevens läs- och skrivinlärning, upptäcktes snart en mättnad där all tidigare forskning var enig. Med anledning av detta lyfts i detta avsnitt därför ett antal relevanta artiklar utifrån studiens syfte som får symbolisera fältet för tidigare forskning.

Artiklarna behandlar en enig uppfattning om att barn behöver utveckla en fonologisk medvetenhet för att inte riskera lässvårigheter. Forskningen belyser även den fonologiska medvetenheten ur perspektivet att stärka redan befintliga färdigheter där språkleken har

11 betydelse. Utifrån det specialpedagogiska området, belyser forskningen hur viktigt det är med en kompetent lärare som kan främja läs- och skrivsvårigheter tidigt med effektiva insatser. Den bredd som forskningen belyser är relevant för följande studie som ämnar att undersöka pedagogers uppfattning om språklek i relation till skolans främjande och förebyggande arbete.

3.1 Litteratursökning

I sökningen efter litteratur användes främst ord och begrepp på engelska med anledning av att den volym av forskning som finns inom området skrivs på engelska. Sökorden begränsades till ”Reading difficulties”, ”Language games” och ”Interventions”, där relevanta artiklar av intresse hittades. Sökorden förändrades ytterligare med målet att hitta artiklar som dels ser på den fonologiska medvetenheten men även på vikten av lärarkompetens. Med sökorden ”Reading difficulties”, ”phonological awareness” och ”Interventions” påträffades ett nytt antal intressanta träffar.

Sökning efter avhandlingar gjordes även i Skolporten, vilket är en sida som lägger upp ny forskning, artiklar och avhandlingar med specialpedagogisk inriktning. Skolporten finns i databasen SwePub. Resterande sökning efter internationella artiklar gjordes i databasen Eric (Ebsco) med anledning av den databasen består av endast pedagogiska artiklar och avhandlingar, vilket är mest relevant för följande studie.

Forskningsgenomgången i följande studie lutar sig mot en avhandling av Ann-Christina Kjeldsen (2019) som hittades genom internetsidan Skolporten. Avhandlingen har stor relevans för följande uppgift och lyfter just vikten av systematiskt, fonologisk arbete genom språklek och vilka effekter det ger under barnets skolgång i grundskolan. Anledningen till valet av Kjeldsen är att denna avhandling är i nutid och bärande i ett omfattande, långsiktigt perspektiv och avhandlingen korrelerar väl med min studie vilket understryker valet.

I Kjeldsens källförteckning hämtades inspiration på andra artiklar och avhandlingar inom aktuellt område där exempelvis Linda Fälth påträffades men även där Lundbergs m fl. (1988) artikel om den s.k Bornholmsundersökningen fanns. Inledningsvis ges en kort genomgång av den undersökningen som kan ses som basen i denna forskningsgenomgång.

12

3.2 En undersökning på Bornholm

Med anledning av denna studies intresse för att stärka vikten av språklekar så finns det anledning att lite kort redogöra för den undersökning som genomfördes på Bornholm i slutet av 1980-talet av Lundberg m fl. (1988). Undersökningen gick ut på att över 250 barn i förskolan delades in i en försöksgrupp och en kontrollgrupp och i försöksgruppen genomfördes dagliga pass, om 20 minuter, där barnen under ledning av personal genomförde lekar och övningar med språket i fokus med syfte att öka barnens fonologiska medvetenhet (Lundberg m fl., 1988). Viktigt att nämna är att i kontrollgruppen genomfördes en mer normal språklig stimulans men inte alls så organiserat och med sådan intensitet som i försöksgruppen (Lundberg m fl., 1988). Själva språkleken genomfördes gruppvis där en kommunikation av full intensitet infann sig mellan barnen och lekarna var upplagda på ett sätt så att ingen skulle kunna känna sig otillräcklig eller på något sätt misslyckad (Lundberg m fl., 1988).

Stegvis genomfördes övningarna under 8 månader där första steget var att fokusera på lyssningslekar där olika ljud i omgivningen skulle uppmärksammas för att sedan fortsätta mot rim och ramsor där barnens fokus skulle riktas mot att lyssna efter hur orden låter i rim och ramsor och på så sätt flyttas observansen från språkets form till dess innehåll (Lundberg m fl., 1988). Vidare så uppmärksammades ord i meningar och att meningar kan delas in i ord och att ord kan ha olika längd som efterhand kan indelas i stavelser (Lundberg m fl., 1988). I detta moment klappades lekarna men även dansades för att förtydliga stavelsestrukturen i speciellt långa ord. Som viktiga element i denna undersökning var när försöksgruppen skulle urskilja begynnelseljudet i ord och tillika det sista ljudet i ord, vilket skulle vara en tydlig väg mot en fonologisk medvetenhet (Lundberg m fl., 1988). Det sista steget i undersökning var att utföra en slags uppdelning av ord vilket betyder att ljuden urskildes från ordet för att sedan binda samman ljuden till stavelser och ord vilket gjorde att barnet var redo att ”knäcka” den s.k. alfabetiska koden (Lundberg m .fl, 1988).

Undersökningen visade att det gick bättre för barnen i försöksgruppen med läs- och skrivinlärningen och att barnen utvecklades mycket under den här tiden. Alla språkövningar gjorde att barnets första kontakt med skriftspråket dessutom blev mer naturligt och långsamt (Lundberg m fl., 1988). Följande studie stärks av denna undersökning vilket beskriver att det går att förebygga lässvårigheter med en tydlig och systematiserad träning i fonologisk medvetenhet och att det är något som alla barn har nytta av, oavsett vilka förutsättningar barnet har.

13

3.3 Språklekens betydelse

Denna studie finner stort intresse i den evidensbaserade avhandling som Kjeldsen (2019) skrivit. Dels är den genomförd i nutid men den är även utförd på elevgrupper i Norden, närmare bestämt på svensktalande delar av Åland. Kjeldsens (2019) avhandling är dessutom en förlängning av det Bornholmsprojekt som Lundberg m fl. (1988) utförde under 80-talet, med den stora skillnaden att Kjeldsen (2019) genomfört en 10-årig studie där hon följt barn från förskoleålder till årskurs 9 i grundskolan. Dock är språklekarna i studien endast genomförda i förskolan och i början av barnets skolgång. I Kjeldsen (2019) förklaras, till skillnad från Lundberg m.fl (1988), varför det är viktigt med just tidiga interventioner, vilket helt oavkortat beror på barnets egen utvecklingsprocess och förmåga att applicera denna kunskap. När barnet är mellan 4-6 års ålder är det mest mottagligt för dessa språkliga lekar som handlar om att leka med språket, med rim och ramsor men även att dela upp ord i ljudenheter i en språkmedvetenhet. Kjeldsen (2019) kallar detta för ”metalingvistik”1 (s. 19) och det är denna utveckling som kan börja tränas i barnets tidiga ålder.

I Howard Goldstein, Arnold Olszewski, Christa Haring, charles R. Greenwood, Luke McCune, Judith Carta, Jane Atwater, Gabriella Guerrero, Naomi Schneider, Tanya McCarthy och Elisabeth S. Kelley (2017) relateras hur de genom en kompletterande läroplan undersökte om det gick att utveckla färdigheter för tidig läskunnighet där fonologisk medvetenhet var i fokus.

Deras studie liknar Kjeldsen (2019) så till vida att deras kompletterande läroplan genomfördes endast i förskolan där resultatet visade att barn i riskgrupper kunde dra nytta av den kompletterande läroplanen vilket leder till att lässvårigheter kunde förhindras i övergången till skolan (Goldstein et. al, 2017). Fonologisk medvetenhet innefattas av delarna; förmågan att höra de olika delarna i ett talat språk, att dela isär ord och stavelser eller bokstäver och detta kallas för en ”metalingvistisk” kunnighet (Goldstein et. al, 2017 s. 89). Författarna problematiserar det genom att när man leker med språket utvecklas inte kunnigheten för språket naturligt, vilket ligger i linje med det Kjeldsen (2019) och Lundberg m fl. (1988) menar om den fonologiska medvetenheten. Något som är mer av en lingvistisk konstruktion är när den fonologiska medvetenheten bygger på färdigheter som rim och att höra första-ljud i ord (Goldstein et. al, 2017).

14 Dessa två delar som lyfts är sammankopplade med HØien & Lundbergs (2013) förklaring av språklek och det förklarar Goldstein et. al (2017) på ett tydligt sätt genom följande citat:

”This metalinguistic skill does not seem to develop naturally (…) and must be taught explicitly (Goldstein et. al, 2017, s.89)

Det innebär att delar av den fonologiska medvetenheten utvecklar människan inte naturligt utan måste undervisas i och de andra delarna av den fonologiska medvetenheten är en mängd färdigheter som konstrueras efter hand (Goldstein et. al, 2007).

I Kjeldsen (2019) genomfördes studier dels på förskolor men även i skolan, till skillnad från Bornholmsstudien som endast utfördes på förskolebarn. Det unika med Kjeldsens studie var att metalingvistisk lekar genomfördes i förskolan, 15-20 minuter dagligen under ett år samt några månader i början av årskurs 1. Barnen delades upp i risk och icke-riskgrupper där de grupperna sedan fick olika doser av träning; på 100 % och på 60 % av de metalingvistiska lekarna. Viktigt att påpeka är att förskollärarna i hennes studie redan var insatta i språklekar och arbetade med detta innan genomförandet av studien vilket gjorde att även barnen i icke-riskgruppen, fick språklek, även fast riskgruppen fick den högre dosen. Själva uppföljningen skedde sedan genom tester av samma barn totalt sex gånger under deras tid i grundskolan och detta gör Kjeldsens studie intressant ur flera aspekter. Dels gjordes studien under en lång tid och följdes av en uppföljning av de språkliga aktiviteterna från förskolan till skolan. Ordavkodningen visade effekter upp till årskurs 6 och elevernas läsförståelse till årskurs 9. Detta resultat visar hur viktiga språklekar är i tidiga år eftersom effekterna håller i sig under lång tid.

Värt att notera är att träningsprogrammet inte innefattade läsförståelse utan det som eleverna visade var att läsförståelsen påverkades av den fonologiska avkodningen som tränades i förskolan (Kjeldsen, 2009). Det som Kjeldsen reflekterade över var att de barn som deltog i riskgruppen, som hade risk för lässvårigheter, drog mest nytta av studien eftersom antalet minskade till hälften jämfört med den normalläsande gruppen. Barnen i riskgruppen hade föräldrar eller nära anhöriga med dyslexi. Detta resultat ligger i linje med det Lundberg m .fl (1988) kom fram till; att riskbarnen i dessa undersökningar drog det längsta strået.

I Kjeldsen (2019) var flera av interventionerna inspirerade av det sociokulturella perspektivet vilket betyder att eleven får insikter och en djupare förståelse när denne är i dialog med andra.

15 Jämförelser dras med det Vygotskij menar med imitation; att imitation i interaktion med andra även är ett pedagogiskt verktyg för eleven, och framställs av att imitation ligger nära det som scaffolding [stöttning] innebär. Det Kjeldsen (2019) vill säga är att en lärares stöttning till eleven är mer viktiga i början av elevens lärande än i ett senare skede när eleven är mer självständig.

3.4 Tidiga insatser – språkligt och pedagogiskt

I Kjeldsen (2019) nämns att många redan i förskolan arbetade med att utveckla en fonologisk medvetenhet genom rim och att leka med språkljud och denna okonventionella fonologiska medvetenhet utvecklas i språkstimuleringsmiljöer under barndomen där föräldrar och andra vuxna är viktiga förebilder och inspirationskällor. När både hem och förskola har muntliga lärandemiljöer med hög kvalitet kommer det att främja barnens fonologiska färdigheter fortsättningsvis (Kjeldsen, 2019). I samma avhandling nämns att i förskolan arbetade man med språkutvecklande arbetsmetoder redan runt åren 1997-98. Då hade kunskapen om fonologisk medvetenhet grundligt satts sig hos förskollärarna, och lärarna i skolan var även bekanta med språkövningarna. Genom kollegiala samtal byggdes det på så sätt broar mellan förskola och skola som på alla sätt gynnade eleven i dess fortsatta läs- och skrivutveckling.

När det handlar om tidiga insatser så återges i Margaret J. Snowling och Charles Hulme (2011) en granskning av en rad effektiva, tidiga aktioner och de menar att det finns två vanliga sätt att förklara lässtörningar på. Det ena är en specifik svårighet i avkodning, s.k. lässtörning, och det andra är läsförståelsestörning där svårigheterna är kopplade till textförståelse. Författarna menar att forskning är etablerad när det gäller tidiga ingripanden i dyslexi, att involvera arbete med boksavsljud, fonologisk medvetenhet och som de kallar läspraxis, för att stimulera växande färdigheter. Det krävs helt andra ingripanden när det gäller läsförståelsesvårigheter, då behövs övningar i muntliga språkfärdigheter och strategier för läsförståelse (Snowling & Hulme, 2011), vilket inte innefattar denna studie.

Dock så behöver dessa två vanliga lässtörningar kartläggas tidigt för att rätt hjälp ska fås och den frågan som Snowling & Hulme (2011) ställer sig vid flera tillfällen i artikeln är; när det finns många god exempel på tidiga åtgärder för att främja avkodningsfärdigheter, så är det märkligt att invänta misslyckanden. Med det menar de att forskning har kommit långt om barn som är i riskzonen för lässvårigheter och att det inte finns några anledningar till att vänta tills att ett barn misslyckas.

16 Läs- och skrivsvårigheter är en komplicerad förmåga som innefattar alla svårigheter med att läsa och skriva oavsett vilken orsaken är, menar Linda Fälth (2013). En intressant avhandling har genomförs där två olika evidensbaserade studier med elevgrupper utgjorde en undersökning som prövar ny teknik (Fälth, 2013). Den andra genomförda studien är särskilt intressant. Undersökningar fullföljdes på elevgrupper där en grupp fick arbeta med databaserade program för att stimulera fonologisk träning, en annan grupp fick öva läsförståelseträning på datorer, en tredje grupp fick kombinerad träning med båda träningsprogrammen. Den fjärde gruppen fick endast en-till-en specialundervisning.

Det anmärkningsvärda resultatet visade att gruppen med kombinerad träning av läsförståelse och fonologisk träning blev mer effektiva i sin träning av avkodning och läsförståelse på både kort och lång sikt än de elever som endast fick specialundervisning. Det Fälth (2013) kom fram till var att en skolas ”pedagogiska beredskap” (s. 70) kan påverka hur elever avancerar framåt i sin lästräning.

Snowling & Hulme (2011) lyfter vikten av utbildade pedagoger som undervisar barn som har svårigheter där stöttning är av betydelse. Dessa frågor lyfts även till en högre nivå; att tidiga ingripanden till och med bör ligga på den politiska agendan. I Linda Fälth (2013) betonas vikten av motivation i alla de aktiviteter som vi företar oss, inte minst i läsningen. I språkaktiviteter är det en utmaning för läraren att identifiera vilken nivå som eleven befinner sig på så att läraren kan bemöta eleven precis där (Fälth, 2013). Det överensstämmer med Kjeldsen (2019) som belyser vikten av en uppmärksam lärare men även att hemmamiljön runt barnet har en viss påverkan på läsinlärningen. Med det menas att inte bara skolan utifrån ett utbildningsperspektiv är ansvariga för en elevs läskunnighet, utan även elevens hemmiljö har betydelse och att samhället medverkar för hur det kan främjas (Kjeldsen, 2019).

Sammanfattningsvis, i ovanstående forskningsgenomgång som presenterats visar på vikten av att lära ut en fonologisk medvetenhet och att det är nödvändiga avkodningskunskaper för att lära sig läsa. Det är viktigt för alla barn att veta ljuden på bokstävernas namn och på ord men speciellt för barn i riskzonen för dyslexi och andra lässvårigheter (Goldstein et. al, 2017; Snowling & Hulme; 2011, Kjeldsen, 2019) och för att stimulera detta behöver insatser göras tidigt av uppmärksamma lärare (Snowling & Hulme, 2011; Kjeldsen 2019; Fälth, 2013).

Ett mönster som kan skönjas genom tidigare forskning är att om man har ett språkutvecklande arbetssätt i förskolan (jfr Kjeldsen, 2019; Lundberg m fl, 1988) där metalingvistiska övningar genomförts, så underlättar det för läs- och skrivinlärningen.

17 Tidigare forskning visar att ny teknik där ordavkodning och läsförståelse tränas kan öka elevernas effektivitet i läsinlärningen (Fälth, 2013). Forskningsgenomgången visar slutligen på att fonologisk medvetenhet är en viktig förkunskapsförmåga inför den kommande läs- och skrivinlärningen och att dessa fonologiska färdigheter underlättar även för barn som har det svårt med läsinlärningen och kan ses som främjande och förebyggande i läs- och skrivinlärningen (Goldstein et. al, 2017; Snowling & Hulme, 2011; Kjeldsen, 2019; Lundberg m fl., 1988). I flera internationella artiklar saknas ett förtydligande över förskoleklassens rutiner för språkutvecklande arbetssätt (jfr Goldstein et. al, 2017; Snowling & Hulme, 2011; Lundberg m fl., 1988). Det förstärker vikten av att denna studie är gjord.

Den kunskap som följande studie kan bidra med är hur pedagogerna ser på sitt kunskapsuppdrag i förskoleklass eftersom följande studie bidrar med verksamma pedagogers syn på sitt uppdrag. Den här studien bidrar även med ny kunskap om hur språkleken kan sättas in i ett främjande och förebyggande perspektiv, vilket även saknades i tidigare forskning. Det gör den här studien unik på flera sätt och att den fyller en kunskapslucka.

4. TEORETISKT RAMVERK

I det här avsnittet avses att beskriva den teoretiska referensram som kommer bilda en förståelse för analysen i följande studie. Att ha ett teoretiskt perspektiv kan beskrivas som att välja en utgångspunkt för studien och ett sätt att förstå sitt material, enligt Steinar Kvale och Svend Brinkman (2014). Det övergripande som denna studie grundar sig på är synen på språkande och kunskap i sociala sammanhang där språklek passar in, vilket leds in på det sociokulturella perspektivet. Eftersom språklek sker i en social kontext så är vald teori mest lämplig att använda. En definition som förekommer inom det sociokulturella perspektivet är scaffolding som denna studie har som teoretisk utgångspunkt just för att det finns kopplingar mellan kommunikation och interaktion och scaffolding [stöttning].

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Utgångspunkterna i ett sociokulturellt perspektiv på lärande där fokus ligger på människors utveckling och lärande, vilket betyder i praktiken att teorin handlar om människors tänkande, handlande och talande, enligt Anders Jakobsson (2012).

18 Roger Säljö (2014) förklarar i Lärande i praktiken att det centrala i ett sociokulturellt perspektiv är att lärande alltid sker i en kontext och att lärandet bara kan förstås och analyseras i förhållande till kontexten. Hela vår samvaro bygger följaktligen på att det som människan lärt sig delges till varandra i en gemenskap och i en kontext, vilket gör att detta perspektiv ses som viktigt i följande studie. Samspelet mellan individ och kollektiv är själva essensen i detta perspektiv där nyckeln är språket (Säljö, 2014).

Teorin finner stöd i den ryska psykologen Lev Vygotskij som ses som en förgrundsgestalt för modern utvecklingspsykologi där hans yttersta intresse var i barns utveckling och mänskligt tänkande (Säljö, 2014). Vygotskijs mest utvecklade tanke var att med stöttning kan människan lösa en problematik som vi för övrigt skulle vara svårt att klara på egen hand och detta kallas för den proximala utvecklingszonen, zone of proximal development, ZPD (Säljö, 2014). Begreppet är centralt och utmärkande för Vygotskij och detta sociokulturella perspektiv, vilket främst fokuserar på när vuxna eller barn interagerar och växelverkar med varandra i särskilda sociala och kulturella sammanhang (Jakobsson, 2012). Det betyder att i dessa situationer utvecklar deltagarna nya kunskaper och kompetenser eftersom man i följande situationer behöver ”förklara, omformulera, argumentera, presentera och tänka om”, vilket är ett förtydligande för en mänsklig interaktion (Jakobsson, 2012, s.159) Även att lyssna uppmärksamt på andra individer i en särskild kontext leder till att vi ser på omvärlden på nytt sätt och tillägnar oss därmed nya tankegångar (Jakobsson, 2012). Själva intresset ligger i hur individer och grupper ”tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser” i dessa sammanhang (Säljö, 2014, s. 18). Med andra ord så börjar lärandet i det sociala vilket följs av att individen gör kunskapen till sin egen och leder till att individen själv klarar att utföra det som ska utföras.

Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är mediering. Människan använder i sitt kommunikativa samspel med andra fysiska och språkliga redskap och dessa redskap bildar en del av de kulturella resurser som människan använder sig av i sin vardag (Säljö, 2014). Det kan exempelvis bestå av datorer, telefoner, radio och kopieringsapparater för att bara nämna några. I samspelet med dessa exempel på teknik kan det göra möjligt för människan få tillgång till en stor mängd information (Säljö, 2014). Jakobsson (2012) beskriver med ett exempel hur sociokulturella begrepp i praktiken kan användas i vardagliga, lärandesituationer och menar att i ett sociokulturellt perspektiv ”utvecklar människor nya kunskaper och kompetenser i en ömsesidig och nära kontakt med de kulturella produkterna de använder och de nya kunskaperna och förmågan att använda dem blir /…/ ömsesidigt knutna till dem och synliga i användningen

19 av dem” (s. 168). Det ligger i linje med Säljös (2014) beskrivning av begreppet mediering som kan sättas in i sammanhanget inom den sociokulturella teorin där man inte bara ser kunskap som en kognitiv produkt, utan kunskap skapas även i en kommunikativ miljö i interaktion med andra människor och kulturella produkter.

I didaktiska klassrumssituationer är det centrala inom det sociokulturella perspektivet att den vuxne vägleder barnet in i en kultur och kunskapsgemenskap i ett situationsbaserat sammanhang och det är likaså den vuxne som organiserar samarbetet och ger stöttning efter hand (Säljö, 2014). Viktigt för lärandesituationerna är att de är meningsfulla, relevanta och påminner om det verkliga för att motivation ska skapas för barnet (Säljö, 2014). Det behövs språkliga verktyg för hur man tillägnar sig kunskapen och det kan ju vara så att olika svårigheter kan uppstå och med det menar Wengelin & Nilholm (2016) att det centrala i att tillägna sig hela läs- och skrivinlärningen kommer ur en naturlig socialiseringsprocess snarare än något som ska läras in. Med det menas att detta är ett sätt att samtala och kommunicera, vilket i sig är en del i en socialisering och interaktion tillsammans med andra.

Med stöd av Jakobsson (2012) och Säljös (2014) förklaringar av det sociokulturella perspektivet kan följande studie byggas på liknande tankar om språklekens betydelse. Språkleken i synnerhet gynnas av interaktion med andra och kan ses som en social konstruktion där det sociala föregås av det individuella och där kunskapen förmedlas genom språket.

4.2 Scaffolding – stöttning

Utifrån följande studies syfte så är det mest naturliga att använda begreppet stöttning (scaffolding) som en teoretisk utgångspunkt. Scaffolding är myntat av Jerome Bruner under sent 1970-tal och kan förklaras genom att scaffolding är en hjälp som i synnerhet leder ”eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse” (Gibbons, 2002, s. 29). Scaffolding ses på så sätt som en tillfällig hjälp och det kan tydas som att det är när läraren kommer med sitt stöd som eleven närmar sig sin nästa utvecklingszon (Gibbons, 2002). På så sätt ställer stöttning högre krav på läraren eftersom denne är ansvarig för att undervisningen ska ha en progression men likaså bör läraren ha höga förväntningar på alla elever, där en passande och användbar stöttning gör så att eleverna kan utföra uppgifter och lyckas med det (Gibbons, 2002).

20 I scaffolding sker det hela tiden ett lärande i både styrda och spontana aktiviteter och språket ses inte som en rätlinjig process på så sätt utan utvecklas hela tiden i takt med att det används och när eleverna möter språket i olika kontexter, där pedagogen är den som leder (Gibbons, 2002).

Inom det sociokulturella perspektivet och i synnerhet när det handlar om scaffolding så kan läraren ses som en vägvisare in i kunskapen och Säljö (2014) drar jämförelser till Vygotskijs utvecklingszon och menar att när en elev befinner sig inom den zonen är denne mottaglig för stöttning från läraren. Petri Partanen (2012) förtydligar Vygotskijs kända begrepp om den proximala utvecklingszonen och menar att detta kan vara vägledande för arbetet i elevhälsan. Om stöd ges av kamrater eller vuxna så kan ett nytt utvecklingssteg bli verklighet. Partanen (2012) menar vidare att Vygotskijs förklaring om utvecklingszonen även kan hjälpa oss att förstå skollagen med elever i behov av stöd. Med detta menar han att begreppet behov handlar om det kommande stöd som skulle kunna göra så att eleven i sitt lärande kan gå mot nästkommande steg.

Utifrån den sociokulturella teori som Säljö (2014) och Jakobsson (2012) beskriver skulle språkleken därför kunna förklaras utifrån en modell (Se figur 1). Begreppen i modellen är centrala för den sociokulturella teorin och visar på språkkommunikation och lärande. Modellen har gjorts för att synliggöra språk och lärande i språklek med stöttning.

Figur 1. Elevens lärande i språklek med hjälp stöttning

Lärandet Handlande Språk Talande Social kontext Nyttlärande Lärandets kontext

21 Modellen kan förklaras på följande sätt. Språkleken är en sociokulturell praktik som inbegriper språk, handling och tal vilket samtidigt är lärandets kontext och den sociala kontexten. Språkleken sker bäst i en social kontext och i det sociala finns ett utbyte av språkande, talande och handling. Om en elev ges stöttning i detta sammanhang sker ett nytt lärande.

4.2.1 Det sociokulturella perspektivet möter specialpedagogiken

Inom specialpedagogiska området ingår det i elevhälsans uppgift att undanröja hinder och svårigheter i elevens lärmiljö på olika nivåer (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014). Specialpedagogik är inte bara en ideologi, menar Ann Ahlberg (2013), det är även en verksamhet och en social praktik där barn behöver ledning och stimulans, vilket oftast sker på en individuell nivå. Det kan vara i den miljö som barnet befinner sig i där det inte finns tillräckligt mycket stimulans som barnet behöver för att komma vidare i sin utveckling vilket gör att det sociokulturella perspektivet, med fokus på barn i behov av stöd i sin miljö, kan stå i relation till det specialpedagogiska utgångspunkterna på individ-, grupp- och organisationsnivå (Ahlberg, 2013).

Ett exempel på elevhälsans arbete och när det kan gå ”fort och fel” (s. 72) beskrivs i Partanen (2012) och det kan förklaras genom att om skolan investerar tid i att göra rätt från början med förebyggande insatser och analyser så behöver man inte avsätta tid för åtgärdande resurser och akuta insatser i ett längre perspektiv. För elever som behöver särskilt stöd kan begreppet ”bryggor” (Partanen, 2012, s. 16) nämnas där brygga är en symbolisk liknelse mellan elevens lärande i klassrummet och de egna erfarenheterna i vardagen. Dessa bryggor kan vara ett sätt att se på nuläget i en elevs situation men att det blir en rörelse i riktning mot ett önskat läge. Hur eleven tar sig dit kan jämföras med stöttning eller med Partanens bryggor. På samma sätt kan de olika perspektiven på stöttning liknas där pedagogerna är i fokus och där det behöver finnas verktyg för undervisning, samspel och kommunikation för lärande. Skolan och elevhälsan har en roll att stödja elever och organisera ett stöd som på bästa sätt bidrar till att eleven förbättrar sin situation i skolan (jfr Ahlberg, 2013, Partanen, 2012).

Sammanfattningsvis, stöttning kan i följande studie med vald metod jämföras med och användas för att förstå varandra och lära av varandra genom interaktion och kommunikation i samtal.

22 Genom samtalen så stödjer man varandra och kommer vidare i sitt lärande som vuxen och det blir pedagogernas kunskapande och meningsskapande. Vi vuxna lär oss av varandra vilket gör att man kan se scaffolding som en progression även i lärande situationer.

5. METOD

I följande kapitel ges en beskrivning av vald metod. Därefter kommer avsnitt om hur metoden beskrivs och förklaras utifrån urval, genomförande och etiska aspekter. Diskussionen som förs kring de val som gjorts och i synnerhet om vad som kunde gjorts på ett annat sätt, hänvisas till metoddiskussion i kapitel 7.1. Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om hur pedagoger uppfattar språklek kopplat till läs- och skrivinlärningen. Dels är syftet att identifiera pedagogers medvetenhet om språklekens betydelse i relation till skolans främjande och förebyggande arbete inom det specialpedagogiska området.

En kvalitativ forskning kan förklaras som småskalig och att text eller bilder analyseras, medan det signifikanta med kvantitativ forskning är storskalig forskning som använder siffror som analys (Martyn Denscombe, 2018). Då följande studie inte är ute efter kvantitativ data så ses inte den kvantitativa forskningen som ett alternativ. Kvalitativ data förknippas med intervjuer, dokument och observation som forskningsmetod och i enlighet med Denscombe (2018) beskrivs den kvalitativa forskningens förmåga till att bidra med ett holistiskt perspektiv men även det komplexa i verkligheten, ses kvalitativ forskning som mest lämplig i följande studie, som inriktar sig mot förklaringar och redogörelser från verksamma pedagogers yrkesmässiga uppfattningar.

Följande studie har en induktiv ansats, där generella slutsatser dras utifrån en mängd olika fall, vilket är en passande slutledning för följande studie (Fejes & Thornberg, 2019). Enligt Magdalene Thomasen (2007) går induktionsmodellen från att dra slutsatser från några få fall till att gälla alla och på så sätt leder det induktionsmodellen till generaliseringar, efter upprepade erfarenheter av enskilda fall.

5.1 Inspiration från fokusgruppmetoden

I följande studie har fokusgrupper används som metod för att ta reda på pedagogers uppfattningar om språklek. Fokusgrupper kan förklaras som en slags gruppintervju, dock så är inte alla gruppintervjuer fokusgrupper utan definieras som en forskningsteknik där ”data samlas

23 in genom gruppinteraktion runt ett ämne som bestämts av forskaren” (Wibeck, 2015, s. 25). Eftersom fokusgrupper mestadels används inom marknadsföringssektorn men som alltjämt blivit mer vanlig inom samhällsvetenskaplig forskning (Wibeck, 2015) så ansågs denna metod som intressant med anledning av denna studies syfte; att undersöka flera pedagogers uppfattningar med utgångspunkt att finna variationer i samtalen. Då denna studie inte uppfyller alla kriterier för en fokusgruppmetod så finner den ändå inspiration i denna metod.

Fokusgrupper är en kvalitativ metod som karakteriseras av en intervjustil som saknar riktlinjer utan där tonvikten ligger på att få fram en stor samling synpunkter och olika uppfattningar i ett visst ämne (Kvale & Brinkman, 2014, Denscombe, 2018). Synneve Dahlin-Ivanoff (2015) menar att fokusgrupper har visat sig vara särskilt passande vid analyser av hur deltagarna tänker i ett visst ämne men framförallt att höra varför de har det tänkesättet, vilket ligger i linje med följande uppgifts avsikt. Anledning till valet av fokusgrupper var att få en stor samling synpunkter och likaså en variation av uppfattningar kring ämnet ifråga.

Fokusgruppmetoden byggs på några grundläggande antaganden och beskrivs att ”människor skapar sina egna referensramar för att förstå sina erfarenheter och i samspel med andra ändras, bekräftas, förstärks eller bestrids dessa erfarenheter, vilket leder till utveckling av ny kunskap” (Dahlin-Ivanoff, 2015 s. 82). Detta betyder att följande metod byggs på ett sociokulturellt perspektiv där människor skapar den egna kunskapen i relation med andra. I fokusgrupper så bildar deltagarna en egen världsbild tillsammans där en förståelse ges till varandras erfarenheter och den insikten utformas i den växelverkan som sker under samtalet (Dahlin-Ivanoff, 2015). Den kunskap som produceras ur fokusgruppmetoden är grundad på gruppens förenade erfarenheter, en medvetenhet och samspelet mellan deltagarna där fokus läggs på variationerna som kommer ur samtalen (Dahlin-Ivanoff, 2015).

I fokusgrupper är det viktigt hur frågorna är formulerade och det krävs att frågorna är välkända för deltagarna i ett bekant ämne för att deltagarna ska vara delaktiga i diskussionen men även att frågorna belyser studiens syfte (Dahlin-Ivanoff, 2015). Kvale och Brinkman (2014) poängterar att målet för fokusgrupper är att inte nå konsensus i frågor som diskuteras utan att föra fram olika uppfattningar i en fråga, vilket gör att fokusgrupper lämpar sig bäst för explorativa studier (se vidare under rubriken 5.2, Urval).

24 Den valda metoden ligger i linje med uppgiftens syfte samt med de teoretiska utgångspunkterna för studien vilka inspireras från det sociokulturella perspektivet, som handlar om att lärande sker i interaktion med andra. De teoretiska utgångspunkterna är högst relevanta för denna studie eftersom pedagoger

5.2 Urval

Inom kvalitativa studier skiljs begreppen representativt och explorativt urval isär. Följande studie är mer lämplig för ett explorativt urval där det centrala är att ”generera insikter och information”, i enlighet med Denscombe (2018, s. 58). Avsikten var därför inte att undersöka hur hela populationen förhåller sig till följande, som i ett representativt urval (Denscombe, 2018).

Denna studie är genomförd genom ostrukturerade fokusgrupper med totalt 18 pedagoger verksamma i två olika kommuner. Fokusgruppsdeltagarna blev utvalda utifrån de arbetslag som pedagogerna är verksamma i förskoleklass med språklek, eftersom de har gemensamma kunskaper, erfarenheter och åsikter som är av värde för studien.

Fokusgrupperna har varierat från åtta personer till tre och fyra i de olika grupperna. Den ideala storleken på fokusgrupp är 4-8 personer, med en moderator som leder gruppen, men det är likaså studiens omfattning som får vara styrande av antalet deltagare i en fokusgrupp (Dahlin-Ivanoff, 2015, Wibeck, 2015). I följande studie var det storleken på de arbetslag som arbetar med språklek som fick vara styrande, därav de stora skillnaderna i antal deltagare. Deltagarna i fokusgrupper är utvalda för att de är ”insatta i och har erfarenheter” (s. 86) i det diskuterade ämnet, att deltagarna även kan ha olika perspektiv på saken men likväl att deltagarna måste känna att de har något gemensamt - i annat fall skapar det svårigheter i att starta en diskussion (Dahlin-Ivanoff, 2015).

Urvalet av deltagare gjordes genom personliga presentationer för skolors gatekeeper [grindvakt], i enlighet med Denscombes (2018) förklaring, vilket är den person som ger möjlighet till ett inträde till den miljö och i följande fall de personer som kan tänkas ställa upp i ett gruppsamtal. I följande studie var grindvakterna rektorer, biträdande rektorer eller specialpedagoger. Därefter skickades ett missivbrev ut elektroniskt och en uppföljande dialog fördes via epost med gatekeepern, efter bokad tid, för att få klartecken om pedagoger ville vara med att genomföra gruppsamtal i följande studie. I missivbrevet (se bilaga 1) beskrevs studiens syfte och förutsättningar för undersökningen och att undersökningen var frivillig att delta i, i enlighet med Vetenskapsrådet (2017).

25

5.3 Deltagarna i studien

Lärare och förskollärare, från fyra olika skolor i två kommuner i Mälardalen har deltagit i följande undersökning. I studien deltog sammanlagt nio förskollärare och nio lärare och samtliga deltagare är verksamma i förskoleklass. Deltagare tillhör arbetslag vilket betyder att det var blandat med lärare och förskollärare inom alla arbetslagen.

En grupp bestod av 8 deltagare, en grupp bestod av fyra deltagare och två grupper bestod av tre deltagare. De studerade fokusgrupperna kommer benämnas som fokusgrupp A, B, C och D. Grupp A, B och C bestod av pedagoger från två olika klasser och grupp D bestod av pedagoger från tre olika klasser. De medverkande i fokusgrupperna är verksamma lärare eller förskollärare och det är inte relevant för studien att presentera deltagarna med någon närmare presentation mer än att det var endast kvinnor som deltog i studien och åldersspannet var 25-55 år.

Med anledning av att alla skolor inte har tillgång till specialpedagoger så kommer dessa inte höras i denna studie. Alla verksamheter har inte en specialpedagog kopplad till förskoleklass eftersom det på många skolor inte är implementerat i organisationen. Anställningsformerna ser olika ut, vilket är så verkligheten är.

Samtliga deltagare är kvinnor, med anledning av att det mestadels är kvinnor som arbetar i skolans lägre åldrar. Samtliga deltagare har adekvata utbildningar, det vill säga lärarutbildning respektive förskollärarutbildning. Av lärarna så har fyra av dem arbetat i 20 år eller mer i skola och fem av lärarna har arbetat mellan en tre och tio år. Av förskollärarna så har sex stycken arbetat i 20 år eller mer i förskola och skola och tre förskollärare har arbetat mellan sex och femton år i förskola och förskoleklass.

5.4 Samtalens genomförande

Denna studie grundar sig på fyra olika fokusgruppsamtal på fyra olika skolor i två kommuner. Grupperna varierade i storlek. I en grupp deltog åtta deltagare och inom den gruppen fanns två arbetslag representerade från förskoleklass. I resterande tre arbetslag var det 3-4 deltagare. Samtalen spelades in på en diktafon för att sedan, efter samtalen, överföras till ett USB-minne. USB-minnet har sedan förvarats inlåst i ett skåp.

Eftersom fokusgruppmetoden är en slags intervju så blev det naturligt att genomföra intervjuerna på deltagarnas arbetsplats med mig som moderator. Fokusgruppsamtalen hade en semistrukturerad karaktär, som i enlighet med Denscombe (2018) betyder att frågorna utgick från en färdig lista men att intervjuaren kan vara flexibel till ämnenas ordningsföljd.