ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
Förskollärares syn på barns relationsskapande på en begränsad
förskolegård
Ida Holmbäck & Caroline Zandén
Förskolepedagogik V
15 högskolepoäng
Vårterminen 2018
Sammanfattning
Denna studie syftar till att beskriva förskollärares syn på barns relationsskapande på en begränsad förskolegård. För att undersöka detta valde vi att fokusera på förskollärares
uppfattningar kring barns relationsskapande på en begränsad förskolegård, samt förskollärares strategier för att utveckla förskolegården i förhållande till barns relationsskapande. Studien genomfördes med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med två förskollärare på tre olika förskolor. Resultatet visade att förskollärarna hade två olika uppfattningar gällande om den begränsade förskolegården påverkar barns relationsskapande. Både förskollärares förhållningssätt och förskolegårdens storlek ansågs vara av betydelse. Det framkom även att förskollärarnas strategier för att utveckla den begränsade förskolegården varierade. De olika kategorier som sammanfattar de strategier förskollärarna beskrev för att utveckla
förskolegården var miljö och material, stöd utifrån och kompletterande miljöer. Resultatet diskuteras sedan i relation till inledningen, bakgrund och tidigare forskning.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 5 1.2SYFTE ... 6 1.3FRÅGESTÄLLNING ... 6 1.4BEGREPPSDEFINITION ... 6 1.5SÖKMATRIS... 7 2. BAKGRUND ... 8 2.1LEK OCH LÄRANDE ... 8 2.2ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 10 2.3BARNS RELATIONSSKAPANDE ... 11 2.4LÄRANDE I UTOMHUSMILJÖN ... 12 3. TIDIGARE FORSKNING ... 143.1TIDIGARE FORSKNING OM BARNS RELATIONSSKAPANDE ... 14
3.2UTOMHUSMILJÖNS BETYDELSE ... 15
3.3FÖRSKOLEGÅRDENS MILJÖ OCH MATERIAL ... 17
3.4SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 20
4. METOD ... 22 4.1URVAL ... 22 4.2BESKRIVNING AV FÖRSKOLEGÅRDARNA ... 22 4.3ETISKA ASPEKTER ... 23 4.4DATAINSAMLINGSMETOD ... 24 4.4.1 Intervjuer ... 24
4.5BEARBETNING, TOLKNING OCH ANALYS ... 25
5. RESULTAT ... 27
5.1FÖRSKOLLÄRARES UPPFATTNINGAR AV HUR BARNS RELATIONSSKAPANDE PÅVERKAS PÅ EN BEGRÄNSAD FÖRSKOLEGÅRD. ... 27
5.1.1 Förhållningssättet är viktigare än förskolegårdens storlek... 27
5.1.2 Förskolegårdens storlek har en stor betydelse ... 28
5.2FÖRSKOLLÄRARES STRATEGIER FÖR ATT UTVECKLA EN BEGRÄNSAD FÖRSKOLEGÅRD SOM FRÄMJAR BARNS RELATIONSSKAPANDE ... 29
5.2.1 Miljö och material ... 30
5.2.2 Stöd utifrån ... 31 5.2.3 Kompletterande miljöer ... 32 5.3SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 33 6. DISKUSSION ... 34 6.1METODDISKUSSION ... 34 6.2RESULTATDISKUSSION ... 36
6.2.1 Förskollärares uppfattningar av hur barns relationsskapande påverkas på en begränsad förskolegård ... 36
6.2.2 Förskollärares strategier för att utveckla en begränsad förskolegård som främjar barns relationsskapande ... 38
6.2.3 Sammanfattning av resultatdiskussion ... 41
6.3IMPLIKATIONER FÖR YRKESUPPDRAGET ... 42
6.4FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 42
8. REFERENSER ... 44
1. Inledning
Förskolors verksamhet anses allt viktigare för samhällets utveckling. Inte minst betraktas förskolan som viktig för att lära sig och utveckla relationer mellan människor.
Relationsskapande sker genom lek och kräver goda samt tillräckligt stora miljöer såväl inomhus som utomhus.
Förskolegårdens betydelse lyfts fram i Eva Tornström, Ebba Rosenkrantz, Christoffer Röstlund Johnsson och Sophie Stigfurs (2017) artikel. De flesta förskolebarn spenderar många timmar på förskolan och är därför ofta ute, vilket poängterar vikten av förskolegården och utomhusmiljön. Barn som vistas kontinuerligt i utomhusmiljö tenderar att vara friskare och mer aktiva än de barn som inte spenderar lika mycket tid i utomhusmiljön. På dagens förskolegårdar varierar ytan som barnen har att röra sig på mycket. Tornström et al. (2017) visar att det finns förskolor som har allt ifrån 79 kvadratmeter per barn, till förskolor som saknar utegård helt. I Boverkets (2015) rekommendationer framgår det att varje förskolebarn bör ha en yta på minst 40 kvm att röra sig på. Förskolegårdens totala yta bör dock ändå vara minst 3000 kvm oavsett antal barn, för att kunna uppnå de kvaliteter en förskolegård bör erbjuda. Även Allen Cooper (2015) synliggör problematik som uppstår i takt med samhällets
urbanisering, gällande storleken på förskolegårdar. Trots att flertalet författare(Cooper, 2015;
Szczepanski, 2014; Tornström et al., 2017; Yildirim & Özyilmaz Akamca, 2017) lyfter de fördelar som finns gällande barns lek och lärande i utomhusmiljö, byggs det ändå förskolor med förskolegårdar som inte uppfyller Boverkets (2015) rekommendationer.
Genom det sociala samspelet i förskolan kan barn skapa nya relationer som utvecklar barnens sociala kunskaper. Fanny Jonsdottir (2007) skriver att barn utvecklar olika sociala kunskaper och förståelser i förskolans olika miljöer som de vistas i. Miljön i förskolan ska vara en social och kulturell plats som främjar och utvecklar barns sociala och kommunikativa förmågor, som barns relationsskapande och att samtala med andra. Detta kan möjliggöras genom att personalen på förskolan skapar miljöer som bjuder in till lek och lärande, genom att utgå ifrån barns intressen och ta tillvara på barns vilja att lära sig. För att barns sociala utveckling ska främjas, behöver miljön i förskolan utformas på ett sätt som bjuder in till och lyfter fram en känsla av sammanhållning och gemenskap (Jonsdottir, 2007). Läroplanen för förskolan
stärker detta genom beskrivningen att “miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (Skolverket, 2016, s9).
Det finns forskning om barns relationsskapande, utomhusmiljön och förskolegården.
Forskning om barns relationsskapande i förhållande till förskolan som helhet finns, men det saknas forskning som är kopplat till specifikt begränsade förskolegårdar. Utifrån
debattartikeln av Tornström et alt. (2017) som lyfter fram dagens problem gällande förskolegårdars storlek och Jonsdottirs (2007) avhandling om barns relationsskapande i förskolans miljöer, anser vi att det blir relevant att genomföra en undersökning inom ämnet. Med anledningen av detta grundar sig vårt självständiga arbete i barns relationsskapande på en begränsad förskolegård. I Skolverket (2016) framgår det att förskollärare bär ett stort ansvar för förskolans verksamhet och dess innehåll. Vi har därför valt att fokusera på
förskollärarnas uppfattningar och strategier gällande barns relationsskapande på en begränsad förskolegård. Studiens upplägg kommer bestå av besök på förskolor där vi studerar deras utformning av förskolegården, och därefter genomförs intervjuer med förskollärare för att ta reda på deras uppfattningar och strategier.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att beskriva förskollärares syn på barns relationsskapande på en begränsad förskolegård.
1.3 Frågeställning
• Hur uppfattar förskollärare att barns relationsskapande påverkas på en begränsad
förskolegård?
• Vilka strategier använder förskollärare för att utveckla en begränsad förskolegård som
främjar barns relationsskapande?
1.4 Begreppsdefinition
Förskolegård: Med detta begrepp syftar vi bara till förskolans utegård.
Begränsad förskolegård: Med begränsad förskolegård menar vi förskolegårdar som är mindre
Utomhusmiljö: Detta begrepp innefattar både miljön i förskolegården och miljön utanför
denna.
Förskollärare: Vi använder förskollärare och syftar då till endast utbildade förskollärare i
förskolan.
Personal: Vid de tillfällen vi använder begreppet personal syftar vi till förskollärare,
barnskötare och outbildade som arbetar i barngruppen.
1.5 Sökmatris
För att få fram avhandlingar och vetenskapliga artiklar för vår studie har vi gjort sökningar i tre olika databaser. En del sökningar gav inget eller för lite resultat vilket gjorde att vi fick vidga vår sökning med bredare begrepp. De valda avhandlingarna och vetenskapliga artiklarna som vi fann relevanta återfinns genomgående i uppsatsen.
Sökning av avhandlingar och vetenskapliga artiklar har genomförts i Libris, SwePub och ERIC (EBSCO). Sökord som har använts i ERIC är: early* childhood* educat* limit*
outdoor* med avgränsning peer reviewed som gav 22 träffar, samt early* childhood* educat* outdoor*, med avgränsning peer reviewed och 2010–2018, som gav 218 träffar. Sökord som har använts i Libris är: förskol* miljö*, med avgränsning avhandlingar, som gav 7 träffar, samt relationsskapande*, med avgränsning avhandling, som gav 1 träff, samt förskol* relation*, med avgränsning avhandling, som gav 7 träffar. Sökord som har använts i SwePub är: förskolegård* miljö*, med avgränsning doktorsavhandling, som gav 1 träff, samt lära* utomhus*, som gav 53 träffar.
2. Bakgrund
I följande kapitel kommer vi att behandla lek och lärande, det sociokulturella perspektivet, barns relationsskapande och lärande i utomhusmiljö. Till en början kommer lek och lärande förklaras för att skapa en förkunskap och förståelse för hur barn lär sig och hur lek och lärande hänger ihop. Därefter kommer det sociokulturella perspektivet på lärande att beskrivas, som vi senare har valt att använda i vår diskussion. Efter detta kommer vi att förklara vad barns relationsskapande innebär i förskolan och förskollärarens roll, för att senare kunna koppla detta till vår studie. Avslutningsvis behandlas lärandet som sker i
utomhusmiljö på, vilket synliggör utomhusmiljöns betydelse för barns utveckling och lärande.
2.1 Lek och lärande
Barn lär sig och utvecklas via lek. Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) skriver att det finns en mängd varierande sätt för barn att lära. När barn kommer till förskolan har de med sig tidigare erfarenheter som ligger till grund för deras lärande. Förskollärare måste ha detta i åtanke för att kunna möta alla barn utifrån deras förutsättningar. Detta synliggörs i läroplanen där det framgår att verksamheten ska utgå ifrån barnens erfarenheter (Skolverket, 2016). I linje med detta skriver Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2007) att för att kunna förstå barns lek och lärande måste förskollärare se dessa som
integrerade med varandra.
Vi bär alla på unika erfarenheter som gör att vi förstår och tolkar olika. Detta brukar benämnas som livsvärldar, och vi alla har vår egen unika livsvärld (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006, 2007; Hundeide, 2006). Johansson & Pramling Samuelsson (2007) förklarar att lek och lärande är individuellt hos varje enskilt barn eftersom de utgår från deras egna erfarenheter och livsvärldar. Att personalen i förskolan möter barnen och att närma sig deras livsvärldar är av stor betydelse för deras meningsskapande. Barns lek kommer därför att få olika betydelse för varje barn eftersom de skaffar sig varierade kunskaper utifrån de
förutsättningar barnen har med sig in i leken, vilket även Läroplanen för förskolan lyfter fram; “Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera” (Skolverket, 2016, s.6–7). Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver att när barn upptäcker något som fångar deras intresse
tillräckligt mycket, anses barn lära sig som bäst. De förklarar vidare att leken i dagens förskolor kan ses som en naturlig del där barnen själva använder sig av det i sammanhang som de finner meningsfulla. Barnen ser möjligheterna till initiativ och kontroll i den fria leken, där de inte känner sig kontrollerade av personalen i förskolan (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson (2014) skriver sedan om lekens vitala roll för barns lärande. Författarna menar att ett sätt för barnen att lära är att komma i kontakt med främmande situationer eller innehåll i leken, som sedan kan omvandlas till ny kunskap för barnen (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).
Ingrid Engdahl och Eva Ärlemalm-Hagsér (2015) beskriver också lekens betydelse för barns lärande och lyfter fram att det finns studier om barns delaktighet och inflytande där leken har en betydelsefull roll. Leken beskrivs som ett sätt för barnen att kunna påverka och bestämma, men också som en social interaktion där vissa regler ska följas, så som turtagning och lära sig att samspela med andra barn. På så sätt kan leken bidra till att nya relationer utvecklas
(Engdahl &Ärlemalm-Hagsér, 2015). Lekens betydelse förklaras även i läroplanen för förskolan på följande sätt:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter till att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket, 2016, s6).
Likt det läroplanen beskriver, sammanfattar Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) leken i fyra punkter som handlar om barnens intresse, delaktighet, samspel och kommunikation. Författarna menar att genom dessa faktorer sker ett omedvetet lärande för barnen, vilket ihop med läroplanens beskrivning stärker lekens betydelsefulla roll för barns lärande (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Även förskollärares förhållningssätt har stor betydelse för barns lek och lärande. I den fria leken, som anses innebära lek utan vuxna, bör förskollärare ändå vara närvarande på ett eller annat sätt. Risker som kan uppstå om förskollärarna låter barnen leka utan uppsyn är maktordningar och könsmönster, vilket kan hämma barns utveckling.
Förskollärarens närvaro bör därför finnas även i den fria leken för att kunna stötta, utmana och vidga barns perspektiv. Som förskollärare måste man vara medveten om att man på olika sätt kan påverka genom sitt ingripande i leken (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
2.2 Ett sociokulturellt perspektiv
Vi lär oss i samspel med andra. Den sociokulturella lärandeteorin utgår från att verkligheten är en social konstruktion. Konstruktionen av verkligheten sker via olika kommunikativa uttryckssätt. Det är alltså genom kommunikativa samspel som vi människor lär oss och bildar gemensamma uppfattningar (Jonsdottir, 2007; Säljö, 2012; Tellgren, 2004).
Britt Tellgren (2004) förklarar att det sociokulturella perspektivet har grund i det sociala samspelet. Perspektivet utgår från att verkligheten är en social konstruktion som är formad av människors ageranden i vardagliga situationer. Med detta menar Tellgren (2004) att det som formar den sociala verkligheten är människor och deras handlande. Roger Säljö (2012) skriver om Vygotskijs syn på lärande, som förklaras genom det sociokulturella perspektivet där lärandet sker i sociala sammanhang. Detta teoretiska perspektiv innebär att kunskaper och nya erfarenheter skapas genom olika sociala sammanhang som exempelvis lek och aktivitet. Kunskap är något som vi hela tiden medverkar i och som utvecklas i interaktion med andra (Säljö, 2012). Människor kan behöva stöd från andra människor för att förstå omvärlden, vilket kan förstås som det lärande som sker i den proximala utvecklingszonen. För att
exemplifiera detta kan människor hamna i en situation där man inte lyckas uppnå ny kunskap själv, utan behöver stöd av en mer kompetent person inom det specifika området. På det här sättet menar Säljö (2012) utifrån Vygotskijs perspektiv att människor kan ta hjälp av andra för att ledas in mot ny kunskap, genom att använda sig av kunskaper dessa personer redan
besitter. Genom att ta stöd och hjälp från andra personer klarar man sedan av att uppnå ny kunskap själv. Denna form av stöd benämns inom det sociokulturella perspektivet som scaffolding och är av stor betydelse för hur man ser på samspel och lärande. Det
sociokulturella perspektivet innebär att sociala samspel och kommunikation med andra ligger till grund för lärande och utveckling (Säljö, 2012).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) skriver att enligt läroplanen kan barns lärande ses som relationellt, vilket likt det sociokulturella perspektivet innebär att man lär i interaktion och kommunikation med andra. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) beskriver
relationellt lärande och menar att det som barn uppfattar och tolkar kan förändras när de lär i samspel med andra. Författarna menar att barns tidigare och nya erfarenheter spelar roll för lärandet då det kan förändras i samspelet med andra. I denna meningen blir lärandet en social verksamhet och inte en individuell verksamhet. Förskollärare bör därför närma sig ett barns
perspektiv för att kunna förstå och se vad barnen lär sig. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver vidare att barns livsvärldar möts i leken och att det är i leken som barn lär sig att förstå andras perspektiv. De lär sig av varandra samtidigt som de måste förhålla sig till vissa regler. På detta sätt får barnen möjlighet att lära och utveckla den kommunikativa kompetens som är av betydelse för lärandet. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver också att genom mötet av andras livsvärldar kan de själva vidga sina egna genom nya erfarenheter som skapas i den gemensamma leken.
2.3 Barns relationsskapande
Förskolan är en verksamhet där flera barn möts och kan lära av varandra. Barn har en naturlig vilja att skapa gemenskaper i sociala samspel med andra barn genom till exempel lek
(Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015; Williams, 2006). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) skriver att i förskolan sker olika sociala samspel och genom dessa utvecklar både barn och personal relationer till varandra. Detta betyder att alla i förskolan påverkar varandra och de relationer som uppstår. Barns relationsskapande mellan varandra benämner de som
symmetriska. Det innebär att barn lär känna varandra och kan fördjupa relationen på ett sätt som relationen mellan barn och vuxna inte kan göra. Barns relationsskapande till vuxna benämns som asymmetrisk och innebär att de vuxna anpassar sitt bemötande till barnen. Relationen mellan barn och vuxna kan därför förändras hela tiden och blir inte lika djupgående (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
Förskollärare måste lägga fokus på att lära känna varje barn för att sedan kunna bidra till barns olika relationsskapande i förskolan (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Jonsdottir (2007) menar att en social konstruerad verksamhet med möjligheter för barn att möta andra, även det stödjer barnen i deras relationsskapande. Denna syn på förskollärarens betydande roll för barns relationsskapande är i linje med det Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) beskriver. Författarna skriver att barn måste känna trygghet och tillit till förskollärare för att med hjälp av dem kunna utvecklas och lära. Om barn och förskollärare har skapat en trygghet och känner tillit för varandra fungerar förskolläraren som en ledare och visar vägen för barnen, vilket stärker hur viktigt det är ha ett bra ledarskap för att främja barns
relationsskapande i förskolan. Som förskollärare måste man kunna utforma en fungerande verksamhet för flera barn samtidigt, vilket innebär att verksamheten bör vara varierande för
att gynna alla barns lärande och utveckling (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Även Läroplanen för förskolan lyfter fram förskollärarens betydelse för barns relationsskapande:
Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen - får stöd och stimulans i sin sociala utveckling,
- ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer och känna sig trygga i gruppen (Skolverket, 2016, s11).
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) skriver att utveckling sker i samspel med andra och menar på så sätt att barn måste involvera och knyta an till andra människor. Yngre barn knyter an till flera människor redan i tidig ålder och därav är förskollärarens roll av stor betydelse för barns möjligheter till relationsskapande i förskolans olika miljöer (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
2.4 Lärande i utomhusmiljön
Skolverkets (2017) allmänna råd lyfter fram att miljöns utformning i förskolan är av betydelse för barns kunskapsutveckling. Förskolans miljö kan avgränsa möjligheterna för personalen att arbeta utifrån läroplanens mål på grund av att barngruppen är för stor i relation till den fysiska miljöns storlek. Detta innebär att barns utveckling och lärande kan hämmas. Förskolan ska präglas av omsorg, utveckling och lärande och därmed är det viktigt att både inne- och utemiljö främjar kontakten mellan barn och personal. Det kan uppstå svårigheter om miljön inte är anpassad till den aktuella barngruppen samt att ytan är för liten för antalet barn. För att förskollärare ska kunna planera och genomföra aktiviteter i förskolan måste dessa möjligheter finnas i den fysiska miljön både inomhus och utomhus (Skolverket, 2017).
Anders Szczepanski (2014) förklarar vikten av att växelverka mellan förskolans varierande miljöer för att lärandet ska vara variationsrikt utifrån ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Det här perspektivet utgår från platsen för vart lärandet ska ske. Inom utomhuspedagogiken kan utomhusmiljöer enligt Szczepanski (2014) vara en miljö som är ordnad eller oredigerad. Ordnade miljöer är arrangerade och formade miljöer med ett pedagogiskt syfte som till exempel lekparker eller förskolegården. Oredigerade miljöer är istället en orörd miljö utan ett bestämt syfte, vilket kan vara en skog eller en annan del av naturen utanför förskolegården. Szczepanski (2014) menar även att barnen får erfara olika typer av praktiker, en textbaserad och en icke textbaserad praktik i förskolan. Den textbaserade är det teoretiska lärandet som
sker via bland annat böcker. Den icke textbaserade praktiken är den barnen med hjälp av sina sinnen integreras med exempelvis lukter och smaker, och där fysiska aktiviteter fungerar som stöd. Författaren menar att lärandet blir djupare om lärandet utgår både från det teoretiska och praktiska (Szczepanski, 2014).
Barn behöver erfara lärandet på ett fysisk och sensoriskt plan för att lärandet ska bli djupare, vilket utomhuspedagogiken tillåter. Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgrens (2011) förklaring är att utomhuspedagogiken grundar sig i erfarenheter utöver teorin. Författarna utgår ifrån samma syn på utomhuspedagogik som Szczepanski (2014), där det handlar om att erfara utomhusmiljön med alla sinnen. Detta leder till utveckling och lärande utifrån ett natur- och miljörelaterat undervisningsperspektiv. Utgångspunkten i det här perspektivet är att möjligheter för utveckling och lärande finns i natur och miljö. Utomhuspedagogiken tillåter interaktionen mellan sinnen och det praktiska i naturen. ”Vi lär inte bara genom att se och höra, men också genom att lukta, smaka, känna och beröra” (Szczepanski, 2014, s.25).
Szczepanski och Dahlgren (2011) väljer att benämna detta som erfarenhetsbaserade hands-on
strategier. Det innebär att erfarenheter används som utgångspunkt för att skapa kunskap om
till exempel ett nytt innehåll. Författarna beskriver att det är människans sinnen som
förmedlar erfarenheter och som skapar den första tolkningen av praktiken. Med anledning av detta går inte de praktiska upplevelserna att ersättas med teori, då teorin endast lär oss att grunda våra tankar på andras tolkningar (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Szczepanski (2014) skriver avslutningsvis om vikten av att barn får upptäcka och utforska sin omvärld och skapa egna erfarenheter, för att kunna bilda egna uppfattningar och tolkningar av utomhusmiljön och det den har att erbjuda.
3. Tidigare forskning
I följande kapitel kommer vi att lyfta fram tidigare forskning som behandlar barns
relationsskapande, utomhusmiljöns betydelse och förskolegårdens miljö och material. Till en början lyfts forskning gällande barns relationsskapande i förskolan. Då vi inte fann någon forskning om specifikt barns relationsskapande i begränsade förskolegårdar, fick vi fokusera på relationsskapande mer generellt i förskolan. Vidare förklaras utomhusmiljöns betydelse för barns utveckling och slutligen beskrivs förskolegårdens utformning gällande miljön och material.
3.1 Tidigare forskning om barns relationsskapande
Barns kognitiva och sociala färdigheter utvecklas i de relationer som skapas i samspel mellan barn och andra. De sociala färdigheter som barn utvecklar sker bland annat via
kommunikation med andra i samspelet där barn skapar en förståelse för andra människor (Jonsdottir, 2007). Jonsdottir (2007) undersökte i sin studie barns kamratrelationer i förskolan, där pedagoger fick fylla i ett skattningsschema som handlade om hur de uppfattade barns sociala egenskaper samt att barnen intervjuades. Resultatet visade att de flesta av barnen som deltog i studien upplevde att de ingår i en social gemenskap där faktorer som tillhörighet, samhörighet och vänskapsrelationer belystes. Pedagogers uppfattningar om barns sociala egenskaper visade sig också ha ett samband med barnens egna uppfattningar om deras sociala relationer. Jonsdottir (2007) konstaterade genom resultatet i sin studie att barn söker relationer hos olika människor och valet av dessa baseras utifrån en mängd olika aspekter. Det handlar om barns likheter och syftar bland annat till liknande sociala färdigheter och ålder som styr barnets val. Studien visade att barn söker sig till andra barn som besitter likheter för att kunna relatera till dem och skapa en gemensam relation. Utifrån detta samspel med andra jämlika utvecklas barnet och en form av trygghet uppstår, vilket leder till att barnet känner tillhörighet i samspelet. Jonsdottir (2007) förklarar vidare att barns vilja att skapa relationer och
gemenskaper i sin tur fortsätter att växa och fler relationer formas. Barns relationsskapande sker till största del i dagens förskolor som anses vara en social arena som stödjer barns utveckling på olika sätt. Jonsdottir (2007) menar att det på så sätt är förskollärares ansvar att forma en arena som barnen finner meningsfullt och väcker nyfikenhet, för att skapa en vilja att läras och utvecklas.
Enligt Ingrid Engdahl (2011) utvecklar människor sin identitet och sina relationer på ett naturligt sätt via samspel med andra. Genom observationer av barn undersökte Engdahl (2011) i sin studie hur yngre barn integrerar, kommunicerar och skapar relationer med varandra i leken. I resultatet framkom det att yngre barn i förskolan ses som sociala
människor och som genom leken skapar relationer med varandra. Resultatet visade därmed att leken är ett användbart verktyg för att utveckla barns samspel och relationsskapande. Engdahl (2011) beskriver att i leken lär barn i interaktionen med andra om de själva finner
sammanhanget meningsfullt. Barn ses nämligen som aktiva i att utveckla relationer till varandra när de leker. I linje med detta undersökte Tellgren (2004) i sin studie barns interaktioner som sker i samtal och lek. Resultatet visade att barn använder olika
tillträdesstrategier för att få delta i olika gemenskaper och att barn lägger mycket tid på att bibehålla de relationer som har skapats genom samtal och lek. Tellgren (2004) beskriver vidare att barn försöker förstå hur de ska få tillgång till samspel och hur de kan skapa nya relationer. För barn i förskolan handlar relationsskapande om att skapa meningsfullhet tillsammans med kompisar. Tellgren (2004) menar att barnens vardag i förskolan ofta rör sig om delaktighet och utanförskap kopplat till relationsskapande och poängterar hur viktig förskolan är som mötesplats för barn.
3.2 Utomhusmiljöns betydelse
Människans uppfattningar om utomhusmiljön har förändrats i takt med samhällets
urbanisering. Förr var jordbruket en stor del av människors liv och arbete, vilket medförde en naturlig kontakt med naturen i sig. I dagens samhälle har människor distanserats från naturen och därmed har kontakten med utomhusmiljön minskat (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Szczepanski och Dahlgren (2011) valde att studera specifikt lärares uppfattningar gällande lärande i utomhusmiljön, utifrån ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Resultatet visade att utomhuspedagogik är ett brett begrepp som har många betydelser. Det framkom att lärarnas uppfattningar kunde delas in i fyra kategorier. De fyra kategorierna var att lärarna uppfattade att utomhuspedagogik; innebär att fysiska miljöer ses som lärmiljöer för barn, visar på sätt att lära, ses som ett lärandeobjekt och medför ett lärande av kroppslig och fysisk form
(Szczepanski & Dahlgren, 2011). I resultatet framkom det sammanfattningsvis att lärarna uppfattade att utomhusmiljön medför en mängd fördelar som gynnar barns lärande, genom
exempelvis fler sociala sammanhang och en direkt fysisk kontakt med miljön i sig (Szczepanski & Dahlgren, 2011).
Begreppet utomhusmiljön har haft betydelse inom barns utveckling och lärande i över tjugo år där en interaktion mellan den teoretiska och den praktiska kunskapen har varit vital (Yildirim & Özyilmaz Akamca, 2017). Günseli Yildirim och Günzin Özyilmaz Akamca (2017)
genomförde en studie där de undersökte vilken påverkan kontakten med utomhusmiljön har på barns utveckling och lärande. Studien genomfördes i Turkiet där barn som vanligtvis inte vistades i förskolans utomhusmiljö, fick delta i en studie under en tio veckors period. Barnen fick medverka i undervisning och praktiska aktiviteter i utomhusmiljö. I studien framkom det att inomhusmiljön är den miljö som vanligtvis kopplas till den teoretiska kunskapen och därför är ett möte med den praktiska kunskapen i utomhusmiljön betydelsefullt. Yildirim och Özyilmaz Akamca (2017) lyfter att det inte endast är inomhusmiljön som bidrar till nya kunskaper, utan även kontakten med varierande lärmiljöerna bidrar till detta. Olika lärmiljöer i förskolan stimulerar barnen på varierande sätt, både inom teoretisk och praktisk kunskap. Yildirim och Özyilmaz Akamca (2017) skriver vidare i studien att det finns övriga miljöer utanför förskolans inomhusmiljö och gård, som även de kan gynna barn i deras utveckling och lärande. I dessa miljöer finns möjligheter för barn att leka och lära fritt, som på olika sätt som skiljer sig från de vanliga lärmiljöerna i förskolan där de teoretiska och praktiska
kunskaperna skapas (Yildirim och Özyilmaz Akamca, 2017).
Att växelverka mellan teoretisk och praktisk kunskap bidrar således till barns lärande med anledning av att barnen då får erfara kunskap på ett varierande sätt. Att erfara utomhusmiljön genom praktiskt handlande i relation till tidigare teoretiska kunskaperna, har enligt studiens resultat utgjort grunden för barns lärande i utomhusmiljön och även i det allmänna lärandet. Utifrån dessa fysiska möten med utomhusmiljön kan erfarenheter skapas vilket ligger till grund för skapandet av nya kunskaper (Yildirim & Özyilmaz Akamca, 2017). Yildirim och Özyilmaz Akamcas (2017) resultatet visar att barn utvecklar bland annat fysiska och
kognitiva färdigheter och tränar upp förmågor som till exempel koncentration och förståelse för sin omvärld i kontakten med utomhusmiljön.
Ruth Davis och Paula Hamilton (2018) skriver att användning av enbart inomhusmiljön inte anses vara tillräcklig för att bidra till barns lärande. Författarna beskriver hur det ökade ansvaret inom förskolan har påverkat användningen av utomhusmiljön. De menar att det
ökade ansvaret har medfört ett krav på förskollärare att bedöma och bevisa barns utveckling och lärande. Detta har gjort att utomhusmiljön används ”som en sekundär resurs” (Davies & Hamilton, 2018, s.12), vilket betyder att inomhusmiljön används till mesta dels, då
utomhusmiljön upplevs som svårare att arbeta från, för att bevisa och bedöma barns
utveckling och lärande. Davies och Hamilton (2018) valde att undersöka lärares erfarenheter om bedömning av barn i utomhusmiljön. Utifrån studien konstaterade författarna att lärarna upplever fler hinder i utomhusmiljön än i inomhusmiljön. Lärarna beskriver en mängd yttre faktorer som kan påverka möjligheterna för användningen av utomhusmiljön. Väder är ett exempel på en yttre faktor som kan påverka användningen. Samtidigt lyfts fördelar med att använda utomhusmiljön där barnens frihet synliggörs (Davies & Hamilton, 2018). Resultatet visade exempelvis att barn besvarar frågor mer fritt i utomhusmiljön, vilket författarna menar innebär att barnen själva inte kopplar utomhusmiljön lika direkt till utveckling och lärande som inomhusmiljön. Lärarna beskriver att barnen upplever en annan form av frihet i
utomhusmiljön, vilket minskar den upplevda pressen att svara korrekt. I resultatet framkom det även sju olika lärområden som barn i allmänhet kan utveckla och att samtliga kan utvecklas i utomhusmiljön. Detta stärker anledningen till att inte endast använda inomhusmiljön, utan även utomhusmiljön (Davies & Hamilton, 2018).
3.3 Förskolegårdens miljö och material
Cooper (2015) genomförde en studie i USA för att undersöka om utomhusmiljön kan möta de mål som ECE programmet strävar emot. Programmet utgår från att förbättra barns fysik, lärande och utveckling, då övervikt är ett återkommande problem bland barnen i specifikt USA. Studien visade att utomhusmiljön bör användas i större utsträckning och mer
kontinuerligt om den är innehållsrik (Cooper ,2017). Utomhusmiljön beskrivs nämligen som ett utrymme som med olika medel kan bidra till barns lärande och utveckling. Coopers (2015) resultat i studien visade de fördelar som en innehållsrik utomhusmiljö har på barn. Resultatet visar att en varierande miljö med naturliga inslag kan utveckla färdigheter och kunskaper hos barn. Det naturliga förbättrar barns utveckling inom olika områden. Cooper (2017)
konstaterade med hjälp av sin studie att användandet av en utomhusmiljö som även innefattar ett varierande material, leder till att barn inte enbart utvecklar sin fysik, utan även till exempel sociala och kognitiva färdigheter och kunskaper. Olika naturliga inslag och naturmaterial
gynnar barn, vilket gör att utomhusmiljöns möjligheter möter de mål som ECE programmet strävar emot (Cooper, 2017).
Forskning visar att utevistelsen betraktas som en aktivitet i förskolans vardag, då barn spenderar 1,5–3 timmar varje dag utomhus. På grund av personalbrist spenderar barnen ofta sin utomhustid på förskolegården, vilket stärker vilka möjligheter en förskolegård bör ha (Berkhuizen, 2014). I sin studie undersökte Carina Berkhuizen (2014) de yngsta barns möjligheter till samspel på förskolegården. Resultatet visade att det fanns olika faktorer som var betydande för att kunna bidra till möjligheter för samspel på förskolegården. Dessa faktorer innefattar förskolegårdens aktörer, som avser pedagoger och barn, samt den fysiska miljön i sig. Pedagogernas roll visade sig vara av stor betydelse gällande utformningen och dess innehåll av den fysiska miljön. En faktor som Berkhuizen (2014) synliggör i sin studie och som ansågs spelar roll för barns lekmiljö är naturmark. Beroende på i vilken utsträckning förskolegården är utformad med naturmark, kan det vara av betydelse för förskolegårdens funktion som lekmiljö. Berkhuizen (2014) skriver att en miljö som innefattar möjligheter att hitta material som barnen själva kan uppfatta och använda, främjar barns samspel. I studien framkom det dock att utvecklingen av utemiljön inte prioriteras och att förskolegården ofta tas för given. Berkhuizen (2014) problematiserar vidare och lyfter fram att både barns och
personalens möjligheter till inflytande i utformandet och användandet av förskolegårdens miljö och material kan begränsas. Begränsningen kan innebära att utvecklingen och
utformningen av förskolegården och dess material, påverkas och hämmas. Förskolegården ska fungera som en lekmiljö för barnen och utifrån studiens resultat menar Berkhuizen (2014) att utformningen är av stor betydelse och bör prioriteras för att främja barns samspel.
Karin Engdahl (2014) valde att undersöka i sin studie barns inflytande och delaktighet på förskolegården och hur barns möten kan formas av förskolegårdens miljö. Resultatet visade att barns ålder och fysiska storlek var aspekter som kunde påverka vilken grad barn fick inflytande och delaktighet av varandra på förskolegården. De barn som var avvikande inom de två aspekterna, hade mindre möjligheter till att få påverka och delta i till exempel de möten som ägde rum på gården. Det framkom vidare i resultatet att pedagogernas förhållningssätt i detta fall spelade en avgörande roll då de ska stötta barn. Pedagoger ska därför enligt Engdahl (2014) vara tillgängliga för alla barn och fungera som stöd för de i deras strävan efter
påverka varandras inflytande och delaktighet, utan även pedagogernas förhållningssätt har en betydande roll i det hela.
Studien visade också att olika miljöer och sociala situationer påverkar barns inflytande och delaktighet, där Engdahl (2014) lyfte fram vikten av att barn måste få stöta på olika
situationer och miljöer i förskolan. I resultatet framkom det att förskolegårdens innehåll och platser bör grunda sig i att alla barn upplever olika och därför bör förskolegården innehålla varierat material och varierande platser för att vara meningsfull för samtliga barn. Det är av stor betydelse att barn får tillgång till olika sorters material, inte bara leksaker. Material som är mindre definierat än leksaker, ansågs vara extra viktigt utifrån resultatet eftersom barn själva kan tolka och omvandla materialet efter eget behov och egen förmåga. För att få
tillgång till denna typ av material visar Engdahl (2014) i sin studie att naturrika förskolegårdar ger fler möjligheter för barn att hitta material som är mindre definierat. Resultatet visade att förskolegårdar som innefattar varierande miljö och material bidrog till att barn kan utmanas och utvecklas på flera olika sätt på förskolegården. Utifrån studiens resultat menar Engdahl (2014) därför att förskolegården bör innefatta variation av innehåll och platser på grund av att barn uppfattar olika.
Heather Olsen och Brandy Smith (2017) undersökte hur yngre barn i USA hade tillgång till lekmaterial i utomhusmiljöer. Syftet var att ta reda på om lekmöjligheterna för barnen i utomhusmiljön var säkra, kvalitativa och tillgängliga. I resultatet framkom det att det fanns utemiljöer som innefattade både statiskt lekmaterial som innebär att klättra upp och glida nedför, och lösa delar som de benämner som manipulativt material. Manipulativt material är leksaker som barn själva kan flytta på och framkom som extra viktigt att ha i utomhusmiljön, då barn kan använda det på egen hand. Studiens resultat visade att utomhusmiljön har goda möjligheter att stödja barns utveckling genom leken och de material de har tillgång till. Författarna lyfter fram att det därför bör finnas ett syfte med det material som tillförs i utomhusmiljön. Utifrån studiens resultat beskriver Olsen och Smith (2017) vikten av att utforma en utomhusmiljö där material och leksaker är tillgängligt för barn, då materialet ska fungera som stöd i deras lek och lärande. Varje förskolas utomhusmiljö har personliga behov sett till vilket material som bör tillföras och dess placering. Utomhusmiljön och materialet ska därför anpassas efter barns utveckling och ålder på förskolan. Olsen och Smith (2017)
att det därför även är viktigt att pedagoger utformar en miljö utifrån barns intresse för att göra den meningsfull för dem.
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Nedan följer en sammanfattning av tidigare forskning, som på ett tydligt sätt stärker argumenten för vår valda studie.
I tidigare forskning framkom det att barn i förskolan besitter sociala förmågor, där de flesta själva upplever att de är en del av den sociala gemenskapen som råder på förskolan.
Pedagogers upplevelser gällande barn stämmer överens med detta, då de ser barn som sociala individer. Enligt forskning sker sökandet efter nya relationer naturligt hos barn utifrån olika aspekter. Dessa aspekter utgår från likheter hos andra barn som exempelvis sociala
färdigheter och ålder. De relationer som barn skapar, spenderar de även mycket tid på att underhålla och bevara. Relationerna bidrar till meningsfulla sammanhang mellan barn vilket stärker förklaringen till varför mycket tid och energi läggs på detta. Forskning synliggör leken som ett viktigt verktyg som stödjer barns samspel och relationsskapande, där barn aktivt skapar och utvecklar sina relationer. Enligt forskning använder barn olika tillträdesstrategier för att få tillgång till olika gemenskaper. Sammanfattningsvis visar forskning att förskolan är en viktig arena för barns relationsskapande och samspel.
När det gäller utomhusmiljön visar forskning att utomhuspedagogik är ett begrepp med många betydelser. De finns varierande uppfattningar om begreppet, vilket framkommer i olika kategorier där fördelar med användningen av utomhusmiljön poängteras. Forskningen visar att utomhusmiljön främjar barns utveckling och lärande på olika sätt. Att fysiskt få erfara utomhusmiljön i förhållande till teoretiskt kunnande, bidrar både till lärande i utomhusmiljön och till det allmänna lärandet. De nya erfarenheter som skapas i de fysiska mötena med utomhusmiljön leder till nya kunskaper. I forskningen framkom det även att i kontakten med utomhusmiljön utvecklar barn en mängd olika färdigheter och förmågor. Denna utveckling är barn själva dock inte fullt medvetna om, då forskning visar att barn inte kopplar utomhusmiljön direkt till lärande och utveckling. Detta stärker utomhusmiljöns betydelse då barn utvecklas inom olika områden på ett liknande sätt som i inomhusmiljön.
Forskning visar att miljö och material bör vara variations- och innehållsrikt för att förskolegården ska gynna barns samspel, möten, inflytande och delaktighet. Alla barns upplevelser är unika och ett varierat material och en varierande miljö som finns tillgängligt för barnen, ger fler barn möjligheter att uppleva meningsfullhet på förskolegården. Enligt forskning är naturliga inslag i miljön och naturmaterial något som är viktiga delar på förskolegården, då dessa anses vara mindre definierat och barn kan tolka och använda det utifrån egna intressen och behov. Materialet ska användas som stöd i barns lek och lärande och tillsammans med miljö ska en lekmiljö i förskolan skapas för barn. Forskning konstaterar att pedagoger har en viktig roll i utformandet av förskolegårdens miljö och material.
Pedagoger ska också vara tillgängliga och skapa möjligheter på förskolegården till inflytande och delaktighet för barn. Det är pedagogers förhållningssätt som avgör hur pedagoger
fungerar som stöd för barn inom detta. Enligt forskning kan även barn påverka varandras möjligheter till inflytande och delaktighet på olika sätt. Faktorer som ålder och fysik kan fungera som för- och nackdelar för barn, där dessa faktorer kan avgöra om de får mer eller mindre inflytande och delaktighet. Slutligen visar forskning att det finns en mängd olika möjligheter på förskolegården som kan gynna barns utveckling, samspel, inflytande och delaktighet. Utformningen av förskolegårdens miljö och material bör därför prioriteras för att skapa meningsfulla sammanhang för barn.
Avslutningsvis framgår det i den tidigare forskningen att barns relationsskapande, utomhusmiljön och förskolegårdens miljö och material är tre viktiga områden för barns utveckling och lärande. Utifrån detta finner vi relevans i att undersöka förskollärares uppfattningar om barns relationsskapande påverkas, utmanas och utvecklas på förskolegården, med fokus på begränsade förskolegårdar.
4. Metod
I det här kapitlet kommer vi att beskriva våra urval, de olika förskolegårdarna, de etiska aspekter vi har tagit hänsyn till, vår datainsamlingsmetod samt hur vi har bearbetat, tolkat och analyserat det insamlade materialet i vår studie.
4.1 Urval
Vår studie utgår ifrån en begränsad förskolegård där vi syftar till en gård som är mindre än 3000 kvadratmeter (Boverket, 2015). Detta utgick vi ifrån när vi valde vilka förskolor som vi ansåg skulle vara lämpliga för vår undersökning. Vi valde att kontakta tre förskolor baserat på vad vi tidigare har sett och utifrån beskrivningar på deras hemsida. Tre av tre förskolor var positiva till vår undersökning och valde att delta. Samtliga förskolegårdar har en yta som är mindre än 3000 kvadratmeter. Detta har vi konstaterat genom att stega ut för att mäta varje förskolegård. Dessa förskolor ligger i samma kommun i en stad i Sverige. Samtliga tre förskolor har barn i åldrarna 1–5 år. Två förskolor har två avdelningar på respektive förskola med totalt 37 barn samt 36 barn. Den tredje förskolan har tre avdelningar med 65 barn. Eftersom vi ville undersöka förskollärares uppfattningar om barns relationsskapande på en begränsad förskolegård, valde vi att intervjua totalt sex förskollärare med två förskollärare på varje förskola. Antalet förskolor och förskollärare bestämde vi utifrån uppsatsens storlek och möjligheter för variation i svaren. Då våra forskningsfrågor handlar om förskollärares
uppfattningar och strategier, stärker det valet av förskollärare som deltagare. Valet av
förskolor och förskollärare kopplar vi till det Alan Bryman (2011) skriver gällande målinriktat urval. Författarens beskrivning av begreppet är att urvalet väljs ut baserat på vad och vilka som anses vara mest relevanta för att delta i den aktuella studien.
4.2 Beskrivning av förskolegårdarna
Här kommer vi att beskriva de tre olika förskolornas gårdar för att ge en bild av hur gårdarna såg ut. Dessa kommer att benämnas som förskola 1,2 och 3 för att kunna beskriva dem separat. Detta är dock ingen uppdelning vi använder oss av vidare i studien, utan fungerar endast som en beskrivning av gårdarna.
Förskola 1 hade en u-formad gård som omslöt förskolans byggnad. Underlaget på förskolegården bestod av gräs, asfalt och grus och marken hade inga höjdskillnader. Växtligheten på förskolegården var liten, vilket gjorde att gården upplevdes som kal. Det material som fanns på gården var en stor sandlåda i mitten av gården och det fanns även flertalet bänkar runt om. Det fanns några få statiska lekmaterial som exempelvis en mindre stuga och en klätterställning som var lämpad för de yngsta barnen. På gården hade även barnen tillgång till ett förråd där övrigt lekmaterial förvarades.
Förskolegården på förskola 2 var cirkelformad och bestod till största del av asfalt och lite gräs. Växtligheten var liten då det endast fanns tre mindre trädliknande buskar och en buske som var formad till en koja. Från förskolans ingång sluttar marken nedåt men i övrigt fanns det inga höjdskillnader utan är platt. I mitten av gården fanns en stor sandlåda som tog upp mycket av gårdens yta. I sandlådan fanns det statiska lekmaterial som var ämnade för barns grovmotorik. På gården fanns det även en mindre sandlåda som var anpassad för de yngsta barnen och bredvid denna fanns en större kiosk. Det fanns också en lekbuss och en vägg som hade halva stuprännerör uppsatta och var avsedd för vattenlek. På gården fanns det två förråd där det ena var avsedd för exempelvis cyklar och det andra innehöll övrigt lekmaterial. Runt om på gården fanns det även fyra bänkar som var utplacerade.
Förskola 3 hade en gård som var formad som ett L och låg längs med förskolans byggnad. Hela gården bestod av lika mycket gräs och asfalt och innefattar inga stora höjdskillnader. Den längsta sidan på gården var smal och innehöll tre stycken bänkar, en kiosk och två
statiska lekmaterial. Längs med staketet på gården fanns det buskar och i ena änden på gården fanns ett stort träd. Den kortare sidan var något bredare och rund till formen. I mitten av denna ytan fanns det två sandlådor, en kiosk och tre statiska lekmaterial. Det fanns även två bänkar och ett förråd som var placerade runt om. Från staketet sluttar marken en aning ned mot mitten av gården. Här fanns det också några buskar som var placerade mot gårdens utkant.
4.3 Etiska aspekter
Vi använde oss av Vetenskapsrådet (2017) när det gäller etiska aspekter i vår studie. De aspekter vi har tagit hänsyn till handlar om information, samtycke, anonymitet och
och syfte och gav även ut två skriftliga informationsblad (se bilaga 1–2). Det ena
informationsbladet var till vårdnadshavarna och innehöll information om vår undersökning och att barnen inte skulle vara involverade. Vi valde att informera vårdnadshavarna ifall att det skulle uppstå funderingar över varför vi befann oss på förskolan. I informationsbladet till förskollärarna framkom det vilka etiska aspekter vi tog hänsyn till och vad de innebär, samt information om kommande intervjuer. Eftersom vi ville genomföra intervjuer behövde vi samtycke från förskollärarna som innebar att de själva bestämde att de ville delta och att de när som helst kunde avbryta intervjun. Anonymitet och konfidentialitet tog vi hänsyn till eftersom vi använde ljudinspelningar. Vi informerade förskollärarna att deras namn
anonymiseras i uppsatsen samt att det insamlade materialet endast används för studiens syfte. Vi förklarade att materialet sedan kommer att förstöras efter att uppsatsens slutgiltiga betyg är satt.
4.4 Datainsamlingsmetod
Vi började vår datainsamling med att studera förskolegårdarna i sig utan barnens medverkan, för att få en klar och tydlig bild av hur gårdarna såg ut. Vi fotograferade respektive
förskolegård och skrev anteckningar för att komma ihåg hur vi upplevde gården sett till innehåll och utformning. Därefter gick vi igenom bilderna och anteckningarna och började formulera intervjufrågor. Intervjufrågorna grundade sig därför i våra upplevelser av
förskolegårdarna, studiens syfte och våra forskningsfrågor. En till två bilder användes även som komplement till en av intervjufrågorna, för att på ett enklare sätt kunna smalna av en fråga som handlade om barnens aktiviteter på förskolegården. Valet av bilder baserades på våra egna uppfattningar om vart vi trodde att aktiviteter som främjar barns relationsskapande borde ske. Bilderna som förskollärarna fick se var endast bilder på deras egna förskolegård. När intervjufrågorna var färdigformulerade besökte vi de valda förskolorna igen och
genomförde intervjuerna med de förskollärare som skulle intervjuas. Nedan följer en detaljerad beskrivning av intervjuerna.
4.4.1 Intervjuer
Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer, då Bryman (2011) förklarar att dessa ger bredare och djupare svar från respondenterna. De kvalitativa intervjuerna vi genomförde var semistrukturerade, vilket Bryman (2011) beskriver skapar en öppenhet i intervjufrågorna. Det
betyder att frågorna är utformade på ett sätt som tillåter respondenterna att besvara dem fritt utifrån deras egna tankar. En intervjuguide (se bilaga 3) formulerades innan intervjun genomfördes för att skapa en struktur i relation till det valda ämnet. Ordningen på
intervjufrågorna grundade sig i att vi ville börja brett för att sedan smalna av. Detta ansåg vi skulle tillåta respondenterna att ge ett mer spontant än ett förväntat svar. Under intervjuns gång kunde nya följdfrågor tillföras för att utveckla respondentens svar i förhållande till ämnet (Bryman, 2011). Denna struktur av intervjuer ansåg vi var mest relevant för vår undersökning, för att kunna uppnå ett djup i respondenternas svar. Vi intervjuade en förskollärare i taget på varje förskola för att undvika påverkan av andras uppfattningar och varje intervju varade i ungefär 20 min. Intervjuerna var fördelade jämnt mellan oss, där båda deltog på alla sex intervjuer och ansvarade för att ställa intervjufrågorna hälften av tillfällena. Vi började intervjun med att ställa en öppen fråga, kan du beskriva en vanlig dag på din
avdelning, för att på ett lättsamt sätt starta intervjun. Därefter fortsatte vi intervjun med de få
följdfrågor som uppkom och variationen av dessa var knappt märkbar. Alla intervjuer spelades in med hjälp av en inspelningsfunktion på telefonen, för att senare kunna transkribera och gå tillbaka till det insamlade materialet vid flera tillfällen.
4.5 Bearbetning, tolkning och analys
När intervjuerna var genomförda transkriberade vi dem genom att vi spelade upp
inspelningarna och skrev ned allt som sades. Detta resulterade i att transkriberingarna blev totalt 15 sidor text. I transkriptionerna kunde vi urskilja mönster av det som vi fann
återkommande i intervjuerna utifrån våra forskningsfrågor. Med mönster syftar vi till
förskollärarnas svar som uttrycktes på varierande sätt, men som hade samma innebörd. För att förenkla läsningen av materialet valde vi att formulera om citaten från talspråk till skriftspråk. Vi valde även att inte benämna vilken förskola eller förskollärare som har sagt vad i
materialet, då vi riktade in oss på att få en helhetsbild av förskollärarnas uppfattningar. Vi började med att dela upp materialet i två teman som grundar sig i våra två frågeställningar, för att enklare kunna analysera materialet. Vi valde att formulera om våra frågeställningar till påståenden för att på ett tydligt sätt kunna besvara dessa. De två temana valde vi att benämna som förskollärares uppfattningar om hur barns relationsskapande påverkas på en begränsad
förskolegård samt förskollärares strategier för att utveckla en begränsad förskolegård. Dessa
det möjligt för oss att besvara våra frågeställningar. Den här formen av analys benämner Bryman (2011) som en kvalitativ innehållsanalys. Det innebär att teman bestäms i förväg för att strukturera upp materialet innan det analyseras vidare. Kategorier skapas sedan i analysen för att kategorisera materialet utifrån skillnader och likheter som upptäcks (Bryman, 2011). Detta ansåg vi var en relevant och passande analys för vår studie, då vi valde att utgå från våra frågeställningar och därifrån finna återkommande och avvikande svar.
5. Resultat
I det här kapitlet kommer vi att redovisa resultatet utifrån de teman och kategorier som
uppstod under analysen. För att besvara våra frågeställningar kommer resultatet vara uppdelat i de teman som tidigare nämnts med tillhörande kategorier. Kategorierna som besvarade forskningsfråga ett var; förhållningssättet är viktigare än förskolegårdens storlek och
förskolegårdens storlek har en stor betydelse. Här kommer vi att ta upp de aspekter som
förskollärarna lyfte fram och ansåg påverka barns relationsskapande på en begränsad förskolegård. De kategorier som besvarade forskningsfråga två var; utveckla gården, stöd
utifrån och kompletterande miljöer. Här kommer vi att ta upp vilka strategier förskollärarna
berättade att de använde för att bredda förskolegården. I slutet av kapitlet kommer vi att sammanfatta vårt resultat.
5.1 Förskollärares uppfattningar av hur barns relationsskapande påverkas
på en begränsad förskolegård.
I intervjuerna framkom det av samtliga förskollärare att barns relationsskapande är viktigt. Förskollärarna ansåg att barnen måste kunna knyta an till varandra och att det sociala samspelet är viktigt. De menade också att genom relationsskapande lär sig barnen olika sociala förmågor; hur man beter sig mot varandra, hur man är en bra kompis och hur man är mot varandra mer generellt. Förskollärarna lyfte fram att genom relationsskapande bildar barnen en gemenskap i gruppen, vilket i sin tur leder till en bra sammanhållning och skapar en känsla av trygghet. Leken lyftes också upp som en viktig del där relationsskapande tränas samt att vuxna måste vara där och stödja barnen i deras relationsskapande. Hur påverkas då barns relationsskapande på förskolegården enligt förskollärarna?
5.1.1 Förhållningssättet är viktigare än förskolegårdens storlek
Ett fåtal av förskollärarna menade att gården i sig inte har någon betydelse för barns
relationsskapande. Förskollärarna ansåg att oavsett om gården är liten eller stor, om dom är inne eller ute eller hur gården ser ut, så handlar det mer om de som jobbar och deras
förhållningssätt gentemot barnen. En av förskollärarna uttryckte det såhär:
så roligt just nu, men man kan ju ändå styra in det på det. Jag tror inte det har så jättestor betydelse hur gården ser ut, utan jag tror att det är mer hur vi förhåller oss.
En annan förskollärare lyfte fram att de försöker fokusera på vad dom gör med barnen istället för platsen:
Det spelar ingen roll om det är våran gård eller vilken gård som helst, om man går till en park eller vart som helst. Vi försöker hitta på aktiviteter vart som helst med barnen.
Förskollärarna som ansåg att förskolegården inte har någon betydelse menade istället att det är personalens förhållningssätt gentemot barnen som är av betydelse för barns
relationsskapande.
5.1.2 Förskolegårdens storlek har en stor betydelse
Några förskollärare lyfte fram att de tycker att förskolegården har betydelse för barns relationsskapande. De menade att utelek är bra för barns utveckling och därav har gården en betydande roll. En av förskollärarna berättade att barnen tycker om naturen, både till
växtlighet och djur, och ansåg att man måste ta vara på detta. Förskolläraren menade att gården därav får en betydande roll eftersom det inte finns så mycket av det på deras gård. Samtidigt lyfte förskolläraren fram att det är därför dom vill utveckla gården vidare så att det ska finnas mer att göra och se. En annan förskollärare beskrev förskolegårdens betydelse såhär:
Den ger ju möjlighet till att få leka och testa och prova på, sen visst, det är klart att det skulle finnas mer möjligheter ju mer yta och ju mer plats det fanns.
I intervjuerna framkom det att vissa förskollärare tyckte att storleken på gården är av betydelse för både barns utveckling och möjligheter till att skapa relationer. En annan förskollärare beskrev också att barnen själva har uttryckt att de inte vill gå ut och att personalen då började fundera på vad det kan beror på:
Gården är för liten och barnen säger ibland själva att de inte vill gå ut. Då undrar vi varför, är det inget som känns lockande eller roligt?
Förskolläraren förklarade vidare att mycket beror på vad de har på gården. De har
samlingsplatser som ibland kan bidra till fler konflikter då det är för många barn på liten yta. Förskolläraren berättade att personalen då kollar över hur mycket utrymme de har på gården,
om barnen verkligen får röra sig fritt eller efter sin egen vilja och behov. Samtidigt lyfte förskolläraren fram att ha varierande situationer i samma miljö kan ge olika möjligheter för barnen att skapa relationer. Det framkom också i intervjuerna att vissa förskollärare upplever att en liten gård gör att barnen automatiskt söker upp varandra och samspel skapas på ett naturligt sätt. Mycket av materialet som finns på gården är inte enmanssaker, vilket även det bjuder in till samspel:
Kojan den är mysig den drar till sig, och det är aldrig en som leker där inne utan dom har sina lekar där inne. Likadant kiosken som sagt och där kan en restaurang ha många och är dom djur, det kan ju vara en hel djungel där inne. Bussen till exempel, där åker dom ju på allt möjligt och åker på alla möjliga turer och då blir det ju att dom vill ha med folk i bussen.
Det material som finns och den begränsade ytan bjuder in till relationsskapande på grund av att barnen inte har en större yta att röra sig på, menade förskolläraren. Dessa aktiviteter och materialet gör att barnen leker tillsammans. Förskolläraren berättade vidare:
Likadant med cyklarna, oftast så är det ju inte att dom bara cyklar runt, jo det gör dom ju men oftast så är det ju att dom skjutsar varandra eller har en tanke med att dom är ute och åker någonstans, så jag tycker att just dom sakerna gör att dom leker tillsammans.
Det framkom från vissa förskollärare att en liten gård inte behöver påverka barns
relationsskapande negativt. De lyfte fram det positiva med en mindre gård och poängterar att gården kan skapa positiva effekter som gynnar barns relationsskapande.
5.2 Förskollärares strategier för att utveckla en begränsad förskolegård
som främjar barns relationsskapande
Samtliga förskollärare som blev intervjuade ansåg att deras förskolegård är liten till ytan och att de försöker utveckla den och främja barns relationsskapande. Det framkom också att alla tre förskolor som deltog i vår undersökning är med i ett projekt som heter Gröna gårdar. En förskollärare förklarade att det innebär att förskolorna får söka statsbidrag från kommunen för att få pengar för att kunna utveckla gården. Förskolorna får inte köpa in färdiga
klätterställningar eller gungor utan man ska tänka ur ett miljöperspektiv. Detta projekt samt andra faktorer som framkom i intervjuerna, beskrev förskollärarna som strategier för att utveckla gården. Nedan beskrivs de olika strategierna som vi fann återkommande i
5.2.1 Miljö och material
I intervjuerna framkom det att vissa förskollärare ansåg att material och miljö har betydelse för barns utveckling, lärande och relationsskapande. Barnens intresse och önskemål av
material tar förskollärarna hänsyn till och de försöker lyssna på vad barnen vill ha för saker på gården. Några av barnen har sagt att de vill ha mer gräsmattor, buskar man kan äta från, byggmaterial och planteringslådor. Utifrån barnens önskemål hade förskollärarna gjort en önskelista och diskuterade sedan vad de kunde köpa in till gården. Genom att använda sig av barnens intresse ansåg förskollärarna att materialet blev varierande och skulle
förhoppningsvis passa alla barnen. En förskollärare lyfte också fram att nyfikenhet kan väckas hos barnen genom det varierande materialet:
Dom som kanske inte vill bygga från början, som tycker att det kanske är lite läskigt och hur ska jag göra och jag har aldrig gjort det här, dom kanske iakttar när dom andra gör saker och sen kanske dom upptäcker att jamen det här kanske inte var så tokigt.
Förskolläraren beskrev att barnens egna intressen kan smitta av sig på varandra, vilket i sin tur kan leda till att nya relationer skapas. Det framkom också i intervjuerna att planteringslådor kan skapa en aktivitet tillsammans med barnen eftersom de måste planteras, vattnas och skötas. Denna typ av aktivitet menade förskollärarna bidrar till relationsskapande via
intressen. Att observera vad barnen gör på gården ansåg några av förskollärarna vara ett sätt att kunna utveckla gården. En förskollärare förklarade följande:
Observera barnen också, vad dem leker och var. Vad är det för lekar och hur utmanar vi de utifrån vad de leker. Hur kan vi ta ett steg vidare? Hur kan de utmanas i deras lärande? Är det att införa material eller är det att vara med och inspirera till att utveckla leken. Att observera, analysera, reflektera och utmana vidare. Att införa material kan vara ett sätt att utveckla gården.
Förskolläraren berättade också att de brukar ta med innemiljön ut. Ibland vill inte barnen gå ut för att det håller på med en aktivitet inomhus, men då brukar personalen säga att barnen kan fortsätta med aktiviteten på gården genom att ta med materialet ut. En annan förskollärare beskrev att de inte har så mycket material på gården, vilket gör att den inte ser så inbjudande ut och berättade att de skulle ha mera material. Förskolläraren berättade vidare att de fått två blomlådor genom Gröna gårdar och att dessa gör att gården både ser trevligare ut, men också
att blomlådorna fungerar som en markering eller avgränsning för barnen. Blomlådorna bidrar till att gården känns mer uppdelad och kan skapa fler mötesplatser där nya relationer kan skapas. Samtliga förskollärare i intervjun ansåg att de material och den miljö som finns på förskolegårdarna just nu behöver förändras och förbättras för att kunna utmana barns relationsskapande.
5.2.2 Stöd utifrån
Ett sätt att utveckla gården som samtliga tre förskolor använder sig av är, som vi tidigare nämnt, Gröna gårdar. Det framkom i intervjuerna att förskolorna har olika syn- och arbetssätt angående detta. Vissa av förskollärarna förklarade att de själva inte kan göra någonting och att de inte behöver tänka själva alls. De menade att kommunen står för vad som kommer att ändras på gården. Andra förskollärare berättade att de tillsammans med barnen har planerat för att engagera barnen i projektet och skapa medvetenhet om vad man kan och inte kan ha på en förskolegård. De förklarade att de sedan, tillsammans med en rådgivare från kommunen, tittade på vad som var möjligt att ha på gården. En förskollärare förklarade att gröna gårdar ska bidra till fler varierande miljöer och att gården ska bli mer inbjudande:
Vi hoppas att det kommer lite mer grejer så det ser lite mer inbjudande ut. Då blir det nog mer vråer också eller vad man ska säga och lite mer aktiviteter som finns på gården, lite balansbanor och sånt som finns fast. Då finns det ju alltid där som inbjuder till mer lek och sånt där.
I intervjuerna framkom det att förskollärarna ansåg att de stöd och material de får genom Gröna gårdar kan bidra till barns olika förmågor och relationsskapande. Stubbar och
balansbanor gynnar barns motorik samtidigt som det bjuder in till samarbete och samspel. En förskollärare berättade att deras fokus är att kunna skapa fler mötesplatser för att utveckla barn i deras relationsskapande:
Det är lite det vi har tänkt med det här projektet, med mötesplatser. Att det blir mera utmanade, mer att göra, roligare och mer begränsat […] klart man kan cykla runt på gården, men det ska också vara lite mer att göra. Det kanske blir en annan
sammanhållning och gemenskap, och man kan göra saker tillsammans på ett annat sätt. Man hjälper varandra, samarbete.
Samtliga i intervjuerna lyfte fram hur viktigt de ansåg att Gröna gårdar var. De menade att utan statsbidraget hade det varit svårt att utveckla gården när man varken har ytan eller
pengarna. Även om de har en begränsad budget uppger de att det är av stor betydelse för att kunna utveckla gården vidare för att kunna utveckla barns lärande och relationsskapande.
5.2.3 Kompletterande miljöer
De flesta förskollärare som intervjuades berättade att de brukar utvidga förskolegården genom att åka till skogen, gå på promenader, göra utflykter eller gå till parker. En förskola hade också en inhägnad gård en liten bit bort från förskolan som de ibland använder vid
utevistelsen. Gården är avsedd för förskolan, men ligger inte sammankopplad med förskolan, vilket gör att gården används som ett komplement till den vanliga förskolegården. Att
använda sig av miljöer utanför förskolegården utmanar barnen i både relationsskapande och fysiska förmågor enligt samtliga förskollärare. Det framkom också i intervjuerna att barnens intresse låg som fokus när det gällde att gå utanför gården:
Vi ser att många barn gillar djur och är väldigt intresserad av vad som finns och händer i naturen. Så vi brukar gå iväg till lekparker ibland och gå ut i naturen och titta på vårtecken och blommor och sånt.
Barnen berättar ofta vart de vill gå och då brukar förskollärarna ta hänsyn till detta eftersom det fångar barnens intresse. En förskollärare lyfte också fram att barnen utvecklar olika förmågor genom att vistas utanför gården. Barnen får lära sig att ta ansvar, både för sig själv och för andra. Det framkom också att barnen utmanas i deras fysiska förmågor på ett annat sätt utanför gården. Där kan de få möjlighet till att klättra och springa, vilket begränsas på förskolegården eftersom dessa ytor inte finns. Förskollärarna menade att miljön utanför gården är ett bra sätt att utmana barnen i bland annat deras grovmotorik. Vissa förskollärare berättade också att de upplever att barnens relationer utmanas på ett positivt sätt utanför gården. En förskollärare beskrev det så här:
Vi har också märkt nu att barns relationer har utmanats på ett väldigt positivt sätt med att ha mer utrymme och mer utmaningar. Det samarbetar mer med varandra, de samtalar mer med varandra, de gör det tillsammans.
Här lyfte förskolläraren fram fördelar med att använda sig av miljöer utanför förskolegården för att utmana barnen i deras relationsskapande.
5.3 Sammanfattning av resultat
Samtliga förskollärare var eniga om att barns relationsskapande är viktigt. Leken och det sociala samspelet lyfts fram som betydande delar som bidrar till att barn utvecklar relationer mellan varandra. Vissa förskollärare ansåg att den fysiska miljön inte är av betydelse för barns relationsskapande, utan menar att det är förskollärares förhållningssätt som påverkar. De menade att det inte är platsen i sig som styr barns relationsskapande, utan att det är de lekar och aktiviteter som förskollärare stöttar barnen i. Andra förskollärare ansåg att den fysiska miljön är av betydelse för barns relationsskapande, där de lyfte fram att utelek har betydelse för barns utveckling och lärande. Förskolegården måste vara inbjudande för att barnen ska vilja vistas där samt att gården möter barns intresse för naturen. De menade vidare att det finns både för- och nackdelar gällande det sociala samspelet som sker på en begränsad förskolegård. Många barn på en liten yta kan skapa fler konflikter men även naturliga möten. Material och miljö är det som samtliga förskolor ansåg bör utvecklas för att förskolegården ska fortsätta gynna barns utveckling, lärande och relationsskapande. Varierande material på förskolegården väcker nyfikenhet, är mer inbjudande, utmanande och skapar platser där barnen kan mötas. Samtliga förskolor berättade att de tar stöd från kommunen och deltar i projektet Gröna gårdar. Förskollärarna menade att projektet är av stor betydelse för att kunna utveckla förskolegården. Avslutningsvis lyfte förskollärarna fram en sista strategi för att utveckla gården, vilket var att komplettera förskolegården genom att använda miljöer utanför förskolan som komplement för den begränsade gården. Detta ansåg förskollärarna utmanade barns förmågor och relationsskapande på ett annat sätt än på gården.
