Barns identitetsskapande i förskolan : En kvalitativ studie om förskollärares förhållningssätt i relation till barns identitet

BARNS IDENTITETSSKAPANDE

I FÖRSKOLAN

En kvalitativ studie om förskollärares förhållningssätt i relation till barns identitet.

JULIA LINDBERG HANNA NYBERG

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område

Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Kristina Jonsson Examinator:Eva Ärlemalm-Hagsér Termin VT21 År 2021

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod PEA 098 15 hp

Termin VT År 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Julia Lindberg och Hanna Nyberg

Barns identitetsskapande i förskolan

En kvalitativ studie om förskollärarens förhållningsätt för att främja barns identitetsskapande

Children's identity creation in preschool

A qualitative study on preschool teachers approach to promote children's identity creation

Antal sidor: 25

_______________________________________________________

Syftet med studie var att undersöka förskollärarens förhållningsätt i mål med att utveckla barnets identitet. Under den verksamhetsförlagda utbildningen reflekterade vi över förskollärarens variation i sitt agerande i olika situationer med barnen. Vilket även blev vårt område i barnets identitetsskapande. Det sociokulturella perspektivet blev vår teoretiska bakgrund. Med en kvalitativ metod utförde vi semistrukturerade interjuver med nio förskollärare från sex olika förskolor. I resultatet ansåg flera av förskollärarna att kommunikation var viktigt för att kunna utvecklas framåt i sitt förhållningsätt genom att prata med sina kollegor och med barnen. Förskollärarnas beskrivning av barns identitet skiljer sig i uppfattning och definition men ändå riktar sig de till att identitet är något som definierar barnets inre och yttre ”jag” och förskollärarnas

förhållningsätt är vägen till det ”jaget”.

_______________________________________________________

Nyckelord: Identitet, förhållningsätt, förskollärare, relationer, kommunikation

Innehållsförteckning

1 INLEDNING --- 1

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR --- 2

1.2 UPPSATSENS DISPOSITION --- 2

2 BAKGRUND --- 3

2.1 LITTERATURSÖKNING --- 3

2.2 STYRDOKUMENT OCH LAGAR --- 3

2.3 TIDIGARE FORSKNING --- 4

2.3.1 Identitet --- 4

2.3.2 Kompetens, kommunikation och integritet --- 4

2.3.3 Förskollärarens förhållningssätt till barns identitet --- 6

2.4 SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET --- 7 3 METOD --- 9 3.1 VAL AV METOD --- 9 3.2 URVAL --- 9 3.2.1 Urvalsprocess --- 10 3.3 GENOMFÖRANDE --- 10

3.4 BEARBETNING OCH ANALYS --- 11

3.5 TILLFÖRLITLIGHET --- 11

3.6 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDE --- 12

4 RESULTAT --- 13

4.1 VAD ÄR IDENTITET? --- 13

4.2 VILKA STRATEGIER FÖRSKOLLÄRARNA ANVÄNDER FÖR ATT FRÄMJA BARNS IDENTITET. ---- 14

4.3 KOMMUNIKATION STÄRKER BARNETS IDENTITET --- 15

4.4 FÖRSKOLEMILJÖNS FÖRUTSÄTTNINGAR PÅVERKAR ARBETET MED BARNS IDENTITET --- 16

4.5 NÄR ETT BARN UTMANAR FÖRSKOLLÄRARENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT --- 17

5 ANALYS --- 18

5.1 VAD ÄR IDENTITET? --- 18

5.2 VILKA STRATEGIER FÖRSKOLLÄRARNA ANVÄNDER FÖR ATT FRÄMJA BARNS IDENTITET ---- 19

5.3 HUR KOMMUNIKATION STÄRKER BARNETS IDENTITET --- 19

5.4 FÖRSKOLEMILJÖN PÅVERKAR BARNETS IDENTITET --- 20

5.5 NÄR ETT BARN UTMANAR FÖRSKOLLÄRARENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT --- 21

6 DISKUSSION --- 22 6.1 RESULTATDISKUSSION --- 22 6.2 METODDISKUSSION --- 24 6.3 SLUTSATS --- 25 6.3.1 fortsatta studier --- 25 6.3.2 relevans för förskolläraryrket --- 25 7 LITTERATURFÖRTECKNING --- 1 1

1 Inledning

År 1998 skrev och introducerades den första nationella läroplanen för förskolan som grundades utifrån ett sociokulturellt teoretiskt perspektiv (Nasiopoulou, Williams, Sheridan & Yang Hansen, 2017). Syftet med läroplanen var att se förskolan ur ett holistiskt perspektiv, där barnets välmående, utveckling, lärande och lusten till ett livslångt lärande med grundläggande värden, uppdrag och strävansmål. Läroplanen fortsattes att revideras och i samband med det fick förskolläraren en högre professionalism och ansvar för det pedagogiska innehållet, även om alla pedagoger verksamma i förskolan ska sträva mot samma mål till en kvalitativ förskola (Nasiopoulou et al., 2017).

Sheridan, Sandberg och Williams (2015) beskriver att förskolläraren ska vara en god förebild för barnen på förskolan och att de etiska aspekterna är viktiga i en social kontext. De pratar om den gyllene regeln ”allt det ni vill att andra ska göra mot er ska ni också göra mot dem” (s. 91). Det är förskollärarens förhållningssätt som bidrar till att barn utvecklar sin identitet, att den vuxne skapar olika situationer i det dagliga mötet och utvecklar barnet till en självständig person (Sheridan et al., 2015). Hur identitet uppfattas beror på förskollärarnas beskrivning av sitt förhållningssätt vilket vi kommer redovisa i denna studie. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskrivs identitet utifrån tre begrepp som hänger samman, dessa är språk, lärande och identitetsutveckling. Därför är det intressant att studera hur förskollärare förhåller sig till barns identitet.

Barns identitet kan förklaras utifrån Skolverket (2021) som kopplar identiteten till barns integritet, att det är viktigt att barn i förskolan får skapa sin egen identitet samt att de även får förståelse för sin kroppsliga och personliga integritet. De menar också att identiteten och integriteten utvecklas parallellt med varandra.

Identitet betyder enligt Nationalencyklopedin (2021) ”självbild, medvetenhet om sig själv som en unik individ”.

Förskollärarens förhållningssätt har vi valt att definiera utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt. Skolverket (2020) säger att utifrån ett vetenskapligt

förhållningssätt ska förskolläraren kunna planera, genomföra och utvärdera sin verksamhet. Detta genom kompetens och vetenskaplig grund i vad barnet behöver för att utvecklas och lära, samt att arbetslaget tillsammans ska kunna testa olika metoder och arbetssätt för att gynna barnets utveckling och lärande.

Frelin (2012) utgår ifrån en professionell medvetenhet, att främja den relationella ramen istället för det individuella i relationsarbetet. Hon menar att en professionell lärare ska vara nyfiken och att tänka utanför ramen för att konstruera vidare i mänskliga relationer. Säljö (2000) argumenterar för det mänskliga lärandet ur ett

2

kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv, vilket syftar till bland annat Vygotskijs teori om interaktion som sker i samspelet mellan individen och miljön.

Under den verksamhetsförlagda utbildningen fick vi ta del av förskollärare och andra pedagogers olika förhållningssätt i det dagliga mötet med barnen. Barn som utmanar var något vi reflekterade främst över och hur förskollärare valde att möta dessa utifrån barnets integritet och professionens etiska aspekter. Vi vill med denna studie fokusera på att undersöka hur förskolläraren tänker på sitt förhållningssätt och hur det kan främja barns identitet i sitt arbete.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka förskollärares förhållningssätt i relation till barns identitet.

Studiens frågeställningar är

● Vilka definitioner av barns identitet synliggörs i förskollärarnas beskrivningar?

● Vilka ställningstaganden synliggörs i förskollärarnas beskrivning av sitt förhållningssätt och barns identitet?

● På vilket sätt beskriver förskollärarna att deras förhållningssätt kan påverka barns identitet?

1.2 Uppsatsens disposition

Studien är disponerad på 6 kapitel enligt följande underrubriker. Kapitel 2 bakgrund presenterar studiens litteratursökning, vi belyser styrdokument i förhållande till vår studie, tidigare forskning med stöd av vetenskapliga artiklar och avhandling. I detta kapitel beskriver vi även det sociokulturella perspektivet som är studiens teoretiska perspektiv. Kapitel 3 Metoden redogör val av metod, urval, urvalsprocess, genomförande och analysmetoden. Följt av tillförlitlighet och det etiska ställningstagandet utifrån Vetenskapsrådets (2017) forskningssed. Kapitel 4 redovisar resultatet av våra intervjuer. I Kapitel 5 presenteras analysen av resultatet med stöd av det sociokulturella perspektivet och tidigare forskning. Avslutningsvis i Kapitel 6 framförs resultatdiskussion, metoddiskussion och avslutar med studiens slutsats där vi belyser fortsatta studier inom ämnet och relevans för förskolläraryrket.

3

2 Bakgrund

I detta kapitel kommer vi att redogöra för hur vi gått tillväga med litteratursökning, samt belyser styrdokument och lagar som är relevanta för studien. Vi redovisar tidigare forskning med stöd av rubrikerna: Identitet, kompetens och integritet samt förskollärarens förhållningssätt. Det sociokulturella perspektivet beskrivs utifrån Säljö, Hundeide och Vygotskij och presenteras i slutet av kapitlet.

2.1 Litteratursökning

Vi har använt databassökning ERIC (EBSCOhost), ERIC (ProQuest), Emerald inside och Primo från Mälardalens bibliotek för att söka tidigare forskning samt

doktorsavhandlingar. De söksträngar vi använt i sökningen har varit pedagogy

approach, preschool, child identity, self-esteem in preschool environment,

kindergarten, förhållningssätt*, förskollärare,childs integrity, challenging behavior

och strategier.

Vi begränsade sökningarna, urval och årtal till fulltext, peer-review, artiklar,

children education, early childhood, engelska och svenska, öppen tillgång samt avhandlingar och från årtal 2005 till 2021. Vi använde även Google sökning för att

söka tidigare uppsatser/studier inom liknande ämnen som vår och hamnade på databasen DiVa.

Relevant kurslitteratur till våra teoretiska perspektiv och inledning har vi tagit del av via Legimus, en statlig myndighet som ger personer med läsnedsättning tillgång till olika medier.

2.2 Styrdokument och lagar

Enligt barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (Unicef Sverige, 2018) artikel 8 ska ”barnets rätt att behålla sin identitet” (s.16) respekteras och i konventionen inkluderas bland annat barnets rätt till medborgarskap och rätt till ett födelsenamn. Enligt artikel 29 punkt c ska barnets utbildning syfta till att utveckla respekt för barnets eget kulturella identitet, språk och värden men även för de kulturer som skiljer sig från barnets egen.

Förskolan ska enligt Skolverket (2018) och läroplanens grundläggande värden följa de ”rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter

(barnkonventionen)” (2018, s. 5). Det innebär att utbildningen ska utgå ifrån barnets bästa och deras rätt till delaktighet och inflytande samt kännedom om sina

rättigheter. Barnets åsikter ska tas tillvara och barnet ska även ges möjlighet att bilda egna uppfattningar utifrån barnets förutsättningar. Genom att barn utvecklar en tilltro till sin egen förmåga kan de påverka den egna utbildningen. Förskolan ska ge

4

alla barn samma möjligheter att på lika villkor utveckla och pröva sina förmågor och intressen oberoende könstillhörighet. Under kommunikation och skapande ska förskolan lägga stor vikt i att utveckla miljön där barnen får rätt förutsättningar till att utveckla sitt språk, detta då, enligt Skolverket (2018), språket, lärandet och barns identitetsutveckling hänger samman.

Alla som arbetar i förskolan ska tänka på förhållningssättet, hur de agerar och talar om något som kan påverka barnens förståelse för sina rättigheter och skyldigheter. Då förskolan vilar på en demokratiskt grund är det viktigt att alla som verkar inom förskolan är goda förebilder (Skolverket, 2018).

2.3 Tidigare forskning

I det här kapitlet kommer vi att presentera tidigare forskning utifrån tre teman: första temat är identitet, andra temat är kompetens, kommunikation och integritet och tredje temat är förskollärarens förhållningssätt.

2.3.1 Identitet

Pallas (2011) studie bygger på bilden av barnets identitet, något hon menar skapas i olika kontexter och i möten med andra. Palla beskriver att barnet inte föds till en färdig identitet eller kommer nå en slutprodukt, utan barnet kommer kontinuerligt formas inom förskolans språkliga ramar, makt och styrning. Pallas studie vill synliggöra hur barn skapas som subjekt i de situationer där barnets beteende oroar eller utmanar personalen i förskolan. Specialpedagogerna var nyckelpersoner i hennes studie och även de som beslutade vilka samtal, såväl som dokumentation, hon fick ta del av. Dessa samtal ägde rum utan att hon var fysisk närvarande, med anledning av att hennes närvaro kunde påverka samtalen. Det framkom i hennes resultat, som beskrevs utifrån en diskursiv praktik och inte på enskilda utlåtanden, att förskolepersonalen ser utvecklingen som universell och att barnets ålder har stor betydelse. I samma fråga beskrev förskolepersonalen att det viktigaste är att de ser framsteg i utvecklingen, vilket enligt Palla signalerar att förskolepersonalen har lyckats i sitt uppdrag. I en observation av ett barn är förskolepersonalens blick riktad mot barnets beteende. Barnet som observeras river ner saker eller tappar fokus när ett annat barn närmar sig den vuxne, och blir då som en ål i förskolepersonalens knä. Palla redogör i situationen, där den som beskriver barnet har haft uppsikt över det utmanande beteende hos barnet, vilka beteenden som fungerat och inte fungerat (Palla, 2011).

2.3.2 Kompetens, kommunikation och integritet

I Pramling Samuelsson, Williams, Sheridan och Hellmans (2016) forskning visar resultatet gällande förskollärarnas kompetens att några av förskollärarna ansåg att deras kompetens är nyckeln till att förstå sig på vad som utgör en ideal barngrupp. En väl fungerande barngrupp skapas utifrån förskollärarnas kompetens och barnets förskolemiljö. Det är förskollärarnas idéer av vad som utgör en ideal grupp som kan

5

bidra till varför de upplever gruppstorleken för stor. I Pramling Samuelsson et al., (2016) resultat framgick att förskollärarna ser sig själva som professionella, att deras uppdrag är att följa förskolans läroplan och att de är nöjda om de lyckas organisera lek och aktiviteter.

I resultatet gällande mindre barngrupper framgår att majoriteten av förskollärarna ville ha grupper med färre barn för att kunna ge tid till varje barns individuella utveckling, tid för dokumentation och att de utför ett professionellt arbete genom att de har tid för observationer. I resultatet framhålls olika kategorier, där ålder, kön, etnicitet är påverkande faktorer för den ideala barngruppen och för att få den mer balanserad (Pramling Samuelsson et al., 2016).

Johansson, Åberg och Hedlins (2020) studie beskriver att fysisk kontakt mellan förskolläraren och barnet är en känslig fråga i många länder. Deras nuvarande studie är en fortsättning på tidigare forskning om de risker och faror som kopplas till förskolan när det handlar om beröring. Informanterna i deras studie beskriver att beröring och den fysiska kontakten förekommer ofta inom förskolans ramar. Det sker i situationer när barnen byter blöjor, under en samling där barn vill turas om att sitta i knät eller under på och avklädning. Informanterna beskriver hur de kan använda sig av beröring i lärande syfte, genom att utmana barnet att göra det på egen hand. Vidare framgår i resultatet att de flesta informanter håller med om att beröring är viktigt att arbeta med i anslutning till praktiska aktiviteter. Detta då det sker situationer där barnet måste hålla i handen under en skogsutflykt eller vid blöjbyten. När det handlade om barnens integritet i förhållande till beröring framkom bland informanterna om att de gärna berör barnen för att skapa en nära relation till varandra. Men i deras profession ansåg informanterna att det var viktigt att lära barnen att det är de som är initiativtagare till beröringen och den första kontakten. Det presenterades även i studien att om ett barn gjorde illa sig och grät, skulle de flesta välja att hålla om barnet eller sätta det i knät. Men om ett barn ville berätta något valde informanterna att avstå från att röra vid barnet. När ett barn ville närma sig genom att ge informanterna en kram svarade majoriteten att de skulle hålla barnet i famnen (Johansson, Åberg, & Hedlin, 2020).

Johansson (2005) beskriver att det i vardagen kan ske att barn blir kränkta av lärarna, genom att de anser sig veta bäst och inte lyssnar in barnets upplevelser eller känslor. Detta menar hon kan bero på att respekten för barnen saknas och att de inte ser barnen som jämlika med de vuxna, på grund av deras unga ålder, mogenhet samt kompetenser. Johansson skriver att för att en förskollärare ska kunna respektera barns integritet kräver det att de ser barnen som kapabla till att förstå vad som är rätt och fel, eller till att ha egna tankar och åsikter. Genom att vara närvarande med barnen kan förskolläraren förstå och stötta barnen i deras skapande av personlig integritet samt förståelse för andras. Hon beskriver också att förskollärarna ofta hamnar i situationer där de behöver avgöra vilken individs eller vilka individers integritet som bör gå före någon annans (Johansson, 2005).

6

2.3.3 Förskollärarens förhållningssätt till barns identitet

Sheridan, Williams, Sandberg och Vuorinen (2011) undersöker hur lärarens kompetens kan se ut på olika förskolor i Sverige. De menar att det finns olika variationer av kompetenser och de vill tydliggöra hur och var detta synliggörs i lärarens undervisning och vardag samt hur förskolläraren ser på sin kompetens. Att ha kompetens i att reflektera är ett viktigt verktyg i förskolan. I reflektionen kan förskolläraren se över sitt förhållningssätt, barns utveckling och lärande, men även förmågan att upptäcka att samma bemötande kan ge olika resultat i mötet med olika individer, barn och kollegor. Vidare i kompetensen kring ledarskap framgår i resultatet att förskolläraren är social, engagerad och kan skapa relationer som förebild i gruppen. En ledares ansvar är att kommunicera om händelser, skapa dialoger, reflektera med sina kollegor och barn, vara drivande samt kompetensen att utveckla förskolans miljöer. Förskolläraren ska inte heller bara leda utan även låta andra i gruppen bli ledare och som ledare kommunicera med andra, lyssna och försöka förstå sig på deras perspektiv för att sträva mot ett gemensamt mål. (Sheridan et al., 2011).

Samtidigt visar Erikssons (2014) studie att ledarskapet bland förskollärarna är en krävande uppgift, när det gäller att leda kollegor som inte besitter samma referensram och förståelse som en själv. Genom att tillsätta så kallade

implementeringsgrupper i förskolorna, bestående av bara förskollärare, har gruppen i syfte att ansvara för det pedagogiska arbetet i förskolan och utifrån deras

yrkesprofession uppnå en mer målinriktad, professionell verksamhet. Därför är implementeringsgrupperna ett förlängt stöd för arbetslaget och hur

förskoleverksamheten med stöd av förskollärarna tillämpar läroplanens mål i sin undervisning. Förskollärarna har ur utbildningssyfte fått med sig kunskaper och formella kompetenser i form av teoretisk kunskap. I samband med förskollärarnas förändrade ansvar utifrån de revideringar som gjorts i förskolans läroplan har kommunerna genomfört ett sätt att organisera om förskoleverksamheten, och det är dessa implementeringsgrupper som problematiseras i Erikssons studie (2014). Norling (2019) beskriver att det finns två olika förhållningssätt, så kallade informella och formella strategier. Författaren beskriver att med ett informellt förhållningssätt så arbetar förskollärarna med att använda sig av de spontana tillfällen som barnen visar intresse för något här och nu. Medan det formella förhållningssättet, som Norling beskriver, innebär att förskollärarna använder ett didaktiskt tänkande i sitt planerande av aktiviteter, samt att de planerar aktiviteten efter vilken relation barnen har till innehållet som ska lyftas. Författaren beskriver även att det behöver finnas en medvetenhet i förskollärarens förhållningssätt för att barnen ska få en bra utveckling. Förskollärarna och lärarna i Norlings resultat lyfter även att leken har en stor betydelse i förskolans och skolans undervisning och att leken kan vara ett bra hjälpmedel i aktiviteterna när man ska kommunicera med barnen, samt för att

7

utveckla barnens språkutveckling. Norling beskriver att när förskollärarna kommunicerar i förskolan så använder de ansiktsuttryck och gester, begreppsutveckling och varierat språk när de samspelar med barnen.

2.4 Sociokulturella perspektivet

Vi utgår ifrån det sociokulturella perspektivet där vi förhåller oss till Säljös (2000) tolkning av Vygotskijs teori om den kommunikativa miljön. Kommunikation och språk är en utav flera delar i barnets identitetsskapande, det är genom språket, det verbala som barnet och den vuxna samspelar i att forma individen. Säljö (2000) framhåller kommunikation och språk som ett centralt mål i den sociokulturella teorin. Han beskriver den kommunikativa miljön och traditioner som grundar sig i skolan och utbildningen, och nämner även den sociala praktiken som innefattar att människor lär sig genom olika erfarenheter och hur samhället är uppbyggd.

Säljö (2000) fokuserar på skolan [anm. vi kommer använda begreppet förskola istället för skola] och utbildningen som institution när han beskriver de kommunikativa diskurserna. Vidare redogör Säljö (2000) för olika psykologiska mekanismer, vilket syftar till att den som vägleder genom en viss praktik eller färdighet kommer att stötta den som inte förstår. För att förstå vad den som vägleds vill uppnå, kopplar den som vägleder lärandets fokus till sina och den vägleddes tidigare erfarenheter. Den som vägleds lånar under lärprocessen kompetens av den som vägleder, för att sedan behärska den färdigheten på egen hand. Därefter kommer personen att börja inta mer kunskap och bygga på kompetensen för att förstå sig på färdigheten. Detta kallar Vygotskij i Säljö (2015) för den närmaste utvecklingszonen, där den vuxne stöttar barnet att ta in relevanta kunskaper.

Säljö (2015) skriver vidare att det är viktigt att komma ihåg att det är barnet som är den aktiva som studerar sin omvärld i samspel med andra, och det är barnets aktivitetsnivå som avgör hur mycket och vilka erfarenheter det tar till sig. Det är i samspelet med omgivningen som barnet sedan utvecklar sin identitet med tillhörande uppfattningar, intressen och lärdomar. Det är enligt Säljö (2015) människans förmåga att skapa och bibehålla intersubjektivitet, människans förmåga att sätta sig in i andras perspektiv och lära av varandra, som skapar möjligheter för barn att lära av andra. Förskolan är därför en plats enligt Säljö (2015) där barnet förväntas ta till sig nya kunskaper och erfarenheter utanför sina tidigare referensramar. Det blir då förskollärarens roll att ta reda på barnets individuella närmaste utvecklingszon och agera länk mellan barnets tidigare erfarenheter och de tillkommande.

Hundeide (2006) beskriver de tre dialogerna i barns utveckling. Dialogerna syftar till att visa olika sätt att tala och kommunicera med barnet samt hjälpa barnet under olika stadier i livet. Dessa tre dialoger kommer vi att beskriva närmare då vi anser att det hänger ihop med Säljös (2015) utvecklingszoner. Hundeide (2006) beskriver den

8

emotionella dialogen som en ömsesidig dialog där omsorgspersonerna känner in barnets nuvarande känsla och därefter bekräftar barnet med positiva känslouttryck. Den emotionella dialogen framträder främst under spädbarnstiden och är viktig på det sättet att den utvecklar den känslomässiga anknytningen mellan

omsorgspersonen och barnet, fortsätter Hundeide.

Ju mer barnet växer och ägnar tid åt att utforska den fysiska omgivningen, hamnar den emotionella dialogen i bakgrunden. Det är ganska vanligt menar Hundeide att omsorgspersonerna i den här dialogen identifierar sig med barnets upplevelser. Genom att känna empati kan omsorgspersonen uppleva barnets alla känslor, signaler och tillstånd (Hundeide, 2006).

Hundeide (2006) beskriver den meningsskapande och utvidgande dialogen när barnet har fokus på sin omgivning och vad omsorgspersonen väljer att berätta, utvidga och förklara. Han berättar vidare att barnet fokuserar alltmer på att utforska sin omgivning och det är i den stunden som barnet kan börja svara på det den utforskat eller fokuserat på. Precis som den emotionella dialogen kräver den sensitivitet av omsorgspersonen och förmågan att anpassa sig, att kunna inta barnets perspektiv. Omsorgspersonen blir medspelare till barnet och tillsammans har de fokus på samma objekt, där båda befinner sig i samma uppmärksamhetsfält. Omsorgspersonen kan fråga eller beskriva vad de gemensamt ser och ger en mening åt det, exempelvis i leksituationer. Den meningsskapande och utvidgande dialogen ”är naturlig nog avgörande för barnets sociala, språkliga och kognitiva utveckling” (Hundeide, 2006, s. 78).

Den tredje dialogen är den reglerande och gränssättande, vilket handlar om att omsorgspersonen hjälper och stödjer barnet under den perioden då omvärlden och den egna identiteten samspelar. Omsorgspersonen hjälper barnet att förstå omvärlden och dialogen mellan dessa genom att berätta konsekvenser av barnets handlingar och sätter gränser för de handlingar som inte accepteras i det sociala samspelet. Hundeide (2006) väljer att definiera engelska ordet Scaffolding till

stöttning eller att stödja barnet i dialogen med sig själv och sin omgivning. Ett

exempel är under en konstruktionslek där omsorgspersonens främsta uppgift är att vara stöttande, leda, antyda och vinka in så att barnet kommer vidare i sina målinriktade handlingar utan att barnet förlorar känslan av kontroll. I en sådan aktivitet måste omsorgspersonen anpassa sig till barnets problem för att kunna ge anpassat stöd utan att barnet känner att den inte längre är initiativtagare. Detta görs genom att bland annat ge ledande kommentarer som omsorgsperson. Syftet är att barnet så småningom ska bemästra uppgiften på egen hand (Hundeide, 2006). Vygotskij (1978) menar att den mänskliga språkförmågan är viktig för att barnet ges möjlighet att använda hjälpverktyg för att lösa uppgifter, bemästra impulsiva handlingar, planera vad den tänker göra innan det genomförs och för att så småningom förstå sig på sitt eget beteende. Därför beskriver Säljö (2015) att i det komplexa samhället vi befinner oss på, där det finns flera institutionaliserade

9

utbildningar är det viktigt att samtala om lärandet. Han menar att lärandet alltid har ett vad, vilket innebär att en viss färdighet utvecklas. Därför behöver de som utövar lärande kunna planera olika pedagogiska aktiviteter eller systematiska diskurser i hur vi kan tänka och resonera om någon lärt sig det vi förväntat.

De begrepp vi tänkt använda i analysdelen är kommunikationen genom det verbala, fysiska språket i samspelet mellan förskolläraren och arbetslaget samt förskolläraren och barnet. Hundeides (2006) tre dialoger i barnets utveckling kommer vi koppla till förskollärarnas förhållningssätt kopplat till barnets identitet. Scaffolding är ett begrepp som Hundeide omtolkar till stöttning, vi kommer använda begreppet stödja i analysen, hur förskolläraren beskriver att den stödjer barnet i sitt identitetsskapande.

3 Metod

I detta kapitel kommer vi att redovisa vald metod, urvalet, genomförandet, studiens kontext, analysmetoden, tillförlitlighet och etiska ställningstaganden med stöd av litteratur.

3.1 Val av metod

En kvalitativ metod har som syfte att ta reda på och visa komplexitet genom att analysera en varierad ram av sociala sammanhang, något som enligt Alvehus (2009) är en färdighet som utvecklas genom att använda sig av kvalitativ forskning. Vi ville använda öppna frågor för att ge informanterna möjlighet att påverka innehållet i intervjun, där vi var aktiva lyssnare för att under intervjun kunna ställa följdfrågor till informanten. Därför var en semistrukturerad intervju lämplig för att få en riktning och nå målet med att få en större bild av förskollärarnas tankar kring deras förhållningssätt och att det var informanternas berättelse vi efterfrågade (Alvehus, 2009). Vi använde oss av en intervjuguide (Bilaga 2).

3.2 Urval

Urvalet blev strategisk (Alvehus, 2009) av den anledning att vi kände till den valda miljön och förskolan, vi riktade oss till en viss målgrupp vilket var förskollärare och ökade urvalet från ett begränsat geografiskt område till sociala medier för att nå ut till förskollärare från olika delar i landet med syfte att nå tillräckligt med antal

informanter. Resultatet presenteras utifrån nio förskollärare där medelåldern är 30 år, den yngsta är 20 år och den äldsta 60 år. Medellängden i förskollärarnas antal år inom förskolläraryrket är 10 år, varav det lägsta antal år i yrket är ett år och det längsta 30 år.

10

Tabell 1 Förskollärarnas påhittade namn utifrån anonymitetskravet, deras ålder, antal år de arbetat på förskolan och vilket område/arbetsplats de tillhör med hjälp av bokstäver.

Namn Behörighet Ålder År i yrket Område

Carin Förskollärare 40+ 20 år Förskola A

Greta Förskollärare 60+ 10 år Förskola A

Lexi Förskollärare 30+ 10 år Förskola A

Siri Förskollärare 30+ 15 år Förskola A

Melody Förskollärare 30+ 10 år Förskola B

Hilda Förskollärare 20+ 1 år Förskola C

Jack Förskollärare 30+ 7 år Förskola D

Jazmin Förskollärare 40+ 30 år Förskola E

Ezra Förskollärare/rekt or

40+ 17 år Förskola F

3.2.1 Urvalsprocess

Vi skickade en förfrågan via mail, till de förskolor där urvalet av målgruppen var bestämd och frågade om de hade förskollärare tillgängliga och att vi tänkt genomföra en intervju. Förskolornas rektor svarade på mailet, bifogade mailadresser och telefonnummer så att vi kunde ta kontakt med förskollärarna som blivit tillfrågade av rektor om att medverka.

Vi kontaktade informanterna och bifogade missivbrev (bilaga 1). Vi skickade två påminnelser för att bekräfta att de läst missivbrevet för att få deras godkännande att medverka. Under denna omgång skickades det ut till två olika förskolor där åtta förskollärare efterfrågades. Det blev bortfall av fyra förskollärare från en förskola där antalet förskollärare inte kunde delta av praktiska anledningar.

I samband med bortfall av informanter fick vi öka urvalet till sociala medier, genom att välja sidor förskollärare är verksamma i. Vi skickade då ut till grupper via Facebook och Instagram med en kort text (Bilaga 3) om innehöll en personlig beskrivning, syftet med intervjun, intervjuns längd och etiska aspekter, därefter utifrån intresse skickade vi missivbrevet. Vi fick ingen respons, trots försök till att nå ut till fler. Vi fick då börja söka förskollärare genom personliga kontakter och andra förskolor i landet via mail. Genom att använda denna metod fick vi kontakt med ytterligare fem förskollärare för medverkan i en intervju, vilket innebar att vi hade nio förskollärare totalt att intervjua.

3.3 Genomförande

Intervjun gick till på följande sätt: Vi använde oss av de digitala plattformarna Teams och Zoom när vi utförde intervjuerna med informanterna, genom att vi delade med oss av vårat ID i mailet. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon och mobiltelefon. Före inspelningen frågade vi informanten om den tagit del av missivbrevet och samtycker till att samtalet blir inspelat. Under intervjun valde vi att vara delaktiga genom att en höll i intervjun och den andra var en passiv observatör. Vi

11

valde att intervjua varandras förskollärare för att samtalet skulle bli professionellt, utan att den som intervjuar och informanten blir för personliga.

Målet med vårt förhållningssätt var att aktivt lyssna på informanten, att inte vara kritisk, tolkande eller fördömande (Bryman, 2020).

Vi försökte vara insatta i intervjuns syfte genom att vara öppna och flexibla i samtalet, men ändå vara styrande på så vis att vi kunde omformulera frågor för att vara säkra att vi förstått informantens svar.

3.4 Bearbetning och analys

Efter intervjun överförde vi ljudinspelningen till skrift genom att transkribera allt material, detta gjorde vi var för sig men båda hade tillgång till ljudinspelningen som fanns i en gemensam mapp på högskolans Onedrive. Transkriberingen skrevs på en delad fil för att båda skulle kunna ta del av materialet och tillsammans börja analysera resultatet.

Vi använde oss av en tematisk analys där vi först läste igenom transkriberingar och noterar specifika iakttagelser för att börja koda genom att hitta gemensamma nyckelord (Bryman, 2020). Vi bearbetade transkriberingen med att dela upp materialet mellan oss och påbörjade kodningen genom att hitta gemensamma nyckelord och relevanta iakttagelser. Under arbetets gång framgick att vi tolkat begreppet nyckelord olika och fick därför gå igenom transkriberingarna tillsammans för att få en gemensam tolkning av det insamlade resultatet. När vi hittat

gemensamma nyckelord försökte vi se över befintlig forskning och de teoretiska begrepp vi utgått ifrån. Dessa begrepp är kommunikation genom det verbala och fysiska språket, de tre dialogerna i barnets utveckling samt stöttning.

Enligt Bryman (2020) kan tematisk analys för vissa forskare likna kodning, men att det istället består av en grupp av koder. Efter att vi hittat gemensamma nyckelord delade vi upp resultatet i fem teman: Vad är identitet, vilka strategier förskollärare använder för att främja barns identitet, kommunikation och tematiskt arbetssätt stärker barnets identitet, förskolemiljön påverkar barnets identitet och när ett barn utmanar förskollärarens förhållningssätt. Därefter började vi överföra viktiga utlåtanden från förskollärarna som besvarar frågeställningarna, samt jämförde antal förskollärare som ansågs svara med liknande begrepp.

3.5 Tillförlitlighet

Studiens tillförlitlighet kan beskrivas utifrån Brymans (2020) definition av trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet, styrka och konfirmera.

Trovärdighet innebär att resultatet av en studie ska vara trovärdigt utifrån hur läsaren uppfattar den, och genom att hålla sig till de regler som måste följas. Samt att den studerande verkligheten, i vårt fall de intervjuade förskollärarna, får ta del av resultatet och bekräftat att de uppfattats rätt (Bryman, 2020). Genom att vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets (2017) regler, utför vi studien på ett korrekt sätt.

12

Överförbarhet beskrivs som hur pass överförbart resultatet av studien är för andras studier (Bryman, 2020). Vi har valt att i vår studie utgå ifrån ett mindre antal deltagare, vilket innebär att det kan visa andra resultat om andra väljer att göra deltagarurvalet större och bredare. Då vi valt att intervjua förskollärare kan vi bara utgå ifrån förskollärarnas tankar kring deras arbete med identitetsskapande och förhållningsätt, och inte hur det förhåller sig i praktiken, genom observation, och därav endast bekräfta deras uttalande i resultatet.

Pålitlighet beskrivs av Bryman (2020) som att det har säkerställts att alla delar av studien är tillgängliga och har redovisats tillfullo. Det innebär vidare att studien granskats, av kollegor eller liknande, under processens gång för att granska om studien är hållbar och tydlig innan studien anses vara klar. I vår process har vi fått vägledning av handledare kring hur vi ska lägga upp vår studie. Studien har granskats av studentkollegor, genom kamratgranskning, i grupphandledningen.

Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att studien genomförs neutralt, att forskaren inte medvetet låtit sina egna åsikter eller värderingar påverkat studiens genomförande eller resultat (Bryman, 2020). Genom att ställa tydliga och öppna frågor samt endast svarat med ”ja”, ”mmm” eller ”berätta mera” har vi inte påverkat förskollärarnas svar. Vi har inte heller låtit våra egna värderingar påverka valet av tidigare forskning eller teori.

3.6 Etiska ställningstagande

Vi har utgått ifrån en god forskningssed, vilket innebär att varje forskare ska bland annat förhålla sig till etiska krav och kodexar, som fungerar som ett skydd för de som medverkar i en forskning enligt Vetenskapsrådet (2017). Även om vi utför en studie som inte är lika omfattande som forskning ska vi ändå förhålla oss till dessa krav. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Både i missivbrevet samt i början av intervjun nämndes informanternas rättigheter att när som helst avbryta deltagande, utan närmare motivering, och utan negativa konsekvenser. Vi har fått förtroende av informanterna att inte sprida personliga uppgifter och en allmän förpliktelse att skydda från att obehöriga tar del av uppgifterna utifrån konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017).

Informationskravet: Innan studiens start ska förskollärarna som deltar i studien få veta vad syftet med studien är, vad som kommer hända med deras svar och vad det innebär att delta i vår studie. Här är det också viktigt att informera om att de kan avluta sin medverkan under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2017). Förskollärarna i studien fick ett missivbrev (bilaga 1) som beskrev användandet av en kvalitativ undersökning, vilken innefattade digitala intervjuer med hjälp av de digitala plattformarna Microsoft Teams eller Zoom. Förskollärarna fick information om att

13

intervjun skulle spelas in, tidsomfattningen, hanterande av det inspelade materialet och transkriberingen. Vi valde att fingera förskollärarnas namn både i

transkriberingen och i studien, detta för att förskollärarna skulle behålla sin anonymitet.

Samtyckeskravet: Innebär att det är deltagaren som bestämmer om den vill delta eller inte. Är deltagaren yngre än 15 år behövs även målsmans signatur för att få delta. Även här ska syftet med studien och villkoren för att delta belysas, samt att man får avsluta sin medverkan om man så önskar (Vetenskapsrådet, 2017) Både i missivbrevet, samt i början av intervjun, nämndes deras rättighet att när som helst avbryta deltagandet, utan närmare motivering eller negativa konsekvenser. Konfidentialitetskravet: Vetenskapsrådet (2017) menar att konfidentialitet innebär att man ska ge informanterna ett förtroende för och tillit till

att inga uppgifter kommer att spridas, samt en allmän förpliktelse att skydda från att obehöriga tar del av uppgifterna. Genom att vi har fingerat namnen på förskolläraren i både transkribering och i studien, så kommer inte deras identitet bli synlig för obehöriga. Vi skrev även i missivbrevet att deras identiteter kommer att vara fingerade och materialet förvaras så att inga obehöriga kan komma åt det. Nyttjandekravet: Innebär att det material som samlas in kommer bara att användas i studien och inte till något annan än det man har informerat informanterna

om. Vetenskapsrådet (2017) Vi har skrivit i missivbrevet att undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola, som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA och att materialet kommer att raderas efteråt.

4 Resultat

I kapitlet kommer vi att presentera studiens resultat för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Resultatet synliggörfem teman: Vad är identitet?, vilka strategier förskollärare använder för att främja barns identitet, kommunikation och tematiskt arbetssätt stärker barnets identitet, förskolemiljön påverkar barnets identitet och när ett barn utmanar förskollärarens förhållningssätt.

4.1 Vad är identitet?

Resultatet synliggör att det finns skillnader vad gäller förskollärarnas tankar om perspektiven på definitionen av identitet. Något som förskollärarna å andra sidan belyser gemensamt är att de ser barnets identitet som mer än bara könstillhörighet, att barnet respekteras, deras olikheter och att det är förskollärarens uppdrag att stötta dem i identitetsskapandet.

Det framkom även i resultatet att barnens psykiska miljö, alltså omgivningens normer och värderingar, är en påverkande faktor som definierar en del av

14

barnets identitet. Exempel framkom att den psykiska miljön runt barnen skapar de förutsättningar som tillåter att barnen får vara sig själva. Vilket synliggörs i detta citat:

Spelar ingen roll om att en pojke springer runt i nattlinne, för att det är kläder och det är inget som säger vem han identifierar sig som (Ezra).

Det synliggörs i resultatet att förskollärarna anser att de ska vägleda barnet in i olika gruppkonstellationer i leken genom att låta barnen prova sina gränser å andra sidan ska förskollärarna våga sätta gränser för att stötta barnen i deras prövningar. Det framkom även att förskollärarna hjälper barnen att hitta varandra genom

gemensamma intressen i leken. Att stärka och upprepa det barnet är bra på är något som förskollärarna synliggjorde i resultatet, samt att mycket av barnets identitet kommer hemifrån och från den omgivning de befinner sig i. Det framkom exempel där barnen bär med sig olika erfarenheter, kulturer och traditioner redan från födseln vilket utgör grunden eller kärnan för deras identiteter.

Större cirkel, större värld. Att först är det jag och sen ser du nån annan. Det är deras kärna, deras core som de står för (Greta).

4.2 Vilka strategier förskollärarna använder för att främja

barns identitet.

Resultatet visar att hur förskolläraren ser barnet som individ påverkar identitetsutvecklingen. Exempelvis framkom att problem finns i

generationsklyftan, gällande barns könsidentitet, det belystes att äldre kollegor ser barnen som pojke eller flicka utifrån deras biologiska kön. Förskollärarna lyfter även vikten av respekt för barnens egna åsikter för ett positiv

identitetsskapande.

Resultatet visar också att det är förskollärarens uppgift att erbjuda olika möjligheter för barnen att hitta och uttrycka sin identitet. Olika avgörande aspekter som lyftes var gruppstorlek, könsavkodade utrymmen, kultur, språk samt normer och värderingar.

Det som är utmanande med stora barngrupper är att vi inte hinner se och vara med alla barn. Det viktiga samtalet blir avbruten då jag måste avbryta om något annat händer i ett annat rum, då tappar man relations skapandet (Lexi).

I resultatet framgick olika begrepp för ett långsiktigt och hållbart arbete för identitetsskapande. Några av dessa är lyhördhet, lyssna in barnets behov, vara tillåtande, låta barnen testa och prova samt våga misslyckas, samarbeta, dels med barnen men även med kollegor, samt vara närvarande i barns lek och utforskande. Dessa begrepp synliggör att det anses viktigt att ge barnen möjlighet att påverka, för att de ska kunna stärkas i sin identitet. Följande citat illustrerar detta:

15

Att barnen kommer med egna förslag och inflytande i verksamheten, att jag har varit och påverkat. Då har jag stärkt deras identitet men även deras

självständighet (Jazmin).

Det framkom även i resultatet olika strategier för att arbeta främjande med barns identitet, exempel på dessa är tematiskt arbete, projektarbete, mindre grupper av barn, bildstöd, könsavkodad lekmiljö samt ett didaktiskt förhållningssätt i alla undervisningssituationer.

4.3 Kommunikation stärker barnets identitet

I resultatet syns att för att skapa och lyckas med en hållbar verksamhet krävs kommunikation kollegor emellan, observationer, dokumentationer av

verksamheten samt reflektion och planering i arbetslaget. Resultatet visar på att det är i mötet med kollegor som diskussioner om förhållningssätt kan ske. Förskollärarna lyfter att tidsbrist och inställda möten försvårar för dem att utvecklas kollegialt och individuellt.

I resultatet synliggörs även att det är i det kollegiala mötet som förskollärarna kan ge och få konstruktiv kritik, något de menar är viktigt för att kunna utvecklas. De lyfter även att det kan vara svårt att ge konstruktiv kritik eller ifrågasätta en kollegas agerande utifrån vilken relation de har till varandra. De poängterar också att det är viktigt att våga lyssna till kritik och våga ändra på sitt förhållningssätt och därmed utvecklas som förskollärare. De menar att genom att analysera sina egna och andras styrkor och svagheter ges även möjlighet för både individens identitet och verksamheten att utvecklas. Detta genom att använda sig av varandras styrkor för att stötta där någon annan känner sig svagare.

Och de här med förhållningssätt är ju att alla är ju olika, och jag tror det är viktigt att reflektera tillsammans vilka mina starka egenskaper? Vart kan jag gå in där du känner att du inte kan gå in? (Siri).

Det framkom i resultatet att förskollärarna ibland får kämpa med tålamodet och att en lösning kan vara att samarbeta med kollegor och avlösa varandra i svåra situationer.

I resultatet lyfts även andra positiva aspekter av det kollegiala lärandet, bland annat genom att observera varandra, byta arbetsmiljö samt fråga om tips och råd upplevde förskollärarna att de fick möjlighet till en utveckling av sitt förhållningssätt. Resultatet visar också att genom att vara öppen och intresserad av andras tankar och idéer, samt söka ny kunskap genom forskning och litteratur så utökades deras kunskaper om förhållningssätt och identitetsskapande.

16

Det synliggörs även i resultatet att ett gemensamt tema- eller projektarbete möjliggör ett gemensamt arbetssätt, dels på avdelningarna, dels för förskolan som helhet i att främja barns identitetsskapande.

Vi jobbar just nu med kompisböckerna som utgår från barnkonventionen och det är ju väldigt mycket barnets rätt till sin egen identitet (Melody).

4.4 Förskolemiljöns förutsättningar påverkar arbetet med

barns identitet

Utformningen av förskolemiljön anses avgörande för hur hållbar och tillåtande den är för utvecklingen av barnets identitet, visar resultatet. Förskollärarna menar att en miljö som är utformad för att underlätta, lyfta och stärka alla barns behov skapar en hållbar verksamhet, där barnen tillåts att vara sig själva samt lyckas. Förskollärarna anser att en välfungerande miljö skall fungera för alla barn utan att den behöver förändras under dagen eller att något behöver tillföras om det tillkommer ett barn med behov av extra stöd, allt ska redan finnas, som citatet nedan visar

Det handlar mycket om att göra och skapa miljö och verksamhet där alla barn liksom fungerar redan som den är (Jack).

I resultatet framkommer att ett gemensamt förhållningssätt ses som grunden för en fungerande verksamhet. Det framgår också att nya arbetslag,

återkommande byten av kollegor samt otydlig ledningsstruktur påverkar förutsättningarna för ett gemensamt arbetssätt. Andra aspekter som framkom var stora arbetslag samt barngrupper. Förskollärarna lyfte att

kommunikationen kollegor emellan var avgörande för ett gemensamt arbetssätt och med stora arbetslag försämrades kommunikationen.

Det framkommer i resultatet att storleken på barngruppen avgör

förskollärarnas möjligheter att se varje barn, deras förutsättningar och behov samt skapa en relation med dem. Det är oftast de barn som syns och hörs mest som också får mest uppmärksamhet enligt förskollärarna. Följande citat belyser svårigheten med att se alla i en stor barngrupp:

Det är väldigt lätt i en stor grupp att man inte ser alla barn och inte hinner prata med alla barn. Jag tror att vi alla försöker överblicka; har jag någon slags relation med alla barn? (Jack).

För att skapa goda relationer visar resultatet att förskolläraren behöver vara närvarande, det mest grundläggande enligt förskollärarna är att barnen känner sig trygga. Förskollärarna menar att barnen behöver känna sig trygga med att förskolläraren finns till hands, att de vet att förskolläraren inte kommer försvinna oavsett vilka känslor barnet visar. Aspekter som förskollärarna tar upp för att visa detta är närhet, omsorg, kroppsspråk, vara närvarande, lyssna samt prata med barnen.

17

Trygga relationer ja, tycker det är viktigt först och främst att barnen känner sig trygga det är efter det som dom börjar utvecklas och lära sig (Hilda).

Resultatet visar också att relationsskapande börjar redan vid inskolningen och då är de relationsskapande med föräldrarna som är det viktiga, förskollärarna menar att trygga föräldrar ger trygga barn.

En annan aspekt som lyfts i resultatet är att barns med tuffa

familjeförhållanden, annat modersmål eller exempelvis språkstörning, upplever förskollärarna är svårare att skapa relationer med, då exempelvis tilliten eller kommunikationen blir svårare.

I resultatet synliggörs också att det tar tid att lära känna alla barn och skapa relationer med dem. Förskollärarna menar att det är viktigt att alla barn ska få det de behöver, oavsett behov, samt att det blir lättare ju mer tid man spenderar tillsammans med barnen.

Man får också se till att varje barn ska känna sig sedd och hörd och lyssnad och bekräftad, det är viktigt (Hilda).

4.5 När ett barn utmanar förskollärarens förhållningssätt

Det framgår i resultatet att den gemensamma nämnaren hos förskollärarna är att varje barn är unikt, och att om ett barn utmanar förskollärarens

förhållningssätt behöver förskolläraren i första hand se över sitt förhållningssätt och verksamheten för att ta reda på vad som behöver förändras, för att underlätta för barnet.

Vidare visar resultatet att ett lågaffektivt bemötande, där förskolläraren, enligt dem själva, försöker förebygga att barnen utmanar eller hamnar i affekt, är att föredra. Detta genom att ta reda på vad som hände, varför det hände och även ta reda på vilka situationer som funkar eller inte samt varför.

Förskollärarna lyfter vikten av att vara medveten om att vissa barn behöver vara ifred för att sedan diskutera vad som har skett, vissa behöver hjälp att sätta ord på händelser och känslor andra behöver ha närhet direkt. Resultatet visar också att förskollärarna anser att de behöver ha en god relation till barn för att veta hur just det vill bli mött.

Där är det ju relationen till barnet det viktigaste tycker jag, att man försöker skapa en trygg relation med alla barn, så man kan ta det när barnet hamnar i affekt eller någonting (Ezra).

18

Förskollärarna belyser att det är viktigt att förstå och respektera barnets integritet och rätt till sin egen kropp, genom att låta dem visa vad som är okej eller inte under relations skapandet.

I resultatet synliggörs att det är viktigt att se situationer och verksamhetens delar ur barnets perspektiv, att se över vilka delar av verksamheten som gynnar den vuxnes perspektiv, gruppens perspektiv samt det enskilda barnets perspektiv.

Varför behöver barnet sitta still just nu, är det viktigt att barnet är här och varför är det viktigt i så fall, oftast är det bara från ett vuxet perspektiv som det är viktigt (Melody).

Vidare lyfter förskollärarna att det finns moment under dagen då det är svårt att vara flexibel, då verksamheten kräver att alla barn måste vara med och på samma ställe, exempelvis utflykter och måltider.

5 Analys

I det här kapitlet presenteras analysen med stöd av det sociokulturella perspektivet och delar av tidigare forskning. Vi förhåller oss till samma teman som

resultatkapitlet.

5.1 Vad är identitet?

Det framkom i resultatet att förskollärarnas tankar och definition av identitet skiljdes åt. Förskollärarna såg barnets identitet som mer än deras kön, barnets olikheter och att deras uppdrag är att stötta barnet längst den vägen. Det synliggör det

sociokulturella perspektivet (Säljö, 2015), där det är lärarens roll att ta reda på barnets individuella utvecklingszon genom att länka barnets tidigare erfarenheter och erfarenheter utanför sina tidigare referensramar.

Förskolans miljö beskrivs av förskollärarna som en påverkande faktor som definierar en del av barnets identitet. Det är miljön runt barnen som skapar förutsättningar och är tillåtande på ett sätt där barnen får vara sig själva. Barnet ses som aktiv i att studera sin omvärld i samspel med andra, men även den närmaste utvecklingszonen där den vuxna stöttar barnet genom att låta den ta in relevanta kunskaper (Säljö, 2015).

Förskollärarna beskriver att de ska hjälpa barnen att hitta andra kamrater i leken med gemensamma intressen. Men även låta barnen prova sina gränser för att sedan stötta dem i deras prövningar. Människans förmåga att skapa och bibehålla intersubjektivitet innebär en viss kommunikativ process och lärarens förmåga att sätta sig in i andras perspektiv genom att skapa möjligheter för barnet (Säljö, 2015). Det synliggörs i resultatet som att förskollärarna anser att stärka och upprepa det

19

barnet är bra på, att en del av barnets identitet kommer från hemmet och den omgivning barnet befinner sig i.

Säljö (2015) menar att lärandet hos barnen innehåller ett vad, en viss färdighet som behöver utvecklas. Det är den vägledande förskolläraren som vägleder barnen genom en viss praktik, detta genom att se till sin egen och barnens tidigare erfarenheter (Säljö, 2000). I resultatet framgår att förskollärarna menar att genom att identifiera barnets kärna, som skapas av deras erfarenheter, kultur och traditioner, kan förskollärarna vägleda barnen vidare i att skapa sig en förståelse för att deras olikheter är vad som gör dem unika.

5.2 Vilka strategier förskollärarna använder för att främja

barns identitet

I resultatet visar det sig att det är hur förskolläraren väljer att tolka barnet som individ som ger förutsättningar för barnets identitetsskapande. Detta stämmer väl överens med Säljös (2015) teori om att barnet utvecklar sin identitet i relation till sin omgivning genom intersubjektivitet. Vidare visar resultatet att det är genom att förskolläraren observerar och är närvarande med barnet, genom att vara lyhörd och se barnet och dess svårigheter samt styrkor som den kan ta fram den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2015).

Resultatet visar också att de är förskollärarens uppgift att erbjuda olika möjligheter för barnen att hitta och uttrycka sin identitet. Olika avgörande aspekter som lyftes var gruppstorlek, könsavkodade utrymmen, kultur, språk samt normer och värderingar. Förskollärarna lyfte vikten av att vara närvarande där barnen är, detta tas även upp av Hundeide (2006) som menar att det är omsorgspersonens uppgift, i det här fallet förskolläraren, att stödja barnet i att utforska sin omgivning, och då också hjälpa barnet att sätta ord på samt skapa mening åt det den undersöker.

5.3 Hur kommunikation stärker barnets identitet

I resultatet framgår att förskollärarna anser att kommunikation är ett sätt att utveckla sitt förhållningssätt framåt, framför allt genom att kommunicera med arbetskollegor kring gemensamma arbetssätt, utvecklingsområden och temaarbeten. Detta kan tolkas från Säljös (2000) beskrivning av den sociala praktiken, där människor har olika erfarenheter och kunskaper. Vidare går även Säljös beskrivning om vägledning att appliceras här, då han menar att en människa lär genom att låna kompetenser av andra. Studiens förskollärare menar att alla besitter olika kunskaper och under olika möten kan arbetslagen delge varandra kunskaper samt handleda varandra.

I resultatet beskriver förskollärarna hur de arbetar långsiktigt, där förskollärarna menar att det handlade om att när man samarbetar med hela arbetslaget i reflektion och planering, samt diskuterar om projektarbeten eller temaarbeten, hur arbetslaget

20

ska göra för att dessa områden ska fungera. De menar att det gör det möjligt att mötas och samtala om olika erfarenheter och synsätt. Detta går att knyta till att vi människor är i behov av att kommunicera med andra (Säljö, 2000). Samt även vikten av att diskutera vad ett lärande är och hur man lär.

I resultatet framgick att förskollärarna menar att de alla har olika styrkor och svagheter, och att det är viktigt att använda sig av varandras styrkor och stötta varandra i att utvecklas i det som upplev svårare. Eriksson (2014) beskriver även att för att uppnå en god kvalité i förskolans verksamhet så måste förskolläraren arbeta med sitt förhållningssätt i att organisera verksamheten och att de anställda i verksamhetens kompetens tas tillvara på. Detta då precis som Säljö menar (2015) att människor lär sig genom olika erfarenheter och har olika referensramar.

5.4 Förskolemiljön påverkar barnets identitet

I resultatet går att utläsa att genom att få tid till att vara med barnen i en miljö som är utformad efter deras behov, behov som förskollärarna observerat genom att spendera tid med barnen, så ges möjligheter att stötta barnen i deras identitetsskapande. Barnet utformar sin identitet genom stöd från förskolläraren, genom att denna är närvarande och kan ge ledande kommentarer och antydningar för hur barnet kan komma vidare i sin förståelse av hur den egna identiteten och omvärlden samspelar (Hundeide, 2006). Det är även i sådana situationer som Hundeide (2006) menar är att tillfälle för förskollärarna ges att informera om konsekvenser och gränser för barnets handlingar. Det är också detta som blir drabbat, menar förskollärarna i vår studie när stora barngrupper förhindrar för förskolläraren att vara närvarande i relationer med alla barn.

Vidare menar förskollärarna att kommunikationen dem emellan blir drabbad då det sker byten av arbetslag, kollegor eller chefer, vilken svår gör ett gemensamt arbetssätt och förhållningssätt enligt förskollärarna. Det är genom kommunikation

förskollärarna kan samtala om hur de kan främja barnens identitet (Säljö, 2000). Resultatet ger indikationer på att det kan vara en utmaning med att ha större barngrupper. Det lyfts även upp att det är lättare att se barnen och lyssna på vad barnen säger i mindre grupper. Genom att i mindre grupper är det lättare att se vad barnen är i behov av belyses i resultatet, vilket tolkats utifrån barnets individuella utvecklingszon (Säljö, 2015) där det är förskollärarens roll att ta reda på vad barnet behöver för att utvecklas. Även förskollärarna i studien av Pramling Samuelsson et al. (2016) lyfte fördelarna med färre barn i barngrupperna, där en av fördelarna var att individen fick ta mer plats att synas och uppmärksammas. De lyfter också fördelen att det finns tid till att studera och observera barnen i mindre grupper, vilket även våra förskollärare lyfte.

I resultatet menar förskollärarna att inskolningen är en viktig del av relations skapandet, vilket kan knytas till Hundeides (2006) teorier om den känslomässiga anknytningen mellan förskolläraren och barnet, där förskolläraren genom att känna

21

empati till barnet skapar ett emotionellt band med barnet, vilket Hundeides menar är grunden för att förskolläraren skall kunna stötta barnet i deras utveckling i att förstå sig själv och det sociala samspelet med omvärlden (Hundeide, 2006).

I resultatet lyfts tillitsproblem och olika språksvårigheter som hinder för identitetsskapandet, detta kan ses i relation till Säljös (2000) teorier om att det är genom det verbala språket som identitetsskapandet sker i samspel mellan förskollärare och barn. Vidare kan det sättas i perspektiv till att Säljö (2015) menar att det är barnets aktivitetsnivå i kombination med samspelet med omgivningen som avgör barnets utveckling.

5.5 När ett barn utmanar förskollärarens förhållningssätt

I resultatet kan avläsas att förskollärarna stött på barn som utmanar deras förhållningssätt, exempelvis genom att bli argt eller hamna i affekt. Förskollärarna beskrev hur de bemötte barnen på olika sätt, vissa behövde få vara i fred, andra behöver fysisk närhet, vilket kan kopplas till Säljös (2000) teori om psykologiska mekanismer, att i vårt exempel så behöver förskollärarna vägleda barnen i att förstå sig på sitt eget beteende och bemästra impulsiva handlingar. Samt till Hundeides (2006) tredje dialog som går ut på att förskolläraren hjälper barnet i att förstå samspelet när omgivningen och den egna identiteten krockar (Hundeide, 2006). Enligt förskollärarna i vår studie var barnets integritet och rätten till sin egen kropp en viktig aspekt i deras förhållningssätt i mötet med barnet. Beröring är något som förskollärarna kan använda i lärande syfte, detta genom att stötta och utmana barnet till att klara olika saker i förskolans vardag på egen hand (Johansson, Åberg & Hedlin, 2020) till att så småningom bli självständig och kunna sätta gränser.

I resultatet syns det även att förskollärarna anser att varje barn är unikt, och att det är i relationen med barnet de lär sig hur det vill bli behandlat. Hundeide (2006) menar att det är genom den emotionella dialogen som förskolläraren identifierar sig med och upplever barnets alla känslor. Denna empatiska identifikation kan även knytas till att förskollärarna i resultatet lyfter att det är viktigt att se situationen, där barnen utmanar deras förhållningssätt, ur barnets perspektiv och därefter göra förändringar i sitt förhållningssätt samt sin verksamhet. Det kan i sin tur ses i relation till

intersubjektivitet (Säljö, 2015). I detta fall att förskolläraren sätter sig in i barnets perspektiv för att utvecklas. Den fysiska beröringen är något som förekommer inom förskolans ramar och det är viktigt att förskollärarna visar barnet att det är initiativtagare till den första kontakten (Johansson et al., 2020).

22

6 Diskussion

I resultatkapitlet diskuterar vi resultat med stöd av styrdokument och lagar, tidigare forskning och teori. I metoddiskussionen diskuterar vi urvalet, urvalsprocessen, genomförandet och bearbetningen av det insamlande data. Vi redovisar våra slutsatser, fortsatta studier och relevans för förskolläraryrket.

6.1 Resultatdiskussion

Vi uppfattade att förskollärarna beskrivning av barns identitet skiljer sig men att de ändå syftar till att identitet är något som definierar barnets inre och yttre jag. Barnets identitet är något som skapas genom olika kontexter och möten med andra, att barnet inte föds med en färdig identitet utan den formas hela livet utifrån förskolans ramar och samhället (Pallas, 2011). Förskollärarna menar att mycket utav det som skapar ett barns identitet kommer från de olika miljöer barnet befinner sig på. Vi är överens om att barnens olikheter är vad som gör varje barn unikt och att det är genom deras omgivning som barnets identitet formas och är i ständig utveckling. Därför behöver förskollärarna vara goda förebilder genom att vara medvetna om att deras förhållningssätt påverkar barnets identitetsutveckling, samt förståelse för sina rättigheter samt skyldigheter (Skolverket, 2018).

Förskollärarna beskrev att de ville hjälpa barnen att hitta varandra i leken och vägleda dem i att visa sina gränser. Det är under dessa tillfällen, när barnen provar sina gränser, som deras identitet förändras. Det är viktigt enligt oss att förskollärarna förhåller sig till regler och rutiner som är gemensamma för förskolan. Det viktigaste är att förskolepersonalen ser framsteg i barnets utveckling och signalerar att de uppnått förskolans uppdrag (Palla, 2011) genom att vara närvarande och stöttande i barnets lek . Samt att som förskollärare ha kompetens i ledarskap, att reflektera över sitt förhållningssätt och förmågan att agera på olika sätt i mötet med barnen, vårdnadshavare och kollegor (Sheridan, Williams & Vuorinens, 2011). Att kommunicera om händelser, föra dialoger, vara drivande, reflekterande och förstående i förskolans miljöer (Sheridan, Williams, Sandberg, & Vuorinen, 2011) är vad vi anser definierar förskollärarens profession. Förskollärarna i vår studie strävar till att finnas till hands och möta barnet i deras identitetsskapande, genom att reflektera över det egna förhållningssättet men även andras. Detta är bidragande till förskollärarnas syn på att deras förhållningssätt främjar barnets identitetsskapande. I FN:s konvention om barnets rättigheter (Unicef Sverige, 2018) artikel 8 står det att barnet har rätt att respekteras och rätt att behålla sin identitet.

Det framkommer i resultatet att det är förskollärarens relation till barnet som avgör hur barnet vill bli behandlat, att det är genom förskollärarnas vägledning som barnet lär sig att förstå sig på det egna beteendet, och genom stöttning bemästrar barnet sina impulsiva handlingar. Här kan vi se en nackdel om förskolläraren inte har tillräcklig kompetens att veta hur den ska förhålla sig i situationer där barnet utmanar, av våra

23

empiriska erfarenheter är det oftast i situationer där förskollärarna upplever sig stressade. Här kan vi se på hur förskolepersonalen i Pallas (2011) studie som under en observation fokuserade på barnets beteende, att den vuxna i den här situationen hade uppsikt över beteenden som fungerar och inte fungerar, vilket ledde till att barnet identifierades som aggressivt (Palla, 2011). Här kan vi sammanlänka till de barn som utmanar, att fokus och blicken riktas på att se barnets beteende som ett problem istället för det som blicken ska riktas mot, vilket är miljön runt omkring och förskollärarens egen förhållningssätt.

När det handlar om barns integritet kunde vi se att förskollärarna insåg vikten av att vara medvetna i hur de kunde bemöta barnet i olika situationer på förskolan. Genom att försöka förstå sig på barnets signaler när det vill vara ifred och när barnet själv är initiativtagare till beröring. Den fysiska beröringen är generellt känslig i många länder och fysiska kontakt mellan förskollärare och barn uppträder ofta inom förskolans ramar (Johansson, Åberg, & Hedlin, 2020). Oavsett vilken känsla barnet befinner sig i, ska barnet känna sig tryggt i att förskolläraren är närvarande utifrån barnets villkor. anser både vi och våra intervjuade förskollärare.

Lärarna behöver inse att det finns gränser i vad och hur mycket som är tillåtet när det handlar om barnens integritet (Johansson, 2005). Vi sätter det i relation till att förskollärarna förstår sig på den egna professionen och förhållningsätt till att främja barns integritet, att de förstår barnets olika viljor och hur olika de vill bli behandlade, beroende på situation. Det är viktigt att få in beröring i ett lärande syfte, exempelvis i på- och avklädning situationer (Johansson et al., 2020) vilket är en känslig situation när barnet behöver hjälp i samband med toalettbesök. Där kan det vara bra att träna barnet på att klara av att gå på toaletten själv och att som förskollärare visa respekt för deras integritet samt kompetens.

Att skapa relationer med barn med tuffa familjeförhållanden, annat modersmål och även språkstörning var något förskollärarna upplevde som svårt. Svårigheten var att skapa relationer genom den verbala kommunikationen med barnen. Att ha en formell strategi i sitt förhållningssätt gör att förskollärarna har ett didaktiskt tänk i sina planerade aktiviteter samt vilken relation barnen har till innehållet som behöver lyftas (Norling, 2019). Här tänker vi att förskollärarnas kompetens och erfarenhet i sitt ledarskap och kommunikation utgör hur de lägger upp strategier för att utveckla de relationer som de anser som svåra. Hur de stöttar barnen i sin egen utveckling genom att hitta verktyg som gör att de kan kommunicera med språket, som i sin tur medför till att de hittar sätt som funkar för alla berörda. Bildstöd är ett bra verktyg att använda sig i situationer där barnet saknar det verbala språket men kan stöttas genom att kommunicera på andra sätt. I artikel 29 punkt c i barnkonventionen (Unicef Sverige, 2018) ska barnets utbildning syfta till att utveckla en respekt för barnets eget kulturella identitet, språk och värden men även för de kulturer som skiljer sig från barnets egen.