Läsning i hemmet

0

Läsning i hemmet

Reading at home

Ebba Norén & Anette Saarela

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Niclas Johansson och kommunikation

Svenska Examinator: Karl Ågerup Examensarbete i lärarutbildningen

1

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation Kurskod SVA019 15 hp Termin 8 År 2020

SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________

Norén, E. & Saarela, A.

Läsning i hemmet

Reading at home

Årtal 2020 Antal sidor: 37

___________________________________________________________________________

Syftet med studien är att undersöka hur mycket läsning som sker i hemmet i en årskurs 1 och 2 och inställningen till högläsning och egen läsning bland både barn och vårdnadshavare. I årskurs 1 deltog 17 vårdnadshavare och i årskurs 2 deltog åtta vårdnadshavare. Vi har valt ut åtta barn i respektive klass som vi har intervjuat. Vi har använt oss av enkäter och semistrukturerade

intervjuer, i och med det har vi valt en forskningsmetod med kvantitativa och kvalitativa aspekter när vi genomfört vår undersökning. Vårt resultat visar att läsning inte förekommer i lika stor utsträckning som vi antog innan vi gjorde denna undersökning. Vår slutsats är att det behöver läsas mer i hemmen och att det behöver läggas mer tid på boksamtal för att barnen ska kunna utvecklas till tänkande läsare.

___________________________________________________________________________

Nyckelord: Boksamtal, egen läsning, högläsning, läslust, sociokulturella perspektivet, Vygotskijs didaktiska triangel, årskurs 1, årskurs 2.

2

Innehållsförteckning

1 Inledning 3

1.1 Syfte och forskningsfrågor 4

2 Bakgrund och tidigare forskning 4

2.1 Definitioner 4 2.2 Teoretiskt perspektiv 5 2.2.1 Läsning i hemmet 6 2.2.2 Egen läsning 7 2.2.3 Högläsning 8 2.2.4 Läslust 9 2.2.5 Boksamtal 10 2.3 Tidigare forskning 11 3 Metod 14 3.1 Datainsamlingsmetod 14 3.2 Urval 14 3.3 Genomförande 15

3.3.1 Databearbetning och analysmetod 15 3.4 Validitet och reliabilitet 16

3.5 Etiska överväganden 16

4 Resultat 16

4.1 Egen läsning 17

4.2 Högläsning 19

4.3 Vuxenstöd och läslust 20

4.4 Boksamtal 21

5 Analys och diskussion 22

5.1 Metoddiskussion 22

5.2 Analys och diskussion av resultat 24

5.2.1 Egen läsning 24

5.2.2 Högläsning 25

5.2.3 Vuxenstöd och läslust 26

5.2.4 Boksamtal 27 5.3 Slutsats 27 Litteraturförteckning 29 Bilaga 1 - Enkätfrågor 31 Bilaga 2 - Sammanställning 34 Bilaga 3 - Intervjuguide 36 Bilaga 4 - Missivbrev 37

3

1 Inledning

Elevers egen läsning är en viktig del i deras läsutveckling. I början av årskurs 1 förekommer det, enligt vår erfarenhet, mer högläsning då eleverna ännu inte har kommit igång med att läsa, men redan i andra terminen har de flesta elever börjat läsa och egen läsning förekommer allt mer. Vi har fått höra av verksamma lärare att egen läsning främjar elevens intresse för själva läsandet, då eleven själv får välja bok. Fridolfsson (2015, s. 32) och Lindö (2005, s. 50) menar att det inte räcker med att läsa för att främja god läsförståelse och få ett utökat ordförråd, det krävs även att man samtalar kring det lästa, vilket vi utifrån erfarenhet har sett att detta inte förekommer tillräckligt kontinuerligt i skolan och behöver därför förekomma mer i hemmet.

Många skolor har ont om resurser och lärarna har stora grupper, vilket gör att elever som är i behov av att läsa varje dag, för att främja läsutvecklingen, inte får den stöttning de behöver under skoltid. Även om egen läsning förekommer så har inte lärare eller andra pedagoger tid att sitta med de elever som behöver mer stöttning och är i behov av att få läsa dagligen för att få samma förutsättning att utveckla sitt läsande, som de barn som har kommit längre i sin läsutveckling. Forskning påvisar att skolan har svårt att kompensera bristande läsning i

hemmet/fritiden (Fridolfsson, 2015, s. 31). I en undersökning som Statens medieråd genomförde 2018, som heter ”Småungar & medier”, undersöktes det hur barn i åldrarna noll till åtta år använde sig av olika typer av medieanvändning i hemmet. I denna studie belyser de även läsningen och hur många barn som brukar läsa hemma och hur länge deras föräldrar uppskattar att de läser. Enligt Statens medieråd (2019) var det 34 % av barnen i åldrarna fem till åtta som läser böcker eller tidningar varje dag och 30% av barnen läser böcker eller tidningar några gånger i veckan och resterande 36% läser en gång i veckan, sällan eller aldrig. Vidare skriver de att det enbart är 23% av barn vid åtta års ålder som läser minst en timme per dag, vilket denna studie som genomfördes under 2018 påvisar. Vår uppfattning är i och med detta att yngre barn läser betydligt mindre än vad som är rekommenderat. Vi har under vår utbildning fått lära oss att läsning i hemmet har en stor betydelse för barns läsutveckling.

4

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Vi vill med denna småskaliga studie undersöka hur mycket barn, i två för oss kända skolklasser, läser i hemmet, vilka typer av böcker barnen läser samt undersöka hur engagerade och stöttande föräldrarna är när det kommer till läsning i hemmet. Undersökningen kommer som sagt att genomföras i två olika klasser.

De forskningsfrågor vi använder oss av i denna undersökning är:

● Väljer barnet och föräldern samma typ av bok eller skiljer det sig? ● Hur mycket egen läsning förekommer i hemmet?

● Hur mycket högläsning förekommer i hemmet?

● Samtalar barnet och den vuxne om textens innehåll? Sker det före, under eller efter läsningen? Vid högläsning eller egen läsning?

2 Bakgrund och tidigare forskning

I följande kapitel kommer vi att behandla teoretiskt perspektiv samt läsning i hemmet. Vi kommer att fokusera på de olika tillvägagångssätt som läsning förekommer i hemmet. Vi kommer att utgå från ett sociokulturellt perspektiv som vi längre fram kommer att använda oss av för att analysera och diskutera vårt resultat. I detta kapitel kommer vi att redogöra för tidigare, relevant, forskning och annan litteratur. Den vetenskapliga forskningen och litteraturen kommer tillsammans hjälpa oss att tolka och analysera våra enkät- och intervjusvar för att sedan kunna besvara våra forskningsfrågor.

2.1 Definitioner

Egen läsning: med egen läsning syftar vi på all läsning som barnet utför själv. Barnet kan läsa

tyst för sig själv, läsa för en vuxen eller ett syskon. Det innefattar fysiska böcker, e-böcker och ljudböcker.

Högläsning: med högläsning menar vi när en annan mer erfaren person, såsom en förälder, ett

5

2.2 Teoretiskt perspektiv

I denna studie har vi valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet. Vi anser att det bäst passar in på det vi undersökt, då läsning ofta sker i sociala sammanhang, vilket är en central del i det sociokulturella perspektivet. Vygotskij var stor inom forskning kring skolutveckling och visade stort intresse för skolan, han är därför en betydelsefull företrädare för det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Grundtanken i det sociokulturella perspektivet är att människan lär sig i sociala sammanhang (Säljö, 2014, s. 297). Säljö (2014) skriver att Vygotskij anser att

människan ständigt strävar efter att behärska nya kunskaper och färdigheter. Denna tanke handlar om Vygotskijs idé om den närmaste proximala utvecklingszonen, exempelvis när ett barn har lärt sig alla bokstäverna är barnet nära att kunna sätta ihop dem till kortare ord och skapa ordbilder, till exempel en, ett, är, och, med flera. ”Utvecklingszonen är för Vygotskij den zon där människor är känsliga för instruktion och förklaringar.” (Säljö, 2014, s. 305), det betyder att barnen behöver hjälp till lärande genom stöttning från en mer erfaren person, exempelvis vårdnadshavaren. Ett användbart hjälpmedel för att uppnå lärande och för att kunna utvecklas är de medierande redskapen, som är en central del i det sociokulturella perspektivet. Med

medierande redskap menas de redskap som hjälper människan att skapa förståelse för omvärlden och redskapen som används för att hantera den. Språket är ett medierande redskap som gör det möjligt för människan att uttrycka sig, förstå omvärlden, öka vår förståelse, som i sin tur hjälper oss utveckla vårt lärande, här ingår även kroppsspråket och hur man använder rösten.

6

För att förtydliga detta har Vygotskij tagit fram en didaktisk modell i form av en triangel.

Medierande redskap

Stimulus Respons

(Säljö, 2014, s. 299)

Figur 1. Vygotskijs didaktiska triangel

Den didaktiska triangeln kan exempelvis tillämpas i högläsningen som sker i hemmet. I och med att den vuxne läser högt för barnet får barnet lyssna till det medierande redskapet; språket. Barnet får då bland annat höra hur det ska låta, i detta fall just den text som läses. En

kommunikation sker mellan barnet och den som läser. Barnet ställer eventuella frågor om det som läses, en kommunikation sker. I och med att den vuxne svarar på de frågor barnet ställer får barnet respons och detta stimulerar barnet att fortsätta fråga (Säljö, 2014, s. 298-303). För att modellen ska fungera optimalt måste alla tre delar tillämpas, det räcker inte att enbart använda sig av det ena hörnet av triangeln.

2.2.1 Läsning i hemmet

Kåreland (2015, s. 112) skriver om vikten av högläsningens roll i hemmet. Vidare nämner hon att föräldrar får höra från många håll, exempelvis barnavårdscentralen, förskola och skola, att barn behöver läsas för i minst 15 minuter per dag för att stimulera språkutvecklingen på ett betydelsefullt sätt. Läsning kan förekomma på flera olika sätt, exempelvis egen läsning och högläsning, vilket vi kommer att behandla nedan. Vi kommer att beskriva inre och yttre förutsättningar för att främja läslusten.

7

2.2.2 Egen läsning

Barn gör oftast som vuxna gör, inte som de säger. Kåreland (2015. s. 113) menar att om föräldrar lade lika mycket tid på att läsa böcker som de lägger tid på att ”leka” med sina mobiltelefoner, skulle läsandet lättare intressera barnen. De skulle bli nyfikna på vad som fångar föräldrarnas intresse. Enligt Chambers (2011/2015, s. 15-18) kan man se läsningen som en cirkel, som beskrivs enligt figur två nedan.

(Chambers, 2011/2015, s.15)

Figur 2. Läsandets cirkel

Läsandets cirkel innehåller fyra delar: att välja, att läsa, reaktion/respons och vuxenstöd. Första delen som Chambers (2011/2015, s. 16) beskriver är: att välja. Här ingår flera olika faktorer när det kommer till hur vi väljer ut vad vi vill läsa. Chambers (2011/2015) menar att det finns många olika aspekter som spelar in i vårt val av böcker. Exempel på dessa kan vara tillgång,

åtkomlighet, skyltning samt hur böckerna presenteras. Barns tillgång till böcker varierar

beroende på de vuxnas eget läsintresse. Är man som vuxen intresserad och tycker om att läsa är chansen större att det finns ett bredare utbud av böcker i hemmet. Böckernas åtkomlighet har även en betydelsefull roll när det kommer till val av bok. Är böcker undangömda eller ställda på en plats som är oåtkomlig för barnet väljer barnet med största sannolikhet något annat att göra. ’Skyltning’ kan förekomma i de fall en vuxen eller barnet själv ställer fram en bok som de tycker extra mycket om eller önskar att läsa. Fortsättningsvis skriver Chambers (2011/2015, s. 17) att det inte enbart handlar om att vi har tillgång till en bok, utan även hur boken presenteras: ”Vi kan bli negativt eller positivt inställda till en bok beroende på hur och var den står uppställd”.

8

Den andra delen är: att läsa. I denna del ingår allt från att låta ögonen fara fram över en sida i en bok till att titta på ett bokomslag. Chambers (2011/2015, s. 18) menar att begreppet läsa innefattar många olika aktiviteter och att ”[...] ge dem bekräftelse varje gång de lyckas med något medan de rör sig runt i Läsandets cirkel” hjälper den ovana läsaren. Han menar att så fort ett barn tar fram en bok, eller står och velar kring två böcker och sedan bestämmer sig för vilken som är värd att läsa eller inte, ska man se det som lyckat. I denna del ingår även tid och plats som är två viktiga aspekter som kan resultera i en positiv eller negativ upplevelse. Chambers (2011/2015, s. 19) skriver att all läsning tar tid, hur mycket tid beror på vilken typ av text man läser. Exempelvis läsning av tidningar, som inte kräver mycket tid, det krävs heller inte full koncentration vid den sortens läsning, man kan göra det samtidigt som något annat. Det finns även texter som tar betydligt längre tid och kräver vår fulla uppmärksamhet, exempelvis skönlitteratur eller faktatexter.

Det är genom reaktioner som barn kan utvecklas till tänkande läsare. Chambers

(2011/2015, s. 21) betonar två slags reaktioner, dessa är: ”Det första är att vi, när vi har läst en bok vi tycker om, gärna vill vara med om samma positiva upplevelse en gång till”. Den andra reaktionen handlar om att vi gärna pratar om boken om vi upplever att den var bra. Man vill dela med sig av den positiva upplevelsen med sina vänner eller andra människor. Respons är en annan viktig aspekt i Läsandets cirkel, vilket vi kan få genom att samtala om böcker. Boksamtal kan delas in i två olika typer, vardagsprat, det mer informella och boksamtal som är mer formellt, se avsnitt 2.3.4 Boksamtal.

Vuxenstöd är en central del i utvecklingen av tänkande läsare som illustreras i Läsandets

cirkel (se figur 2). Chambers (2011/2015, s. 24) menar att det underlättar för den oerfarna läsaren att ha en erfaren vuxen som stöd vid eventuella hinder som kan uppstå. Ett exempel på hinder kan vara brist på tid, här är det den vuxnes ansvar att stötta och hjälpa barnet. Chambers (2011/2015, s. 20) beskriver den vuxnes ansvar så här: ”Att se till att de unga läsarna får tid att läsa och att hjälpa dem att ägna allt längre tid åt de mer givande böckerna är alltså en viktig del av den vuxnes stödjande arbete”. Han skriver även att oerfarna läsare är i behov av erfarna läsare för att man lär sig utifrån erfarenhet.

2.2.3 Högläsning

Körling (2012, s. 52) menar att föräldrars högläsning ökar barns lärande i skolan. Vidare menar hon att allt föräldrarna läser högt för barnen hjälper, inte bara högläsning ur böcker, även läsning av olika skyltar och texter som finns runt omkring oss påverkar barns lärande. Körling (2012, s. 8) tar upp ett exempel: en skylt det står exit på. Ett barn ser den och frågar vad det står och

9

föräldern läser och förklarar vad skylten betyder, samtidigt visar hen var utgången är. Detta gör att barnet utökar sitt ordförråd samt att barnet kanske uppmärksammar andra skyltar som det blir nyfiken på; barnet har blivit nyfiken på det skrivna.

När man läser högt för ett barn bör man ha läst igenom texten ett flertal gånger, menar Lindö (2005, s. 55). Det behövs för att få ett bra flyt vid högläsningen och för att få viss kunskap i var det passar att pausera eller ställa frågor och eventuellt förklara och förtydliga texten till den som lyssnar. Det är genom högläsning som barnet utvecklar förståelse för hur en text är

uppbyggd, vad som kan förväntas av texten. Chambers (2011/2015, s. 65-66) menar att när exempelvis en vuxen läser högt läggs ansvaret på den som läser och barnet behöver inte känna att hen måste lyckas.

2.2.4 Läslust

Chambers (2011/2015, s. 25) skriver om inre och yttre förutsättningar som påverkar om vi får en positiv upplevelse eller inte. Med inre förutsättningar menas ”[D]en blandning av intellektuella och känslomässiga attityder som vi alltid har med oss, vad vi än företar oss” (Chambers, 2011/2015, s. 25). Vidare skriver författaren om olika faktorer som påverkar vår inställning till läsandet och även hur vi beter oss när vi läser. Dessa är: förväntningar, tidigare erfarenheter och kunskaper samt sinnesstämning (2011/2015, s. 25). De yttre förutsättningarna innefattar den fysiska miljön ”[...]och hur väl den lämpar sig för den aktivitet vi ska ägna oss åt” (Chambers, 2011/2015, s. 25). Exempelvis kan en picknick bli en katastrof på grund av regn eller en positiv upplevelse om det blir strålande sol.

Människor som har ett stort intresse för en viss hobby påverkas inte lika lätt av de inre och yttre förutsättningarna som vissa andra kanske skulle uppfatta som outhärdliga. Chambers (2011/2015, s. 26) skriver att läsningen inte skiljer sig från någon annan aktivitet, förväntar vi oss en positiv upplevelse kommer vi troligtvis få det. Tvingas vi istället att läsa och redan har en negativ inställning så kommer vi troligtvis uppleva det som tråkigt (Chambers, 2011/2015, s. 26). Samma sak med de yttre förväntningarna, sitter vi och läser på en bekväm plats kan vi sitta och läsa under en längre tid, men sitter vi istället och läser i en högljudd och obekväm miljö kommer vi troligtvis snart att ge upp, om vi inte är en mycket engagerad läsare.

Författaren menar även att: ”[...] elevers inre förutsättningarna kan påverka resultatet [...] de yttre

förutsättningarna kan påverka de inre, vända dem för eller emot en aktivitet, är det viktigaste att vi funderar igenom hur varje enskilt inslag i läsmiljön kan påverka de inre förutsättningarna hos dem som den är avsedd att stödja” (Chambers, 2015, s. 26).

10

2.2.5 Boksamtal

Boksamtal kan användas på olika sätt. De kan ha en tydlig struktur med ett syfte och en förberedd arbetsgång eller uppstå mer spontant, exempelvis att ett barn har en fundering kring bokens innehåll eller specifik händelse. Jönsson (2007, s. 134) skriver att kommunikation och samtal har stor betydelse för lärandet, vilket bland annat ingår i Vygotskijs teori om lärande. Vidare menar Jönsson (2007, s. 134) att barn lär sig genom samspel och kommunikation med andra, därför måste man ge barn förutsättningar för att kommunicera, exempelvis genom ett boksamtal. Det finns två olika former av boksamtal: det informella vardagsspråket, samtalet som förekommer mellan vänner eller en vuxen och ett barn och det mer formella och strukturerade boksamtal som mest förekommer i klassrummet (Chambers, 2011/2015, s. 21).

Ett boksamtal kan utgå från tre olika utgångspunkter, dessa är: utbyte av entusiasm, frågetecken och kopplingar (Chambers, 2011/2015, s. 135-141). Utbyte av entusiasm handlar om att dela med sig av det man själv gillar med boken och kanske bygga upp ett intresse hos andra som inte har läst den. Det kan även vara att en vuxen berättar om en bok som hen tycker var bra och vill uppmuntra barnet att läsa den. Den andra utgångspunkten innebär att man diskuterar och förtydligar eventuella frågetecken som kan uppstå i texten, det kan vara stora saker som

exempelvis textens innehåll eller att en vuxen hjälper barnet med att förklara ett svårt ord. Sista utgångspunkten, utbyte av kopplingar, handlar om att koppla ihop olika element i texten, såsom personer, händelser eller motiv. Det vill säga att hitta mönster som gör att det blir enklare för oss att förstå exempelvis textens innehåll eller budskap.

11

2.3 Tidigare forskning

En betydelsefull aspekt i högläsning är föräldrarnas engagemang vilket Natalie Conrad Barnyak undersöker i sin studie ”A Qualitative Study in a Rural Community: Investigating the Attitudes, Beliefs, and Interactions of Young Children and Their Parents Regarding Storybook Read

Alouds” som publicerades 2011 i Early Childhood Education Journal. Det är en kvalitativ studie som utfördes i en lantlig miljö i Amerika, vars syfte var att undersöka de fysiska och verbala interaktionerna som sker mellan föräldrar och barn vid högläsning och läsning tillsammans. Studien behandlar även vikten av att föräldrar delar berättelser med sina barn och hur detta påverkar dem. De undersökte även föräldrarnas och barnens attityder och övertygelser kring läskunnighet och kopplar detta till högläsning och den läsning som sker tillsammans. Det var åtta barn i åldrarna två till sju år och deras föräldrar. Barnyaks (2011) slutsats blev att föräldrar behöver göra barnen mer aktiva och engagerade under högläsning. Vissa yttre förutsättningar var av stor betydelse, så som fysisk närhet och en bekväm omgivning. Barn får en mer positiv

inställning till högläsning om föräldrarna tar större hänsyn till deras intresse när det kommer till val av bok.

I dagens samhälle gör många ungdomar hellre andra saker än läser på fritiden, enligt Gordon & Lu (2008, s. 2). De menar också att de som faktiskt väljer att läsa dagligen, bara för att de tycker det är kul, gör bättre ifrån sig på olika läs- och skrivtest. ”Struggling readers resist reading or are apathetic about it” (Gordon & Lu, 2008, s. 2). De menar också att det inte bara är den gruppen av ungdomar som hellre gör något annat än att läsa på fritiden, det är något som gäller alla ungdomar.Allt detta finns att läsa i ””I Hate to Read - Or Do I?”: Low Achievers and Their Reading”, en studie gjord av Carol Gordon och Ya-Ling Lu som publicerades 2008 i

School Library Media Research. Studien inriktar sig på lågpresterande läsare från Amerika som

går i High School. Studien genomfördes i och med att deltagarna deltagit i ett webbaserat program som fokuserar på sommarlovsläsning. Syftet med denna studie var att undersöka varför lågpresterande läsare inte var lika aktiva under det tidigare nämnda program som ägde rum under deltagarnas sommarlov. I studien använde Gordon och Lu (2008) sig av gruppintervjuer i sju homogena fokusgrupper, 10 deltagare i varje grupp. Deltagarna fick diskutera och sedan fick de svara på några slutna frågor och andra frågor som var öppna. Utifrån deras resultat har de dragit slutsatsen att det finns andra behov hos de som är lågpresterande läsare till skillnad från de andra, man måste ta hänsyn till känslomässiga, psykologiska och sociala förutsättningar för att kunna bedöma deras läskunskaper. På grund av detta anser de att man inte enbart kan utgå från standardiserade lästester.

12

En annan studie som är relevant för oss är en undersökning gjord av Statens medieråd som heter Småungar och medier 2019, studien nämns även högre upp (se 1.1). Studiens syfte är att undersöka barns medievanor, barnen var mellan noll och åtta år. Undersökningen tar upp många olika typer av medier, vi kommer fokusera på de frågor som rör läsningen på fritiden. Föräldrar fick svara på olika frågor gällande barns läsvanor. En av frågorna var följande ”Om du tänker på en vanlig dag, ungefär hur länge brukar barnet på sin fritid… (%)” och den finns det många olika exempel på aktiviteter, en av dem är: “läsa böcker och tidningar”, vi har tittat på barnen i åldrarna fem till åtta år, deras resultat visar att 20% svarade att barnet läser mellan en till två timmar/dag, 22% svarade att barnet inte läser alls och 56% svarat att barnet läser mindre än en timme/dag. Föräldrarna fick även frågan hur många som pratar med sitt barn om det barnet själv har läst, svaren som de fick var att hälften pratar med om det barnet läst och av dem svarade att de gör det ibland. 8% svarade att de sällan pratar och 3% att de aldrig gör det. 7% svarade även att barnet inte läser böcker eller tidningar (Statens medieråd, 2019).

PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, är en studie vars syfte är att ”[...] undersöka elevers kunskaper i och attityder till läsning i årskurs 4” (2017, s. 3). Studien är internationell och genomförs var femte år. När den genomfördes 2016 deltog Sverige för fjärde gången och totalt deltog 50 länder. Rapporten, PIRLS 2016: Läsförmågan hos svenska elever i

årskurs 4 i ett internationellt perspektiv gavs ut 2017 av Skolverket. I denna rapport presenteras

svar utifrån enkäter som barn, föräldrar, lärare och rektorer har svarat på. Vi har valt att fokusera på det som handlar om barnens och föräldrarnas läsvanor och inställning till läsning. Först redovisas elevernas läsvanor: ”63 procent av de svenska eleverna anger att de läser mindre än 30 minuter per dag och 31 procent anger att de läser upp till en timme per dag. En liten andel elever (sju procent) anger att de läser mer än en timme per dag” (PIRLS, 2017, s. 38). PIRLS (2017) jämför hur mycket tid elever lägger ner på att läsa olika typer av texter minst en gång per vecka år 2011 och 2016 och resultatet visar en minskning av läsningen av samtliga texter. De texttyper som presenteras i rapporten är berättelser i böcker, serietidningar, faktaböcker, tidskrifter eller veckotidningar och dagstidningar. Resultatet visar även att det är flest som läser berättelser i böcker och serietidningar, vilket det även var 2011. I PIRLS undersökningen som genomfördes 2016 lades elevernas inställning till läsning till vilket betyder att det är svårt att veta hur det sett ut tidigare år, men de använder påståendet jag tycker om att läsa för att kunna mäta en eventuell trend mellan 2011 och 2016: ”År 2001 var det 60 procent av de svenska eleverna som angav att det stämmer precis medan motsvarande andel år 2016 var 39 procent” (PIRLS, 2017, s. 40). Vidare visar PIRLS (2017) att svenska elever tycker minst om att läsa, då det enbart var 18% som svarade att de tycker om att läsa, 50% angav att de tycker om att läsa i viss mån och 31%

13

tycker inte om att läsa. Tittar vi istället på föräldrarnas inställning till läsning i Sverige kan vi se att 44% svarade att de tycker om läsning 2016 och 2011 svarade 52% att de tycker om att läsa, sedan 2011 har antalet sjunkit med cirka 7% eftersom vi måste räkna med eventuella medelfel, som här låg på 1,3% (2011) och 1,1% (2016).

14

3 Metod

I detta kapitel kommer vi att presentera den metod vi använt oss av i vår studie. Vi kommer att presentera de olika informanterna samt beskriva hur urvalet av dem skett. Diskussioner om studiens trovärdighet och validitet kommer att redovisas samt även vårt förhållningssätt till de etiska principerna.

3.1 Datainsamlingsmetod

Datan vi samlade in var en kombination av kvantitativ och kvalitativ art då vi använde oss av enkäter till föräldrar och sedan valde ut specifika barn som vi ville genomföra semistrukturerade intervjuer med. Genom att kombinera dessa metoder, menar Denscombe (2018, s. 220), får forskaren en bättre helhetsbild över det hen vill undersöka. Intervjuerna spelades in för enligt vår uppfattning skulle det bli ett mer naturligt samtal. Det skulle även bli enklare att kunna

transkribera samtalen i efterhand. Intervjuerna genomfördes i två klasser där vi har en relation med barnen och enkäterna skickades till respektive vårdnadshavare. Vi delade upp intervjuerna och intervjuade de barn vi hade en relation till, detta för att den andra som är utomstående skulle kunna påverka intervjun negativt med sin närvaro. Eftersom vi ville få en uppfattning av barnens läsning i hemmet, valde vi att använda oss av barnintervjuer, vilket Eilard (2009, s. 4) menar gör det lättare för intervjuaren att fånga upp och synliggöra barns tankar. Eilard (2009, s. 4) skriver även att ”[B]arn själva är ju bästa källan till kunskap om sina egna liv, perspektiv och

erfarenheter [...]”.

3.2 Urval

I denna studie har vi valt två klasser där vi har kännedom om de olika barnen och det är en årskurs 1 och en årskurs 2 från två olika skolor. Båda skolorna ligger i Mellansverige. Vi har valt att göra denna begränsning då vi inte har tiden eller resurserna att analysera och bearbeta alla enkätsvar som vi eventuellt hade fått om vi hade skickat ut enkäter till fler föräldrar i fler klasser. Vi har valt att använda oss av föräldrarna i respektive klasser för enkäten samt några utvalda barn för intervjuer. Urvalet av barn skulle ha baserats på de svar vi fick från enkäten vi skickade ut. Vår grundtanke var att vi skulle intervjua barn som enligt skolan är lässtarka och lässvaga, för att kunna jämföra om det finns någon koppling mellan deras läsvanor i hemmet. Av de barn vi intervjuade är 11 barn lässtarka och åtta av dem är lässvaga, vi baserar detta på både vår och

15

skolans uppfattning om barnen. Eftersom vi bara fick tillbaka åtta enkäter från skola 2 valde vi att intervjua alla åtta barn. De barn vi valde från skola 1 valdes utifrån de svar som gavs på enkäterna, exempelvis de med utförliga svar eller svar som inte stämmer in med vår uppfattning av barnet. Eftersom vi fick in betydligt fler från denna skola kunde vi utgå från vår grundtanke. Vi har valt ut åtta barn från respektive klass, barnen är mellan sju och nio år.

3.3 Genomförande

Vi delade ut enkäten till 28 föräldrar i skola 1 och till 17 föräldrar i skola 2. Enkäten innehåller 14 frågor. Dessa delades ut till två klasser på två olika skolor. Enkäterna riktade sig till elevernas föräldrar. De svarade på dem och skickade med dem tillbaka till skolan där vi samlade in alla. Enkätfrågorna är kopplade till våra forskningsfrågor och inriktar sig på hur läsningen ser ut i hemmet, för att vi ska kunna få en uppfattning om hur läsningen går till och vad de läser, både barnen och de vuxna, enskilt och tillsammans (Se bilaga 1). Vi skickade även med ett missivbrev som samtliga föräldrar skrev under innan de besvarade frågorna (Se bilaga 4). De fick en vecka på sig att svara på enkäten. I en klass svarade 17 av 28 föräldrar och i den andra klassen svarade åtta av 17. När vi fått tillbaka enkäten och påskrivna missivbrev valde vi ut åtta elever var som vi sedan intervjuade. Intervjufrågorna bestod av åtta frågor, vi valde att ställa några av de frågor som fanns med i enkäten och några följdfrågor för att få en bredare svarsfrekvens (Se bilaga 3).

3.3.1 Databearbetning och analysmetod

Vid bearbetning och analys av insamlat material använder vi oss av våra enkät- och

intervjufrågor som bygger på våra forskningsfrågor. Utifrån svaren vi har fått på våra enkäter och intervjuer har vi valt olika kategorier som vi presenterar i resultatet. I vår studie kommer vi att använda oss av relevant litteratur och tidigare forskning som tar upp både fördelar och eventuella nackdelar i vårt valda ämne för att sedan kunna använda dessa när vi diskuterar och analyserar vårt resultat. För att samtliga deltagare ska vara anonyma har vi gett dem fiktiva namn. Tre av informanterna som svarade på enkätfrågorna har fått namnen: Lennart, Lisa och Linda. Barnen som vi valde att intervjua har även de fått fiktiva namn. Barnen från skola 1 kallar vi: Maria, Milla, Martina, Märta, Marius, Martin och Melker. Och de från skola 2 har fått

16

3.4 Validitet och reliabilitet

Våra enkätfrågor bygger på de forskningsfrågor vi har valt, genom att vi under hela processens gång utgått från dem har vi förhållit oss till det vi hade avsett att undersöka, vilket främjar studiens validitet. Vi har även under arbetets gång hela tiden förhållit oss till de svar vi fått, vi har inte lagt till några egna tolkningar eller åsikter men vi har varit medvetna om att risken finns och har därför hela tiden gemensamt läst och diskuterat de svar vi fått från informanterna. Vid tolkandet av enkät- och intervjusvaren tittade vi på helheten för att inte ta något ur sitt

sammanhang. När vi analyserade enkätsvaren var vi hela tiden medvetna om att föräldrarna kunde ha förskönat svaren och gett oss de svar de trodde att vi ville ha. För att göra

undersökningen mer tillförlitlig kan intervjuer med föräldrarna genomföras i syfte att se om deras svar överensstämmer med enkätsvaren och få mer utvecklade svar. Barnen är en annan möjlig felkälla då även deras svar kan ha påverkats av att de vill vara oss till lags eller ”skydda” föräldrarna genom att försköna sina svar. Vi har i möjligaste mån distanserat oss från egna erfarenheter och åsikter som kan påverka studiens syfte.

3.5 Etiska överväganden

Vi förhåller oss till de forskningsetiska principerna som beskrivs i Vetenskapsrådet (u.a). Det finns fyra krav som principerna utgår från. Dessa är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har skickat ut ett missivbrev där det framgår vilka rättigheter deltagarna har, att det är frivilligt att delta samt att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan. I missivbrevet beskrivs även studiens syfte och att alla deltagare är helt anonyma i resultatdelen och tilldelas fiktiva namn då studien kommer att publiceras offentligt. I missivbrevet fick även föräldrarna godkänna och skriva under att deras barn fick medverka i vår undersökning i form av inspelade intervjuer då barnen ej är myndiga. Vi frågade även barnen vid intervjutillfället om de ville medverka, i och med att vi gjorde detta visste de att det var frivilligt.

4 Resultat

I det här kapitlet kommer vi att presentera våra olika resultat i form av fyra stycken kategorier. Dessa kategorier är: egen läsning, högläsning, vuxenstöd och boksamtal. Kategorierna är utarbetade utifrån insamlad data från enkät- och intervjusvaren. För att synliggöra resultaten använder vi stapeldiagram och delar upp de olika klasserna genom att benämna en med skola 1 och den andra med skola 2. Vi har valt att göra denna uppdelning för att förtydliga och för att det

17

skiljer sig märkbart med deltagare i enkätundersökningen mellan de båda skolorna. För att göra det enkelt har vi även valt att dela upp det så i de diagram som presenterar intervjusvaren.

4.1 Egen läsning

Figur 3. Intervjusvar (16 av 16 svarade)

Enligt dem vi intervjuadetyckte nästan alla om att läsa hemma, endast fyra barn av 16 uttryckte ett visst motstånd till läsning.

Stina sa: ”Bara tidningar, inte böcker”, hennes begränsning till läsning handlar inte om själva läsningen utan om vad hon läser, då hon enbart vill läsa hästtidningar.

Melker sa: ”Inte jättemycket”. Men när han fick frågan hur ofta han läser svarade han: ”Typ varannan dag. Lite mer än varannan dag”. Vilket visar att även om han inte tycker om att läsa så mycket gör han det relativt mycket.

Martin är en av dem som svarade att han tycker om att läsa hemma, men uppger även att han läser cirka fyra gånger i veckan i ungefär fem minuter per gång.

Milla svarade att hon tycker om att läsa men att hon lyssnar på ljudbok mer än hon läser en fysisk bok. Hon berättar inte varför hon gör det utan bara att hon gör så.

18

Figur 4. Enkätsvar (24 av 25 svarade) Figur 5. Enkätsvar (24 av 25 svarade)

Resultatet vi fått utifrån enkätsvaren visar att det är 14 föräldrar av 25 som anser att det stämmer

lite när det kommer till deras barns läsning på fritiden (se figur 4). På frågan om ungefär hur

länge deras barn läser per tillfälle är svaren fördelade över tre olika svarsalternativ. Ingen svarade att deras barn läste i 30 minuter eller mer per tillfälle (se figur 5).

När föräldrarna fick frågan om vilka typer av böcker deras barn väljer att läsa fick vi en mängd olika svar. Åtta av föräldrarna svarade att deras barn helst läser faktaböcker. Men ingen av dem gav något konkret exempel mer än att de kunde handla om hästar, sport, djur eller platser. Sex föräldrar svarade att deras barn helst läser olika barnböcker. Det var två av dem som gav exempel på olika barnböcker. Louise svarade: Lasse-Maja, Sigge och Nelly Rapp. När deras barn fick frågan vad de helst läser svarade Louises barn, Milla, att hon helst lyssnar på Håkan

Bråkan, Lotta på Bråkmakargatan, Madicken och Emil i Lönneberga, då hon hellre lyssnar på

ljudbok än läser en fysisk bok. Den andra som svarade och gav exempel på olika barnböcker var Pia, som svarade Pax, Astrid Lindgren, Lasse-Maja och Emil Värn. När vi sedan intervjuade Pias barn, Sebastian, och ställde en liknande fråga till honom kunde han inte ge oss något exempel utan svarade: ”Har glömt, kommer inte ihåg. Spännande böcker”. Annars var svaren i enkäterna relativt utspridda över kategorier såsom skönlitteratur, sagoböcker och fantasy. Och i

intervjuerna var det ett flertal barn som svarade att de helst läser kapitelböcker, hästböcker, fotbollsböcker och deckare.

Föräldrarna fick svara på om deras barn helst föredrog fysisk bok eller ljudbok. Denna fråga var en flersvarsfråga, vilket betyder att föräldrarna kunde ringa in mer än ett svar. Det var 18 som svarade att de föredrog en fysisk bok, sex svarade ljudböcker och tre svarade e-bok. När vi frågade hur ofta deras barn lyssnade/läste på ljudbok/e-bok och svarade tre att deras barn lyssnade/läste en bok i veckan, sju svarade en bok i månaden och sex svarade att de

19

4.2 Högläsning

Figur 6. Enkätsvar (24 av 25 svarade)

De flesta föräldrar svarade att de läser högt för barnen mellan 10 och 20 minuter per dag (se figur 6). Här var det heller ingen som svarade att de läser 30 minuter eller mer per dag. I

stapeldiagrammet kan man se att de föräldrar från skola 1 som svarade att de läser högt mellan 0 till 10 minuter per dag är nästan lika många som de som svarade att de läser 10 till 20 minuter per dag. Vid intervjun med barnen frågade vi dem om deras föräldrar brukar läsa för dem och ett av barnen svarade att de aldrig brukar göra det, detta var Marius. När han fick frågan varför så svarade han: ”Det är inte så roligt tycker jag”, han tycker mer om att läsa själv. Marius föräldrar svarade att de läser högt för sitt barn mellan 0 till 10 minuter varje dag, detta ger oss inget exakt svar, de kan mena aldrig eller så läser de upp till 10 minuter. Ett annat barn som inte heller tycker om högläsning i hemmet är Stina, som tycker att det är tråkigt men hon tycker om det i skolan. Tittar vi på Stinas föräldrars enkätsvar visar de att dem brukar läsa högt för henne mellan 10 till 20 minuter varje dag.

I enkätsvaren framkommer det att föräldrarna helst läser: barnböcker, bilderböcker, kapitelböcker, faktaböcker, deckare, fantasy och sagoböcker. Sju av föräldrarna svarade att de helst läser barnböcker och två av dem skrev exempel på barnböcker. Louise svarade att hon helst läser Mumin, Alfons Åberg och Astrid Lindgren för sitt barn. När Louises barn, Milla, fick frågan vad hon helst lyssnar på vid högläsning svarade hon att hon helst lyssnar på Håkan Bråkan, Lotta

på Bråkmakargatan, Madicken och Emil i Lönneberga.

När vi frågade samma fråga till barnen fick vi svaren: Putte önskehäst, Bajsboken,

20

Några av barnen kunde inte ge ett specifikt svar utan svarade: faktaböcker om fiskar, brandbilar och djur.

4.3 Vuxenstöd och läslust

Figur 7. Enkätsvar (24 av 25 svarade) Figur 8. Enkätsvar (24 av 25 svarade)

Utifrån svaren som presenteras i figur sju och åtta kan man se att flertalet föräldrar verkar tycka om att läsa och de anser att deras barn också tycker om att läsa. Utifrån enkätsvaren kan man utläsa att många föräldrar läser själva, här innefattas ej läsning med eller för sitt barn. Det var 13 som uppgav att de läser cirka en bok i månaden, fyra läser en bok om året och sju läser en bok i månaden. Utifrån enkätsvaren vi fått in kan vi se att de flesta barn har läsande förebilder i hemmet.

21

Utifrån de intervjuer vi har genomfört visar svaren att det inte finns något barn från skola 1 som föredrar högläsning framför egen läsning. Vi kan även se att det inte finns någon från skola 2 som tycker om både att läsa själv och att lyssna när någon annan läser, de föredrar antingen eller.

4.4 Boksamtal

Figur 11. Enkätsvar (22 av 25 svarade)

När vi frågade föräldrarna om de brukar samtala kring det lästa var det tre som ej besvarade frågan, några svarade att de ibland samtalar och resten svarade ja (se figur 11). Några få förklarade hur samtalen går till, vad de samtalar om. De svar vi fick var följande:

Lennart: ”Jag brukar ställa några frågor så jag vet om att han har förstått innehållet”. Lisa: ”Ja, framförallt om faktaböcker, men även om boken handlat om mycket känslor”.

Linda: ”Det blir både samtal under läsningen. Hon vill gissa vad som ska hända, eller ha mer förklaring om något. Hon berättar för den andra föräldern vad denne missa i boken kvällen innan. Om boken är lite otäck vill hon ha en försäkran om att det kommer gå bra. När hon läser själv upplever jag att när jag frågar vad som hänt i boken så beskriver hon det hon läst med glädje. Även om hon ofta säger att hon inte tycker det är roligt att läsa”.

En annan svarade att hen kan ställa frågor till barnet och ibland berättar barnet självmant om något varit extra spännande. Det var vissa som skrev att de samtalar om det är något som en vuxen behöver förklara eller om barnet har någon fråga kring innehållet.

22

5 Analys och diskussion

I det följande kapitlet kommer vi att diskutera och motivera vårt val av metod i denna studie samt analysera och diskutera vårt resultat. Vi har valt att använda oss av de fyra kategorierna som presenteras i vår resultatdel för att vår analys och diskussion ska få en tydligare översikt som gör det enklare att läsa och förstå. Vi kommer även att redogöra för vår slutsats med hjälp av våra forskningsfrågor. Vi kommer att utgå från Vygotskijs teori i vår analys och diskussion av resultatet.

5.1 Metoddiskussion

Vårt val att dela ut missivbrevet med enkätfrågorna ledde till att några upplevde att det var jobbigt att inte få vara helt anonym. De uttryckte sina åsikter till en av oss efter att de lämnat in missivbrev och enkätfrågor. De ansåg att det var jobbigt att behöva skriva sitt namn innan de svarat på frågorna, på grund av olika svårigheter. Om vi istället hade skickat hem missivbrevet innan så det hade varit påskrivet och alla kunnat vara helt anonyma när de svarat på enkäterna. Detta kan vara en av anledningarna till att inte alla valde att delta.

Samtliga föräldrar fick lite mindre än en vecka på sig att svara, vilken kan ha påverkat antalet deltagare. Hade de fått två veckor eller mer på sig finns det en större chans att fler valt att delta. Antalet informanter kan även ha påverkats av den pågående pandemin, Covid-19. Det var många elever som var hemma under denna period, vilket resulterade i att de inte fick hem enkäten.

Vi anser att vi kunde ha fått ett mer representativt resultat, med det menar vi ett resultat som innefattar hela klasserna, inte enbart 16 barn och 25 föräldrar. Om fler föräldrar hade svarat på enkäten hade vi fått en bredare svarsfrekvens, vilket i sin tur skulle ha gett oss mer och

bredare data att analysera och tolka. Detta hade resulterat i att vårt resultat hade gett oss en bättre helhetsbild av hur läsningen ser ut i hemmen i en årskurs 1 och 2. Som det ser ut nu verkar det vara de som är mest positiva till läsning som har svarat på enkäten. Antalet enkätsvar har även påverkat vårt antal av informanter vi har kunnat intervjua, eftersom vi behövde föräldrarnas underskrift för att kunna intervjua barnen var vi beroende av att så många av föräldrarna som möjligt valde att delta och skriva under missivbrevet. Eftersom svarsfrekvensen var låg påverkades vårt antal och val av informanter att intervjua vilket har påverkat vårt resultat. Grundtanken var att intervjua fler lässvaga barn men på grund av den låga

23

siffrorna sett annorlunda ut i och med att vi då hade haft fler barn att intervjua, som i sin tur hade kunnat lett till ett annat resultat.

Trots att det blev en låg svarsfrekvens på intervjuerna så anser vi att vårt val att använda oss av barnintervjuer gav oss en bredare och djupare uppfattning kring deras läsning i hemmet samt deras inställning till själva läsandet. Vi upplevde att alla barn vi intervjuade var positiva till att delta och svara på våra frågor och det var ingen som vi upplevde som reserverad kring våra frågor.

24

5.2 Analys och diskussion av resultat

5.2.1 Egen läsning

Enligt tidigare forskning (PIRLS, 2017; Gordon & Lu, 2008) så minskar lusten för läsning bland barnen, vilket vi inte kan se i vårt resultat då de flesta uppger att de tycker om att läsa. Tittar vi istället på föräldrarnas enkätsvar på frågan om deras barn läser på fritiden var det många som svarade att det stämmer lite, även fast de svarade att deras uppfattning var att barnet tycker om att läsa. Vår erfarenhet är att de som tycker om att läsa brukar göra det ganska ofta, vi fick inte riktigt den uppfattningen utifrån enkät- och intervjusvaren vi fick. Här säger svaren mot sig själva då de å ena sidan skriver att barnet tycker om att läsa och sedan väljer påståendet att det

stämmer lite att de läser på fritiden. Många föräldrar skriver även att deras barn läser mellan 0

och 10 minuter per dag, vilket stämmer in med deras uppfattning om barnens läsning på fritiden. Man kan här spekulera om barnen faktiskt tycker om att läsa hemma eller undra varför de inte läser mer om de nu tycker om att läsa. Vill man inte läsa en fysisk bok så kan man göra som Milla, som lyssnar mycket på ljudböcker. Milla lyssnar helst på böcker som är skrivna av Astrid

Lindgren, men det framkom inte om Milla föredrar att lyssna på dessa böcker när en vuxen läser

för henne eller när hon lyssnar på ljudbok själv, bara att hon föredrar att lyssna på dem. När de andra barnen fick frågan vilka böcker de helst läser svarade de flesta: hästböcker, kapitelböcker, faktaböcker, fantasy, superhjälte- och monsterböcker, sagoböcker, hästtidningar, skräckböcker och mysterieböcker. När föräldrarna fick samma fråga om vilka typer av böcker deras barn väljer att läsa fick vi en mängd olika svar: korta och lätta, fordons böcker, barnböcker, sagoböcker, faktaböcker. fantasy.

Ett av barnen som helst läser en fysisk bok, Märta, svarade att hon helst läser hästböcker i olika nivåer: ”Det är lite blandat. Ibland läser jag tjocka, ibland tunna”. Märtas mamma som svarade på enkäten gav liknande svar när hon fick frågan vilka typer av böcker som hennes barn väljer att läsa, hon la även till andra faktaböcker och spännande böcker. Detta ger oss en bild av att Märtas mamma har en ganska bra uppfattning om vilka böcker som intresserar hennes barn. Ett annat barn, Stina, läser helst hästtidningar, exempelvis Min Häst, men om hon var tvungen att nämna en bok så fick det bli: ”En Lasse-Maja bok kanske”. Även Stinas mamma har en god uppfattning om vilka böcker Stina väljer att läsa då hon svarade att: ”Stina läser om hästar och mysterium”. Just gällande den här frågan är det enbart ett av de intervjuades svar som skiljer sig från enkäten barnets förälder fyllde i. I och med att Sebastian inte kunde ge ett specifikt svar på vilka böcker han helst läser till skillnad från förälderns svar som var: Pax, Astrid Lindgren,

25

Lasse-Maja och Emil Värn. Men Sebastian svarade efter en stunds betänketid att han läser

spännande böcker, vilket stämmer med förälderns uppfattning. Utifrån de svar vi fått verkar det som att föräldrarna har en bra uppfattning om vad deras barn helst läser.

Här kan man tänka sig att barnen har kommit ett steg längre i enlighet med Vygotskijs utvecklingszon. Många läser själva och behöver kanske inte lika mycket stöd som högläsning ger och vill därför fortsätta sin utveckling mot en självständig läsning. Detta är enbart en spekulation då vi inte har något konkret resultat som stödjer denna tanke.

5.2.2 Högläsning

Enkätsvaren visar att de flesta föräldrar uppskattar att de läser högt för sina barn mellan 0 till 20 minuter per dag, det kan variera mellan 0 till 10 och 10 till 20 minuter. Som vi tidigare nämnt menar Kåreland (2015) att föräldrar behöver läsa högt för sina barn i minst 15 minuter varje dag, vilket betyder att många av de föräldrar som svarat att de läser mellan 0 till 10 minuter inte kommer upp i ”rätt” antal minuter. Fem av föräldrarna svarade att de läser upp till 30 minuter och av de fem är det två som har barn som ligger på en lägre läsnivå. Ett av barnen, Marius, vi intervjuade ligger på en väldigt hög läsnivå, han svarade att han inte tycker om högläsning och därför sker det aldrig hemma hos dem. Detta är intressant då inget barn från skola 1, som Marius tillhör, som vi intervjuade föredrog enbart högläsning utan de tycker om båda lika mycket eller enbart egen läsning (se figur 10). Det här går mot den forskningen vi har läst då den menar att högläsning främjar barnets läsutveckling och ökar barns lärande i skolan (Körling, 2012; Lindö, 2005). Det vi inte kan säga något om är om högläsning har förekommit tidigare och att de har slutat nu när Marius tycker mer om att läsa själv. Ett annat intressant svar var det Stina svarade under intervjun, då hon menar att högläsning är tråkigt när det sker i hemmet men när det sker i skolan tycker hon om det. Detta kan bero på många saker och vi får inte veta varför det är så men en anledning det kan bero på är exempelvis val av bok, sammanhang eller att den vuxna inte fångar hennes intresse samt att de kanske inte är lika duktiga att läsa högt som hennes lärare. Det kan vara så att hennes lärare är bättre på att använda kroppsspråket eller rösten för att förstärka eller förtydliga betydelsen av ett ord, men även för att skapa inlevelse och främja hennes intresse. Detta kan vi koppla till Vygotskijs didaktiska triangel då kroppsspråket och rösten kan ses som ett medierande redskap vid högläsning.

Enligt enkäten svarade Stinas föräldrar att de läser högt i 10 till 20 minuter varje dag. Här funderar vi på om det handlar om läxläsning eller annan läsning då Stina själv svarade att hon

26

inte tycker om högläsning hemma, men eftersom vi inte gått djupare i denna fråga så kan vi enbart spekulera.

När vi frågade vad föräldrarna helst läser för sina barn vid högläsning nämndes flera olika genrer och specifika boktitlar, såsom faktaböcker, fantasy, deckare, Mumin, Alfons Åberg och Astrid Lindgren. Barnens svar på frågan om vad de helst lyssnar på var i stort sett detsamma som föräldrarnas svar. Ett exempel som var lite annorlunda var Marias, hon svarade att hon helst lyssnar på en bok som heter Bajsboken. Här skulle man kunna fråga sig om Maria menade allvar när hon gav det exemplet. Maria tycker om lättlästa böcker och sådana hon kan relatera till och därför kan vi anta att exemplet är allvarligt menat, då Bajsboken är lättläst.

5.2.3 Vuxenstöd och läslust

Något vi uppmärksammade, när vi bearbetade enkätsvaren, var att många föräldrar med lässtarka barn har en positiv syn på högläsning, barnens egen läsning och de tycker själva om att läsa. Vår uppfattning är att eftersom dessa föräldrar verkar vara positiva till högläsning anser vi att dessa barn har goda förutsättningar för att utvecklas till tänkande läsare och är mer förberedda för skolan, vilket Kåreland (2015) belyser. Tittar vi istället på barnens inställning till högläsning kan vi se att endast fyra barn föredrar högläsning framför egen läsning och tre tycker om båda lika mycket. Resterande 11 tycker mer om att läsa själva, vilket leder till en intressant frågeställning: har barnen växt ifrån vuxenstödet vid högläsning och börjat utvecklas till tänkande läsare? I sådana här sammanhang är det möjligt att det behövs ett förstärkt vuxenstöd. Ett förstärkt vuxenstöd skulle kunna vara att utmana barnen genom att exempelvis anpassa boksamtal och högläsning till den nivå barnen är på, eller kanske även något högre nivå. I och med att de flesta föräldrar verkar ha en positiv inställning till läsning är chansen stor att de för över den till sina barn, vilket även Barnyak (2011, s.153) skriver: om föräldrar och barn har en positiv

läsupplevelse tillsammans kan det påverka barnen till att bli ivriga läsare när de växer upp. Utifrån enkät- och intervjusvaren kan vi se att föräldrarna delar samma uppfattning som barnen när det kommer till barnens inställning till läsning i hemmet. De flesta barnen som vi intervjuade svarade att de tycker om att läsa hemma, vilket även föräldrarna svarade när de fick frågan om deras barn tycker om att läsa.

Under intervjuerna var det några av barnen som sa att de helst läser böcker som deras föräldrar redan läst för dem, vilket kan kopplas till det Chambers (2011/2015) nämner om

betydelsen av att ha ett vuxenstöd som kan inspirera och motivera en oerfaren läsare att upptäcka böcker. Vi kan se likheter mellan vuxenstöd och Vygotskijs idé om den närmaste

27

utvecklingszonen då den erfarne läsaren hjälper barnet att förstå och utveckla barnets egen läskompetens. Många av föräldrarna svarade att deras val av bok baseras på barnets intresse vilket även Barnyak (2011) belyser som en viktig aspekt när man vill få barn att aktivt engagera sig i läsning.

5.2.4 Boksamtal

Enligt de flesta föräldrarna samtalar de ofta med barnen kring det som lästs (se figur 11). Deras samtal är oftast inte strukturerade enligt någon speciell metod, exempelvis Chambers.

Föräldrarna och barnen pratar för det mesta om själva handlingen av det lästa, samt att barnen ber om olika förklaringar på eventuella svårigheter de uppmärksammat under läsandets gång, vilket Jönsson (2007, s. 134) menar har en stor betydelse då barn lär sig genom samspel och kommunikation, exempelvis genom boksamtal. Det här är ett resultat som verkar stämma

överens med Statens medieråds undersökning från 2019, där hälften av de tillfrågade föräldrarna svarade att de pratar med sina barn om det som lästs. Eftersom det enbart var några av

föräldrarna som beskrev samtalen är det svårt att veta i vilken utsträckning boksamtal sker: om det handlar om att den vuxne förklarar några ord och sen är det över eller om man samtalar före/under tiden/efter man läser. Samtliga som har skrivit en förklaring eller beskrivning av sina samtal går att koppla till Chambers (2011/2015, s.135–141) beskrivning av hur ett boksamtal bör vara uppbyggt. Som vi har nämnt tidigare kan ett boksamtal vara uppbyggt på följande vis: utbyte av entusiasm, frågetecken och kopplingar. De allra flesta svarade att de förklarar

eventuella oklarheter i texten, vilket är den andra utgångspunkten i Chambers beskrivning av hur han anser att ett boksamtal bör gå till. När den vuxne och barnet samtalar används Vygotskijs didaktiska triangel, man kommunicerar med barnet för att skapa förståelse genom att förtydliga svåra ord eller diskuterar bokens innehåll. Då tillämpas samtliga hörn i hans triangel. Boksamtal är en social aktivitet, då det krävs att exempelvis föräldern kommunicerar och diskuterar boken som de läst med sitt barn, detta är något som stämmer in på det sociokulturella perspektivet. Inom det sociokulturella perspektivet menar de att lärande sker i sociala sammanhang, vid exempelvis ett boksamtal.

5.3 Slutsats

Utifrån vårt resultat har vi sett att de flesta föräldrar som deltagit är positiva och läsande förebilder, vilket är en betydelsefull faktor när det kommer till att skapa goda läsare enligt

28

Chambers (2011/2015), i och med detta anser vi att föräldrarna har goda förutsättningar för att kunna skapa och forma goda läsare. Vi har även sett att föräldrarna och barnen som deltog i det stora hela väljer samma böcker, vår uppfattning är att föräldrarna utgår från det barnen är intresserade av. Innan vi genomförde denna studie var vår uppfattning att barnen som deltagit i undersökningen (25 barn, utifrån enkätsvaren) läste mycket i hemmet och att de flesta tycker om att läsa och har kommit långt, vilket även intervju- och enkätsvaren visar. Trots detta är vår slutsats att läsning med efterföljande boksamtal skulle kunna ske i större utsträckning bland de barn vi intervjuat, då det inte sker tillräckligt mycket för att främja barnens läsförståelse och ordförråd. Vidare menar vi att god läsförmåga är av stor betydelse i barnens fortsatta utveckling för att kunna bli erfarna läsare och utveckla sin läsförståelse, vilket kan kopplas till det Jönsson (2007) och Chambers (2011/2015) skriver om. Vi anser att de flesta barn i vår studie har goda förutsättningar att kunna bli erfarna läsare om vuxenstödet de har i hemmen förstärks, genom att föräldrarna samtalar mer under läsningen, anpassar samtalen eller läsningen efter barnets behov och förutsättningar. Som Jönsson (2007, s. 134) skriver så främjas barnets lärande genom

kommunikation och samtal, i och med det kan barnet utveckla sin läsförståelse och ordförråd. En sista slutsats vi kan dra är att boksamtal förekommer i viss mån i många av informanternas hem enligt de enkät- och intervjusvar vi fått, kanske inte lika mycket som man kan önska för att barnet ska utmanas att tänka och fundera kring bokens innehåll. Detta kan naturligtvis förekomma i något hem, men utifrån de svar vi fått in kan vi inte med säkerhet fastslå det.

Förslag på fortsatt forskning skulle kunna vara att undersöka hur det kommer sig att vissa barn föredrar egen läsning framför högläsning eller vice versa. Det skulle även vara intressant att få intervjua fler lässvaga barn för att få en bredare uppfattning om deras inställning till

högläsning/egen läsning. En annan idé kan vara att göra en djupare intervju med de föräldrar vars barn vi har intervjuat. Detta för att undersöka hur deras eget eventuella läsintresse uppkommit och om det kanske kan ha påverkat deras barn i positiv/negativ riktning.

I och med att vi skriver om läsning i hemmet och föräldrarnas engagemang och

inställning kan denna studie vara relevant för föräldrar. Andra som också kan vara intresserade av den kan vara studenter som studerar till lågstadielärare, samt verksamma lärare, för att få en uppfattning om hur läsning och inställningen till läsning kan se ut på fritiden för en del barn i en årskurs 1 och 2.

29

Litteraturförteckning

Barnyak, N., C. (2011). A Qualitative Study in a Rural Community: Investigating the Attitudes, Beliefs, and Interactions of Young Children and Their Parents Regarding Storybook Read Alouds. Early Childhood Education Journal. 39(2), 149–159. doi:10.1007/s10643-011-0445-1

Chambers, A. (2015). Böcker inom och omkring oss (K. Kuick, övers). (Tredje upplagan). Stockholm: Gilla böcker. (Originalarbete publicerat 2011).

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken ― för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Eilard, A. (2009). Barns perspektiv som kunskapskälla - om barnintervjun i Skolinspektionens

kvalitetsgranskningsarbete. Lund: Skolinspektionen.

Fridolfsson, I. (2015). Grunderna i läs-och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Gordon, C. & Lu, Y-L. (2008). “I Hate to Read-Or Do I?”: Low Achievers and Their Reading.

School Library Media Research.11, 1-15. Hämtad: 2020-05-18. Tillgänglig:

http://www.ala.org/aasl/sites/ala.org.aasl/files/content/aaslpubsandjournals/slr/vol11/SLMR_Hat etoRead_V11.pdf

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.

Kåreland, L. (2015). Skönlitteratur för barn och unga: historik, genrer, termer, analyser. Lund: Studentlitteratur.

Körling, A. (2012). Den meningsfulla högläsningen. Stockholm: Natur & kultur.

Lindö, R. (2005). Den meningsfulla språkväven: om textsamtalets och den gemensamma

litteraturläsningens möjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2014) Den lärande människan. I C., Liberg, U., P., Lundgren & R., Säljö (Red.),

30

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. (rev. 2019). Hämtad: 2020-04-24. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/getFile?file=3975

Skolverket. (2017). PIRLS 2016: Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt

perspektiv. Stockholm: Skolverket.

Statens medieråd. (2019). Småungar och medier 2019. Stockholm: Statens medieråd. Hämtad: 2020-05-19. Tillgänglig:

https://statensmedierad.se/download/18.126747f416d00e1ba9469044/1568041712057/Småungar %20och%20medier%202019%20tillganglighetsanpassad.pdf

Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed. Hämtad: 2020-04-24. Tillgänglig:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1529480532631/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Vetenskapsrådet (u.a) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

31

Bilaga 1 - Enkätfrågor

Enkätfrågor:

● Jag tycker om att läsa? - Stämmer bra - Stämmer lite - Stämmer inte alls

● Ditt barn tycker om att läsa? - Stämmer bra - Stämmer lite - Stämmer inte alls

● Hur ofta läser du?

- En bok i veckan - En bok i månaden - En bok om året

● Vad läser du?

- Skönlitteratur - Biografier - Poesi - Tidningar/tidskrifter - Annat

● Ungefär hur mycket läser du högt för ditt barn? - 0–10 minuter/dag

- 10–20 minuter/dag - 20–30 minuter/dag - 30 minuter eller mer/dag

● Vad läser du helst för ditt barn? (Fritext)

32

● Mitt barn läser på fritiden: - Stämmer bra

- Stämmer lite

- Stämmer inte alls

● Vilka typer av böcker väljer ditt barn att läsa? (Fritext)

● Ungefär hur länge läser ditt barn per tillfälle? - 0–10 minuter/dag

- 10–20 minuter/dag

- 20–30 minuter/dag

- 30 minuter eller mer/dag

● Vad föredrar ditt barn att göra på fritiden? (Fritext)

● Använder ditt barn någon lästjänst? - Ugglo - Nextory - Storytel - Bookbeat - Annan

● Vad föredrar ditt barn? - Tryckt bok

- E-bok

- Ljudbok

● Hur ofta läser/lyssnar ditt barn på en e-bok/ljudbok? - En bok i veckan

- En bok i månaden

33

● Brukar du och ditt barn samtala kring det ni läst? (Fritext)

34

Bilaga 2 - Sammanställning

Tabell 1 Sammanställning av resultatet av enkätfrågorna. De blåa är svaren från skola 1 och de orangea är svar från skola 2 för att förtydliga svarsfrekvensen i sammanställningen.

Enkätfrågor Stämmer

bra Stämmer lite Stämmer inte alls

Jag tycker om att läsa? 14, 4 2 , 3 1 1 st ej svarade

Ditt barn tycker om att läsa? 11, 5 6 , 2 1 st ej svarade

Mitt barn läser på fritiden? 6, 4 11, 3 1 st ej svarade

En bok i

veckan En bok i månaden En bok om året

Hur ofta läser du? 2, 2 10, 3 5, 2 1 st ej svarade

Hur ofta läser/lyssnar ditt

barn på en e-bok/ljudbok? 3 3, 4 4, 2 4 svarade ej2 svarade ej , 3 st svarade att de inte läser/lyssnar på

e-bok/ljudbok Skönlitterat

ur Biografier Poesi Tidningar/ tidskrifter Annat

Vad läser du?

(Flervalsfråga) 12, 4 4, 2 1 10, 4 10, 2

0-10

minuter/dag 10-20 minuter/dag 20-30 minuter/dag 30 minuter eller mer/dag Ungefär hur mycket läser du

högt för ditt barn? 6, 1 8, 4 3, 2

Ungefär hur länge läser ditt

barn per tillfälle? 10, 2 5, 3 2, 2 1 st ej svarade

Ugglo Nextory Storytel Bookbeat Annan

Använder ditt barn någon

lästjänst? 5 2 1 1 1 Spotify 5 använder ej någon

lästjänst 7 svarade ej 3 svarade ej

Tryckt bok E-bok Ljudbok

Vad föredrar ditt barn? (Flervalsfråga)

13, 5 3 5, 1 2 svarade ej,

2 svarade ej

Ja Ja, ibland Nej

Brukar du och ditt barn

35

Enkätfrågor Fritext

Vad läser du helst för ditt barn?

Barnböcker - Mumin, Alfons Åberg, Astrid Lindgren. Bilderböcker. Kapitelböcker. Skönlitteratur. Faktaböcker. Deckare. Fantasy. Sagoböcker. Pax-serien, Lasse Maja.

Vilka typer av böcker väljer ditt barn att läsa?

Korta, lätta. Fordons böcker. Barnböcker. Sagoböcker. Faktaböcker. Fantasy, ex Karma och Jonar. Skönlitteratur. Sigge, Lasse Maja, Nelly Rapp

Vad föredrar ditt barn att göra på fritiden?

Åka fyrhjuling. Leka med kompisar. Pyssla. Snickra. Spela fotboll. Hoppa studsmatta. Ipad. Bygga med lego. Rida. Baka. Cykla. Dansa. Rita. Sällskapsspel. Läsa. Fiska. Spela TV-spel. Titta på TV. Skolarbete.

36

Bilaga 3 - Intervjuguide

Intervjufrågor:

● Tycker du om att läsa hemma?

● Vart brukar du läsa?

● Finns det många böcker hemma hos dig? - Har du många böcker hemma?

● Vad tycker du om att dina föräldrar läser högt för dig?

- Finns det någon speciell bok du helst lyssnar på när någon annan läser högt?

● Vad läser du helst?

- Vilken typ av bok?

- Kan du ge exempel på några böcker du läser?

● Vad gör du helst?

- Läser själv eller lyssnar när någon annan läser högt?

● Brukar du prata om vad du läst med någon av dina föräldrar?

● Brukar du och dina föräldrar prata om boken de läst för dig?

● Hur väljer ni bok vid högläsning?

37

Bilaga 4 - Missivbrev

Undersökning om hemmets läsvanor

Vi, Ebba Norén och Anette Saarela, är två lärarstudenter som går sista terminen på grundlärarprogrammet F-3. Vi ska nu skriva vårt examensarbete som kommer att handla om läsning i hemmet. Vi är intresserade av att undersöka vad och hur mycket barn läser utanför skoltid.

Vi vill med det här brevet fråga om du som vårdnadshavare tillåter oss att intervjua och spela in intervjun med ditt barn om barnets läsvanor på fritiden? Samtidigt vill vi även be dig medverka i vår undersökning, om barnets eventuella läsvanor i hemmet, genom att svara på några enkätfrågor som medföljer detta brev.

Vi har valt att tillfråga er vårdnadshavare vars barn går i de klasser vi har vår praktik i. Enkätfrågorna och intervjuerna kommer enbart att användas i forskningssyfte och er medverkan är betydelsefull för

undersökningen.

Vi uppskattar att enkäten kan ta cirka 5–15 minuter och intervjuerna med barnen kommer att ske under skoltid och ta cirka 20 minuter. Allt insamlat material kommer att bearbetas och hanteras konfidentiellt. Det är enbart vi som kommer att veta vilka som deltagit då vi behöver veta det vid sammanställningen av resultatet. Du som deltar kommer vara helt anonym i uppsatsen. Efter undersökningen kommer allt material att raderas, inget förutom resultatet kommer att sparas.

Ditt och ditt barns deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ert deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA.

Ebba Norén, e-post: enn16004@student.mdh.se

Anette Saarela, e-post: asa16006@student.mdh.se

Handledare: Niclas Johansson, e-post: niclas.johansson@mdh.se

Vid frågor kontakta någon av oss eller vår tilldelade handledare vid mdh.

Ort/datum: _______________________________________

Underskrift: _______________________________________ Ebba Norén Anette Saarela

Genom att du/ni skriver under godkänner ni att ert barn medverkar och spelas in i vår undersökning. Ort/datum: ___________________________________ Underskrift: ________________________________________ Namnförtydligande: ____________________________________________________