Dramaundervisningens möjligheter och begränsningar i förskolan : En diskursanalytisk studie om hur pedagoger samtalar kring dramaundervisningens genomförande i förskolans verksamhet

Examensarbete

Förskollärarprogrammet 210 hp

Dramaundervisningens möjligheter och

begränsningar i förskolan

En diskursanalytisk studie om hur pedagoger samtalar

kring dramaundervisningens genomförande i förskolans

verksamhet

Examensarbete 15 hp

Halmstad 2020-10-26

Titel Dramaundervisningens möjligheter och begränsningar i förskolan - En

diskursanalytisk studie om hur pedagoger samtalar kring dramaundervisningens genomförande i förskolans verksamhet

Författare

Tilde Helgesson och Ludwig Nilsson

Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Abstrakt Syftet med föreliggande studie är att undersöka diskurser i pedagogers samtal kring dramaundervisningens möjligheter respektive begränsningar i förskolans verksamhet. Studien utgår från begreppen dramaundervisning, möjligheter och

begränsningar och genom ett pedagogperspektiv och pedagogers samtal kring

dramaundervisning har studien urskilt diskurser för att få en förståelse för vilka villkoren är för att dramaundervisning kan genomföras eller inte i verksamheten. Informanterna i studien som deltog var fem pedagoger i olika delar av Sverige som aktivt arbetar med drama i förskolans verksamhet. Studien har använt sig av semistrukturerade intervjuer för insamling av empiri som ligger till grund för resultatet. Denna studie visar att det finns olika förståelser kring vad drama innebär i förskolans verksamhet och att effekten blir att det inte finns en tydlig riktlinje. Begränsningen upplevs grunda sig i pedagogernas olika uppfattningar men studien har även synliggjort detta som en möjlighet till att drama som metod kan genomföras i stor variation.

Nyckelord

Drama, dramaundervisning, pedagoger, förskola, diskurs, möjligheter, begränsningar, estetik.

Handledare

Liselott Fritzdorf

Förord

Detta examensarbete är ett resultat av vår 3,5 års utbildning samt hur det har vidgat vårt pedagogiska förhållningssätt kring människan och barnen. Det är genom nyfikenhet och ett brinnande intresse för estetik som innehållet i denna studie har formats. Vi vill passa på att tacka våra handledare för akademiskt stöd och vägledning i utformningen av studien. Vi vill även tacka de pedagoger som tog sig tid och

möjliggjorde de intervjuer som har lagt grunden för studien, men även våra familjer som har stöttat oss i studiens process med toppar och dalar. Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete.

I arbetet med skrivprocessen har uppgifterna fördelats i sökandet av tidigare forskning. Vidare delades intervjuer och transkriberingar upp för att arbetsbördan inte skulle falla på en av oss då denna process är tidskrävande. Resterande avsnitt i studien har fördelats mellan oss där vi tillsammans har diskuterat, analyserat och formulerat på ett jämlikt sätt.

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställningar ... 2

Bakgrund ... 2 Tidigare forskning ... 5 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ... 7 Socialkonstruktionism ...8 Diskursanalys ...8 Metod ... 9 Urval ... 10 Semistrukturerade intervjuer... 11 Etiska överväganden ... 12 Tillvägagångsätt ... 13

Diskursanalys som analysmetod ... 13

Analysprocess ... 14

Studiens tillförlitlighet ... 15

Resultat och analys ... 16

Dramaundervisning ... 17 Spontanitetsdiskurs ... 17 Processdiskurs... 17 Slutproduktdiskurs ... 18 Möjligheter ... 19 Kompetensdiskurs ... 19 Intressediskurs ... 20 Förutsättningdiskurs ... 20 Utrymmediskurs ... 21 Begränsningar ... 22 Stöd- och gehördiskurs ... 22 Skepsisdiskurs ... 23

Kulturdiskurs ... 23

Föräldrardiskurs ... 24

Våga- och moddiskurs... 24

Kravdiskurs ... 25

Prestationsdiskurs... 26

Diskussion och konklusion ... 27

Resultatdiskussion ... 28 Metoddiskussion ... 31 Didaktiska implikationer ... 31 Vidare forskning... 32 Referenslista ... 33 Bilaga ... 37

Inledning

Det var under en estetikkurs i vår utbildning till förskollärare som ett intresse för

dramaaktiviteter växte fram. Under vår verksamhetsförlagda utbildning kunde vi dock se en brist av dramaaktiviteter på förskolorna vilket fick oss att fundera över bakomliggande faktorer. Drama synliggörs redan i spädbarnsåldern genom kontaktövningar, minspel, ljud och rörelse, men även för att kroppskommunikation är den naturliga uttrycksformen för barnet (Rasmusson & Erberth, 2016). Enligt Skolverket (2018) ska barnen få möjlighet att utveckla och ta del av olika estetiska uttrycksformer såsom drama. Därtill ska barnen få skapa och uttrycka sig genom dessa former utifrån olika material och tekniker som pedagoger erbjuder.

Däremot lyfter Danielsson (2017) i en artikel för tidningen ”Förskolan” att

dramaundervisning inte är det mest prioriterade målområde i förskolans verksamhet. Artikeln belyser studier och undersökningar som gjorts gällande dramats användning och menar att de sällan har utforskat förskolans verksamhet utan är inriktade på skolan. Eva Österlind,

professor i drama vid Stockholms universitet, kommenterar i artikeln att drama är ett pedagogiskt verktyg för att effektivt skapa god samhörighet och stämning i en barngrupp. Skolan bör spegla sig i den samhälleliga utvecklingen och ta till de positiva effekter som drama tillför, detta menar Rasmusson & Erberth (2016). De menar vidare att trots dramats positiva aspekter prioriteras de estetiska ämnena inte i forskningsfältet. Även Rasmusson & Erberth (2016) belyser att pedagoger upplever att pedagogiskt drama utvecklat deras lärarroll genom att de blivit mer naturliga och spontana i sin ledarroll i verksamheten. Trots detta finns det en begränsad användning av begreppet estetik i förskolans praktik, menar Pramling Samuelsson et al. (2011). Även Österlind, Østern & Thorkelsdóttir (2016) belyser i en artikel att drama i skolan tidigast introduceras för barn i mellanstadiet, samtidigt som utbildningen kring drama minskas för lärare i Sverige. Österlind (2011) menar att blivande pedagoger inte får tillräckliga förberedelser och stöd för att leda dramaundervisning i senare verksamhet.

Problemformulering

Med detta i åtanke finner vi det problematiskt att dramaundervisningen i förskolan är bristfällig, däremot finner vi inga tydliga exempel på varför denna brist finner sig inom ämnet drama. Därtill kommer denna studie undersöka faktorer som kan ha en påverkan av

genomförandet av dramaundervisning i förskolans verksamhet. Vi har därför valt att utgå från begreppen dramaundervisning, möjligheter och begränsningar i denna studie. Ambitionen är att genom ett pedagogperspektiv och pedagogers samtal kring

dramaundervisning, få en förståelse för vilka villkoren är för att dramaundervisning kan genomföras eller inte i verksamheten. Vi finner denna studie angelägen för att kunna utgöra ett kunskapsbidrag för förskolans verksamhet och som tidigare nämnt är drama som ämne i förskolan ett outforskat område. Studien riktar sig till blivande eller verksamma förskollärare som vill veta mer om dramaundervisning och förhoppningen med denna studie är att väcka intresse för drama som undervisningsmetod, men även är ambitionen att dramaundervisning kan ta större plats i förskolans verksamhet.

Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att undersöka diskurser i pedagogers samtal kring dramaundervisningens möjligheter respektive begränsningar i förskolans verksamhet.

Studien utgår från följande frågeställning:

Hur samtalar pedagoger om dramaundervisningen i förskolan?

Vilka diskurser går att urskilja i gällande faktorer som möjliggör eller begränsar dramaundervisningens genomförande i förskolan?

Vilka effekter kan de olika diskurserna tänkas få för förståelsen av dramaundervisningens genomförande?

Bakgrund

I detta avsnitt presenteras bakgrunden för studien i form av tre delar som lyder Dramaundervisning, Dramaundervisning med koppling till Skolverket och Drama och estetik i förskolan. Avsnittet berör begrepp som är väsentliga för studiens syfte och frågeställningar.

Dramaundervisning

Det var under 1920-talet som föreningar och lärare började främja skolteater runt om i norden. Drama som valbart ämne samt som dramapedagogiskt arbetssätt har funnits sedan

mitten av 1960-talet. Det var när grundskolan grundades som vikten av att implementera drama i den tidens läroplan bidrog till drama tog sin plats i skolan. Tanken bakom dramaundervisningen var att eleverna skulle nå målen i deras sociala och personliga uppfostran (Rasmusson & Erberth, 2016). Rasmusson & Erberth (2016) tar upp Christina Chaibs doktorsavhandling Ungdomsteater och personlig utveckling, där elever beskrivs ha utvecklat självförtroende, frihetskänsla, förstärkt identitet, kommunikationskompetens samt empati genom drama. Drama kan ses som mångsidig och innefattar bild, ljud, rörelse och kroppsspråk. Kroppsspråk är något som tar stor plats i drama då kroppen är skådespelarens arbetsinstrument. Begreppet drama har ett grekiskt ursprung och betyder “handling”. Det är handlingen i denna pedagogik som är i centrum och det är genom gestaltning med hjälp av rollspel och roller som vi kan dramatisera. Grunden för modern dramapedagogik är att utveckla den sociala och kreativa utvecklingen och arbetet kan se olika ut. Det är genom olika dramaövningar, improvisationer, rollspel och teater som barn utvecklar sin

uttrycksförmåga och fantasi samt att kommunicera och samspela i grupp (Rasmusson & Erberth, 2016). Rasmusson & Erberth, (2016) menar även att gränsen mellan drama och teater är otydlig. De beskriver att teater har en innebörd som innehåller ett inövat

uppträdande inför en publik, medan drama som begrepp används i samband i en mänsklig process, individuellt eller i grupp.

Dramaundervisning med koppling till Skolverket

Skolverket beskriver vad barnen ska erbjudas i undervisningen gällande de estetiska

uttrycksformerna. Här lyfts möjlighet till tid, rum och ro till barnens eget skapande samt att barnen ska reflektera, utforska och beskriva sin omvärld. Det beskriv även att barnen ska genom estetiska uttrycksformer kommunicera och erbjudas olika material samt tekniker. I förskolans läroplan lyfts estetiska uttrycksformer som en metod för att främja barns lärande och utveckling (Skolverket, 2018). I en rapport från skolverket (2020) tas skollagen upp där det står att pedagoger inom bild, drama och musik kan vara viktiga i förskolans

verksamhet. Det beskriv även att det övergripande ansvaret för detta ligger hos rektorn för verksamheten. I en annan rapport skriven av Skolverket (2019) tar de upp frågor om förskolans verksamhet och dess uppdrag att utveckla samt gynna barns förmågor inom kreativitet och fantasi. I rapporten problematiseras bristen av diskussioner kring dessa frågor i verksamheten. De beskriver samtidigt vikten av kreativiteten samt fantasin då det är karakteristiskt för människors olika förmågor. Rasmusson & Erberth (2016) förklarar drama

som en undervisningsmetod där flexibilitet i samverkan med olika läroplaner kan implementeras i andra ämnen och även undervisas som ett eget ämne. I en rapport från Skolinspektionen (2016) framgick det att förskolans pedagoger upplevde en osäkerhet kring vad undervisning innebär samt hur den skall bedrivas i verksamheten. I Kling (2017) menar Sonja Sheridan att undervisning generellt kan förklaras genom att som pedagog möta barnen i deras lärande, fånga intresse och att lärandet skall riktas mot strävansmålen i förskolans läroplan.

Drama och estetik i förskolan

Sternudd (2000) beskriver att det är genom pedagogiskt stöd som andra människor tillsammans kan skapa fiktiva situationer i annan tid och rum samt att träda in i en roll utanför verkligheten. Även Rasmusson & Erberth (2008) menar att en ledare i en

dramaaktivitet måste inta en roll som är flexibel i situationer som kan komma att ändra i en dramaaktivitet. Samt måste ledaren låta barngruppen vara huvudpersonerna och låta dem ha en röst genom att själv ta ett steg tillbaka. Detta för att barnen ska få en känsla av

delaktighet och att de har en roll i aktiviteten. Upitis (2011) skriver om hur estetik kan påverka “hela barnet”. Med detta menar hon den sociala, intellektuella, emotionella och psykiska utveckling som sker genom ett barns möte med estetik. Drama har lika stort värde som de andra estetiska uttrycksformerna för att synliggöra “hela barnets” utveckling. Barn kan alltså förstärka sin utveckling genom att involvera estetik i andra ämnen i förskolan eller skolan. Öhrn-Baruch (1986) nämner en problematik kring dramats brist i förskolans verksamhet. Trots att denna referens är nästan 25 år gammal tycks detta påstående vara väsentligt än idag. Denna problematik grundar sig i att drama inte inkulderas i förskolans inövande rutiner, istället ligger fokuset på bild och musik. Öhrn-Baruch (1986) beskriver även att pedagogerna tycks ha en osäkerhet i deras användande av drama men även en fråga om tid då drama inte hinns med, då det redan från grunden inte prioriteras i förskolans rutiner. En annan aspekt är att det sker en skillnad när det handlar om ett konkret resultat för dramaundervisningen som inte är befintligt i jämförelse med andra estetiska ämnen (Öhrn-Baruch, 1986). Pramling Samuelsson (2011) menar att pedagoger har en rädsla för att pedagogiken för yngre åldrar ska bli för kravfylld. Resultatet kan därför bli att pedagoger kopplar estetiska aktiviteter till läran om gemenskap istället. De menar att kopplingen mellan estetiska aktiviteter och andra ämnen gör att estetiken tappar sin plats. Vidare

förklarar Pramling Samuelsson (2011) exempel på detta när barngruppen inte sjunger med syfte att utveckla sång, utan för att barnen ska lära känna varandra eller lära sig matematik.

Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer tidigare forskning att presenteras. Forskningen är vald utifrån vad vi anser är relevant för studien och dess innehåll. Följande stycke har en rubrik nedan som lyder Pedagoger och drama i förskolans verksamhet.

Pedagoger och drama i förskolans verksamhet

Kalidas (2013) lyfter drama som en metod för att stärka individens självförtroende men han beskriver även värdet av förskollärarens roll i användandet av drama. Han menar att denna roll bör innefatta en säkerhet och trygghet i sitt arbete med drama, att förskollärare ska ha modet att spexa och “göra bort sig” under dramaundervisning. Kalidas (2013) betonar även att verksamheten bör tillgodose de behov för att drama som metod ska kunna

implementeras i praktiken. Det är inte förens dessa behov verkställs som tillämpningen av dramatekniker kan undervisas i andra ämnen.

Öfverström (2006) har i sin avhandling undersökt hur lärare tänker kring drama som metod i undervisningssyfte. Avhandlingen baseras på en didaktisk studie där lärare fått frågan om vad dramapedagogik är för dem, hur de använder drama som metod och slutligen varför. Resultatet av denna studie visade bland annat hur drama påverkar barnen att utveckla färdigheter i att kommunicera och att samarbeta. Men även vad som en ledare i en dramaaktivitet skall tänka på. Forskaren nämner att det krävs att pedagogen känner sig bekväm i användandet av drama, men även att kunskap genom lustfyllt lärande ger

erfarenhet och att ha roligt i undervisningen (Öfverström, 2006). Författaren menar vidare att en ledare i dramaundervisningen skall ge ut tydliga instruktioner för att eleverna ska få en

“helhetsuppfattning” om hur aktiviteten ska utföras. Det är även viktigt att delge hela syftet då det bidrar till elevernas trygghet i något som är okänt för dem. Drama som metod kräver att pedagogen besitter teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter i de ämnen som ska undervisas i. Som tidigare nämnt menar Öfverström (2006) att en dramaledare skall vara

tydlig i att ge instruktioner. Det går dock emot vad Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson (2008) menar när de diskuterar lärares sätt att tänka och tala om barns lärande inom estetik. Här ligger fokus istället på pedagogernas sätt att vara involverade i

aktiviteterna.

Till skillnad från Öfverström (2006) menar Asplund Carlsson et al., (2008) alltså att

pedagogerna måste lämna ett stort utrymme för barns egna agerande och funderande. Detta kräver att pedagogerna är ovissa om hur aktiviteterna kommer att se ut. Detta var något som pedagogerna tyckte var ansträngande, då deras erfarenhet var att planera och veta exakt hur aktiviteten ska gå till.

I en artikel skriven av Kılıç (2015) intervjuades 20 förskolepedagoger på en förskola i Aksaray i Turkiet. Studien belyste pedagogernas arbete med emotionell kompetens och emotionell socialisering. Pedagogerna arbetade med att barnen skulle bli bekväma att dela med sig av sina känslor vilket skulle resultera i att barnen utvecklade emotionell

kompetens. Metoden för detta var att använda estetiska aktiviteter som hjälpmedel. Pedagogerna uttrycker i artikeln att dessa estetiska metoder var ett positivt verktyg för barnen att börja prata om känslor. Däremot framkom det att pedagogerna ansåg sig ha för lite kunskap för att främja barnens känslor genom estetiska aktiviteter.

I en rapport skriven av Grip, Cedervall & Österlind (2019) genomfördes en enkätundersökning där 115 personer deltog och besvarade frågor om drama- och

teaterpedagoger i kulturskolan. Urvalet för undersökningen var drama- och teaterpedagoger med olika bakgrund. Personerna kunde ha arbetat med drama i skola/förskola, kulturskola samt amatörteater. I denna enkät framkom det bland annat att kollegor har en betydande del i arbetet med drama. 77 % av dem som svarat på enkäten uppgav sig ha en kollega men att detta inte alltid var en stöttning i arbetet med drama. En förklaring var att kollegans syn på pedagogik eller utbildningsbakgrund var olik. Däremot framkom det att pedagogerna värdesatt kollegor med samma ämneskunskaper, då arbetet med kollegor utanför sitt ämne upplevdes som tärande.

Det är i Einarsson (2019) som teater och drama särskiljs med olika syften. Här genomfördes en intervjuundersökning om drama och teater i kulturskolan ur ett pedagogiskt perspektiv. Undersökningen innebar intervjuer med yrkesverksamma drama- och teaterpedagoger i

kulturskolor. Intervjuerna genomfördes i Sverige på två orter i norra Sverige och i en större stad. Det framkom att pedagogerna upplevde en skillnad på drama och teater. Teater har fokus på publikens intryck under en föreställning. Drama å andra sidan handlar om en process som används i mindre grupper och är av större vikt för undervisningen. I undersökningens slutsats beskrevs bland annat att pedagoger tillsammans kan finna ett gemensamt språk kring drama, samt att detta språk bidrar till den egna uppfattningen för arbetet och yrkesidentiteten, men även att kunna ge skäl för användningen av denna konstform.

Sammanfattning

Kladias (2013) menar att drama är en metod stärker individens självförtroende och förskolläraren kan genom sitt arbete använda sig av drama men då bör det finnas en trygghet i användandet. Forskaren beskriver vidare att det finns behov som bör tillgodoses för att drama ska ta plats i förskolans verksamhet. Öfverström (2006) har genom sin

avhandling visat att drama utvecklar barn i både kommunikation och i deras samarbete, men också vikten av att ledaren i dramaundervisning ska känna sig bekväm. Asplund Carlsson et al., (2008) lyfter hur pedagoger upplever det som en svårighet om inte dramaaktiviteter är planerade på ett tydligt sätt. I Kılıç (2015) studie var fokus att skapa förutsättningar för att barnen skulle bli bekväma i att dela med sig av sina känslor med hjälp av estetiska

aktiviteter. Pedagogerna belyste att användningen av drama var bra men att de hade för lite kunskap om hur estetiken främjar barns utveckling kring deras känslor. Genom Grip et al., (2019) enkätstudie kunde de synliggöra vikten av att ha kollegor som delar samma kunskap och intresse för drama. Att drama blir svårare att använda som undervisningsmetod om inte kollegorna hade samma typ av kunskap. Einarsson (2019) utförde en intervjustudie som visade på att det finns en skillnad mellan teater och drama. Teater fokuserar på publikens intryck under en föreställning, och drama har fokus riktat mot en process i mindre grupp, vilket även är användbart i undervisningssyfte.

Vetenskapsteoretisk utgångspunkt

I följande avsnitt presenteras en mer ingående beskrivning av studiens teoretiska bakgrund. Den teoretiska utgångspunkten för denna studie är diskursanalys. Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) bör teori och metod vara kombinerat eftersom de

grundläggande filosofiska premisserna bör vara centrala för att kunna genomföra en diskursanalys. Dessa premisser grundar sig i socialkonstruktivismen och kommer att presenteras nedan. Därefter följer en beskrivning av diskursanalys samt Foucaults diskursanalys.

Socialkonstruktionism

Inom socialkonstruktionism är människan en social aktör som genom sociala aktioner skapar kunskap (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Bryman (2011) lyfter att socialkonstruktionismen resulterar ofta i ett intresse för representationen av sociala företeelser. Även Burr (2003) beskriver socialkonstruktionismen och menar att utgångspunkten är att kunskap är historiskt samt socialt betingat och att språk alltid är under förändring beroende på vilket sammanhang. Detta gör att språket blir en central del i socialkonstruktionismen. Burr (2003) menar även att ett kritiskt förhållningssätt till kunskap bör ligga nära människan när det kommer till att se saker som anses självklara. Det blir därför väsentligt att vara kritisk mot det som tas för givet för att skapa en förståelse kring både sig själv och omvärlden. Viktigt att belysa är att

människans kategorisering kring verkligheten inte behöver vara den faktiska sanningen. (Ibid.) betonar att det som kan ses som sant behöver nödvändigtvis inte vara det för en annan. Med detta är vi medvetna om att en sanning för oss inte betyder det samma för en annan, vilket vi även tar med oss gällande informanternas utsagor i denna studie.

Diskursanalys

Studieobjektet och begreppet diskurs har sitt ursprung i samhällsvetenskapliga samt humaniora områden. Primärt betyder diskurs “diskussion”, “konversation” eller “tal” och en gemensam faktor för användandet av diskursanalyser är intresset för

diskussioner i samhället. Winther Jørgensen & Philips (2000, s. 7) beskriver diskurs “som ett bestämt sätt att tala om och förstå världen”, men även att grunden för denna teori är människans sätt att tala och är en viktig del i förändringen av omvärlden, våra sociala relationer samt vår identitet. Det är med andra ord språkbruket som har en drivande kraft i samhället (Svensson, 2019). Svensson (2019) skriver om att kunskaper och erfarenheter om världen har en grund i sociala konstruktioner och språket, att det sätter gränser för vad vi kan uppleva, känna eller se. Världen kan inte representeras på

ett sätt utan kan upplevas på olika sätt genom hur de tidigare erfarenheterna ser ut hos olika individer, beroende på vilket perspektiv som intas och vilket språk som används. Diskursanalys hjälper till att försöka få en förståelse för hur språkets användning kan upprätthålla, skapa, utmana eller rasera social ordning. Men kan även vara en metod för att skapa sig en förståelse kring hur människor, relationer och språket har en verkan på samhället (Svensson 2019).

Michel Foucaults diskursanalys har genom tiden haft mest inflytande på ett ökat språkintresse i det samhällsvetenskapliga och humanistiska forskningsstudier. Foucaults forskningsstudier har givit en stor ingivelse inom forskning av

kategoriseringssystem, sanningsproduktion samt språkbruk. Det är genom Foucaults förnyelse inom denna analys och teori där kunskap, makt och subjektivitet ligger i fokus som har varit framstående i språkorienterande samhällsvetenskap (Svensson, 2019). Foucaults teori och metod är mångtydig, däremot hävdar Svensson (2019) att detta kan ses som gynnsam i mening att forskarens riktar sin analytiska blick och tvingas att forma sin egen forskningsstudie. Centralt inom Foucaults diskursanalys är texter, nämligen språkliga utsagor eller yttranden. Det är även inom denna

diskursanalys som diskurser kommer till uttryck i konkreta texter, dokument samt olika uttryckssätt. Det är genom diskurser som det skapas ett berättigat sätt att tala och förstå världen. Däremot går det inte enbart att ta fram diskurser ur färdiga insamlade texter och dokument etcetera, utan forskaren måste tolka fram dessa diskurser. Det är nämligen genom att forskaren tolkar effekter av diskurser genom diskursanalys som hjälper till att kategorisera och finna begrepp för att ge intryck för våra liv (Svensson, 2019).

Metod

Följande avsnitt berör den metod och analysverktyg som använts för studien. Avsnittet går även in på urval, etiska överväganden, semistrukturerade intervjuer, tillvägagångssätt samt studiens tillförlitlighet. Bryman (2011) menar att en kvalitativ forskningsstudie kan närma sig och synliggöra olika individers resonemang. Följande studie utgår från en kvalitativ forskningsmetod då den grundar sig i ett pedagogperspektiv.

Urval

Urvalet för denna studie är utbildade och verksamma förskollärare med erfarenhet av drama. Vi är medvetna om att detta kan vara en svårighet ifall deltagarna inte har

erfarenheter att delge till studien. Däremot är det av intresse att undersöka vilka faktorer som innebär en brist på erfarenhet om dramaundervisning i verksamheten. Urvalet valdes utifrån ett bekvämlighetsurval som innebär att personer som finns tillgängliga för forskare väljs ut. Pedagogerna som kontaktades var sedan tidigare bekanta. Då vi som

förskollärarstudenter inte hade ett stort kontaktnät gjordes även ett snöbollsurval. Detta innebar att deltagarna under intervjun gavs förfrågan om de kunde rekommendera fler pedagoger till studien. Bryman (2011) menar att forskare använder sig av ett snöbollsurval när de börjar med en mindre grupp som är relevanta för forskningen och att detta leder till nya kontakter.

Detta blev en lyckad metod eftersom vi förskollärarstudenter stötte på svårigheter då vi inte hade ett tillräckligt kontaktnät till pedagoger med erfarenhet av drama. Därför vände vi oss även till en Facebook-grupp där förskollärare i hela Sverige var medlemmar och där efterlystes verksamma pedagoger som ville medverka i en intervju. Fördelen med denna Facebook-grupp bidrog till en spridning av olika delar i landet och totalt blev det tre städer i Sverige som pedagogerna deltog ifrån.

Nedan redovisas en tabell med de informanter som deltog i studien, namnen på

informanterna är fiktiva. Tabellen presenterar pedagogernas yrkesbakgrund där kompetens och erfarenhet inom drama är i fokus. Informanternas kompetens och erfarenhet är relevant för studiens då målet är att finna pedagoger som kan berätta om dramaundervisning.

Lena

Rektor, Förskollärare, Lärare för yngre och äldre barn. Spetskompetens inom drama och teater.

Hanna Förskollärare med erfarenhet av att arbeta med dramaundervisning i förskolan.

Anna

Förskollärare med erfarenhet av att arbeta med dramaundervisning. Förskollärare, tidigare erfarenheter inom drama och teater föreställningar. Utbildning inom teater.

Charlie Förskollärare med erfarenhet av att arbeta med dramaundervisning i förskolan.

Semistrukturerade intervjuer

Semistrukturerade intervjuer har genomförts för insamlandet av empiri för denna studie. Stukát (2011) beskriver semistrukturerade intervjuer och att detta innefattar en möjlighet för de intervjuade att prata fritt kring öppna frågor som ställs kring ett problemområde. För att studien ska undvika en normativ syn har informanterna därför fått frågor som ställs öppet och de har sedan talat fritt utifrån deras egna erfarenheter och kunskap, då språket i denna studie är grundläggande. Bryman (2011) lyfter att ordningen kring semistrukturerade intervjuer inte behöver vara fast, utan att utrymme bör finnas för att kunna ställa följdfrågor som kan ha betydelse för studien som kan ge mer klarhet. Han poängterar även att frågor inte ska vara ledande och att frågeställningar ska vara lätta att svara på. I takt med studiens syfte att undersöka diskurser i pedagogers samtal kring dramaundervisningens möjligheter respektive begränsningar i förskolans verksamhet, ansågs detta vara den lämpligaste metoden för insamlande av data. Intervjuerna har genomförts med en enskild pedagog och en intervjuare och innehöll en intervjuguide med 22 frågor (Bilaga 1). En intervjuguide är en översikt med teman och frågor som intervjuaren använder för stöd för att hålla sig till ämnet. Björndahl (2005) menar att ett intervjuverktyg tillåter intervjuaren att vara flexibel om frågornas följd skulle komma att ändras.

Etiska överväganden

Under studiens process har Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer använts för detta arbete. Dessa huvudkrav är Informationskravet, Samtyckeskravet,

Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Syftet med principerna är att undvika en eventuell etisk problematik där information kan komma att skadas och inte kunna nyttjas i en studie.

Informationskravet innebär att forskaren ska ge all information kring projektets uppgift men även vilka villkor och rättigheter de deltagande i projektet har. Deltagarna har alltid rätt att kunna avbryta sin medverkan i projektet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta huvudkrav har synliggjorts i denna studie då alla deltagare under intervju var medvetna om att projektet har sin grund i Högskolan i Halmstad. Informanterna har även fått information om studiens innehåll och syfte samt fått information om att deltagandet varit frivilligt. Bjørndal (2005) hävdar att dölja information kan bryta mot det etiska förhållningssätt som vi forskare bör ha.

Forskaren ska eftersträva objektivitet och ska försöka att inte påverka försökspersoner och skeenden Bjørndal (2005). De etiska övervägandena är mycket viktiga för denna studie då vi som studenter har ansvar för att förebygga skada, till exempel för att de som intervjuas inte ska få sina identiteter röjda. Därtill menar Vetenskapsrådet (2002) att Samtyckeskravet innefattar ett samtycke av de medverkade i uppsatsen, vilket innebär ett skriftligt eller muntligt etiskt samtycke från personen i fråga. Pedagogerna som deltog i studien tog del utav information kring studiens syfte och gav sedan ett muntligt samtycke för deras medverkan. Pedagogerna blev även informerade om den ljudupptagning som skulle användas under intervju och fick godkänna detta i förväg. Innan intervjun påbörjades informerades även pedagogerna om att det insamlade materialet kommer att behandlas med sekretess, samt var materialet kommer att publiceras. Konfidentialitetskravet handlar om tystnadsplikt gällande de medverkande i projektet. Känsliga uppgifter som innefattar etiska ställningstagande ska behandlas med försiktighet och de deltagande personerna ska inte kunna identifieras i den färdiga uppsatsen (Ibid). Detta krav innefattar att vi i denna studie inte nämner några namn eller något som skulle kunna avslöja område eller förskola. Nyttjandekravet beskriver hur användandet av information och uppgifter hanteras och inte får användas utanför projektets ramar (Vetenskapsrådet, 2002). Därför har all information

som samlats in under ljudinspelning i denna studie förvarats så inte obehöriga kan få

tillgång till detta material, samt att allt material raderas efter bearbetning och transkribering.

Tillvägagångsätt

Innan intervjuerna kunde genomföras diskuterade vi vad som var relevant att fråga

pedagogerna utifrån studiens syfte och frågeställningar. En pilotintervju genomfördes för att testa om frågorna var användbara till studien och intervjun resulterade i att frågorna

ändrades då svaren inte blev relevanta för studiens syfte och forskningsfrågor. Denna pilot valdes bort från studien då den inte bidrog till analys. Dalen (2015) menar att det är av betydelse att metoden av insamlingen av empiri testas, samt att den tekniska utrustningen fungerar för att förhindra komplikationer. Följdfrågor kom till i intervjuguiden efter piloten, då ett djup saknades med de frågor som var befintliga under den tiden. Sådana följdfrågor kan exempelvis vara – Hur brukar du göra och – Kan du ge exempel på det? Två av intervjuerna genomfördes på respektives förskola. Då det under denna studie rådde en pandemi genomfördes inte alla intervjuer på förskolorna, däremot kunde intervjuerna genomföras genom telefonsamtal eller andra digitala medel. Skype användes som digitalt medel i syfte för att intervjua pedagoger på distans från andra städer. Resterande tre intervjuer genomfördes på telefon och Skype. Men oavsett hur intervjuerna genomfördes användes det ljudupptagning som sedan transkriberades. Som forskare ska man vara beredd på att transkriberingar är tidskrävande och att uppgiften med transkriberingarna ska

genomföras med stor noggrannhet (Bryman, 2011). Materialet som spelades in under intervjuerna låg i olika ljudfiler och de inspelade intervjuerna varade mellan 26 till 49 minuter. Materialet lyssnades igenom ett flertal gånger och transkriberades. Det inspelningsmaterial som bearbetades blev totalt 170 minuter och transkriptionerna omfattade ca 30 sidor. Bjørndal (2005) problematiserar transkriberingar då hon menar att den inte kan ge en absolut sanning då det alltid finns någon typ av tolkning. Med detta i åtanke påbörjades transkriberingen en kort tid efter intervjun var avklarad.

Diskursanalys som analysmetod

I denna studie kommer diskursanalysen ses som både teoretisk bakgrund samt som metodologisk utgångspunkt. Det finns ingen enlighet vad diskursanalys innebär, men den kan både användas som metod, teori eller som perspektiv (Winther Jørgensen & Philips,

2000). Nackdelen med diskursanalysen är att den inte erbjuder tydliga riktlinjer eller färdiga analysverktyg. Potter & Wetherell (1987) redogör att det inte finns en befintlig mall för hur en diskursanalys skall utföras. Därtill menar Svensson (2019) att det är forskarens uppgift att skapa analysmetoder och rutiner för den egna studien. Forskarens roll inom

diskursanalys har inte fokus på att genomskåda vad individer verkligen menar, då grunden för denna analys är att det inte kan nå en verklighet eller sanning. Istället är forskaren intresserad av diskurserna i sig, då dessa ska ses som föremål att analysera. Diskurserna kommer att kategoriseras utifrån likheter och skillnader då Winther Jørgensen & Phillips (2000) beskriver att intresset är att titta på olika diskurser som framställer olika förståelser av omvärlden. Bryman (2011) menar även att språket är ett medel för handling då

människor med hjälp av språket skapar kunskap och tolkar omvärlden. Studiens analytiska ansats har fokus på Foucaults diskursanalys och som tidigare nämnt har Foucaults senare teori fokus på diskurser i relation till makt och subjektivitet. Däremot finner vi inte detta väsentligt i denna studie. Svensson (2019) beskriver Foucaults diskursanalys och menar att denna form av analys hjälper forskaren att tolkar fram effekter av diskurser för att skapa begrepp, kategorisering samt förstå föreställningsramar. Studien kommer att i relation med Foucaults diskursanalys urskilja diskurser utifrån pedagogernas utsagor för att få förståelse för vilka faktorer som möjliggör eller begränsar dramaundervisningens genomförande. Vi finner metoden brukbar då språket är en central del i denna teori. Vi kommer titta på hur pedagoger samtalar kring dramaundervisning och här blir språket väsentligt då studien kommer att urskilja diskurser i analysprocessen. Detta går i hand med vad Svensson (2019) beskriver, att diskursanalys är lämplig när forskaren vill studera hur språket skapar mening i vardagen.

Analysprocess

En kvalitativ analys innebär att forskaren organiserar sitt insamlade datamaterial och undersöker materialet genom att bryta ner, koda samt efterforska mönster för att komma fram till ett resultat för studien (Fejes och Thornberg, 2015). På liknande sätt har följande studie analyserat sitt insamlade material. Studiens analytiska process har en analysplan som struktur för ett genomförande av diskursanalys. Detta menar Svensson (2019) är ett sätt där forskaren plockar isär sitt studiematerial för att sedan bygga ihop det på ett kreativt och någorlunda nytänkande sätt. Detta gjordes genom att granska och bekanta den färdiga transkriberingen på utskrivet papper. Svensson (2019) menar att denna metod hjälper

forskaren att bekantar sig med sitt material där nyanser och förekommande invändningar kan synliggöras. Vi satt tillsammans och både lyssnade på inspelat material och läste samtidigt ur våra transkriptioner. Vi strök även under text som var av intresse. Det var genom att studera och bekanta oss med det empiriska materialet som bidrog till ett utplock ur informanternas utsagor för att vidare analysera. Då diskursanalysen har fokus riktat på språkbruket och begrepp ansågs det för oss vara av stor vikt att ta god tid på oss och att närläsa våra transkriptioner. Vidare utfördes en reducering av det bearbetade materialet. Detta menar Rennstam & Wästerfors (2015), att i en kvalitativ forskning kan sortering och reducering hjälpa att organisera det insamlade materialet för att få en tydlig struktur. De menar även att reducering bör göras för att kunna synliggöra viktiga delar till att kunna använda som citat att analysera. Det material som reducerades var inte relevant för studiens syfte och forskningsfrågor och det var under denna process som vi kunde synliggöra en tematisering. Denna tematisering innebär för oss att utifrån studiens syfte och

forskningsfrågor kategorisera pedagogernas utsagor. Studien kategoriserade utifrån utvalda begrepp som är dramaundervisning, möjligheter och begränsningar. Dessa begrepp har genomgående i analysprocessen skapat förutsättningar för att urskilja diskurser utifrån informanternas utsagor. Svensson (2019) beskriver kategorisering som fynd i det

bearbetade materialet. Det var i informanternas utsagor vi kunde synliggöra återkommande diskurser som antingen liknade varandra eller skilde sig åt.

Studiens tillförlitlighet

Det finns fyra delkriterier för att kunna hålla en god tillförlitlighet i en uppsats.

Trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. I detta avsnitt kommer vi i koppla dessa delkriterier till studien. Bryman (2011) menar att

trovärdigheten innebär att försöka nå en sann bild av den sociala verkligheten. Det finns hos forskare ett ansvar som innebär att de material som framkommit ska hanteras med stor noggrannhet för att hålla sig så realistisk som möjligt. Studien kommer att använda

ljudinspelning och transkriberingar vilket bidrar till att materialet kan nå en sann representation av verkligheten. Dock genomfördes vissa ljudinspelningar genom

telefonsamtal eller Skype. Det här kan ha bidragit till en mindre sann bild av verkligheten. Överförbarhet innebär att den forskning som sammanställs i denna studie ska ha en täthet, det vill säga att ju mer specifik situationen är och den går att sätta in i en liknande miljö blir även detta tydligare för läsaren. Vi anser att studien är överförbar till viss del, då det har

varit flera informanter som bidragit till olika svar samt olika perspektiv gällande våra forskningsfrågor. Informanterna arbetar alla med drama i förskola, dock hade pedagogerna olika bakgrund och olika utbildningar. Alla pedagoger som deltog i studien var inte

utbildade dramapedagoger, studien blir där av inte överförbar till studier med enbart fokus på dramapedagoger. Pålitligheten innebär att forskaren ska vara noggrann i sitt arbete med att redogöra sin forskningsprocess. Att även redogöra bland annat sina urval samt

problemformulering (Bryman, 2011). I vår studie har vi redogjort en forskningsprocess där vi med noggrannhet inkluderat alla delar och moment som bidragit till denna undersökning. Vi anser även att vi till viss del har kunnat styrka vår slutsats i tidigare forskning däremot upplever vi att forskningsområdet kring drama i förskolan kan utökas. I delkriteriet Möjlighet att styrka och konfirmera ska det vara tydligt att forskarens egna åsikter och värderingar inte påverkat utförandet och resultatet. Genom semistrukturerade intervjuer har vi ställt öppna och icke ledande frågor till pedagogerna. Det här kan annars påverka

informanternas svar och bör göras för att undvika ett normativt synsätt i studien.

Resultat och analys

Syftet med föreliggande studie är att undersöka diskurser i pedagogers samtal kring dramaundervisningens möjligheter respektive begränsningar i förskolans verksamhet. Därtill är ambitionen att genom begreppen dramaundervisning, möjligheter samt begränsningar urskilja diskurser i pedagogernas utsagor för att synliggöra faktorer som påverkar de villkor för att dramaundervisning genomförs i förskolans verksamhet. Utifrån studiens syfte har följande forskningsfrågor formulerats: Hur samtalar pedagoger om dramaundervisningen i förskolan? Vilka diskurser går att urskilja i gällande faktorer som möjliggör eller begränsar dramaundervisningens genomförande i förskolan? Vilka effekter kan de olika diskurserna tänkas få för förståelsen av dramaundervisningens genomförande? Studiens resultat och analys har en utgångspunkt i det socialkonstruktionismen och

diskursanalys där diskursanalys även kommer att användas som analysmetod. Varje tema har delats upp i underkategorier utifrån de diskurser som har kunnat urskiljas ur

pedagogernas utsagor. Flera utsagorna är ibland under samma kategori då vi under

bearbetning av empiri kunnat synliggöra en tydlig likhet mellan diskurserna. Pedagogernas utsagor presenterar i kursiv text för att tydliggöra informanternas utsagor från studiens analys. Det kan även uppkomma hakparenteser [ ] i pedagogernas utsagor, vilket innebär att det sker fortsatt citat som inte sågs relevant för studien, eller att intervjuarens fråga

kommer emellan pedagogens svar. En sammanfattande analys kommer avslutningsvis för att skapa en helhet för varje tematisering.

Dramaundervisning

En av studiens forskningsfrågor lyder: Hur samtalar pedagoger om dramaundervisningen i förskolan? Detta tema berör pedagogers utsagor kring begreppet dramaundervisning och temat innehåller de urskilja diskurserna spontanitetsdiskurs, processdiskurs och

slutproduktdiskurs.

Spontanitetsdiskurs

Charlie:

“Jag planerar nästan aldrig någon dramaundervisning. Det gör vi ofta snabbt i förbifarten när vi ser att något är på gång, det är vår planering och det ger oss möjlighet till diskussion och tankar hos barnen.”

Det är genom Charlies utsaga som hon berätta att en planering inte är befintlig och det verkar som att detta inte ingår i pedagogernas genomförande av dramaundervisningen. Eftersom hon nämner förbifarten kan detta tolkas som att denna undervisning sker spontant. Men vi kan även förstå att pedagogerna genom denna spontana undervisning möjliggör för diskussion och barns tankar.

Processdiskurs

Lena:

“Det är en jättestor process som kan ha pågått i flera år men generellt sett brukar en sån här teater pågå i ett år där vi bygger upp allt då och utvecklar. Och just nu är det så att barnen är ganska nöjda med manus och våra äldsta

grupper alltså våra mellan åldersgrupp och vår äldsta grupp står på scen och dramatiserar pjäsen från början till slut.”

Till skillnad från Charlies utsaga om undervisning i förbifarten, talar Lena om att bygga upp och utveckla en teater som en jättestor process. Utifrån dessa diskurser kan detta förstås att det sker en planering och att det sker under en längre tid med ett slutmål för att tillslut uppföra pjäsen. Det som vi även finner intressant i Lenas utsaga är att hon använder begrepp som teater samt pjäs, vilket skiljer sig från de andras utsagor.

Slutproduktdiskurs Elsa:

“Det är för att många kan inte skilja på drama och teater. Och jag tror att teater är en slutprodukt. Men jag har alltid sagt att drama är alla de där momenten innan slutprodukten. Att drama kan leda till teater om man vill. Men drama och teater är absolut inte samma sak”.

Elsas utsaga finner vi intressant, hon tycks skilja på drama och teater som begrepp eftersom de har olika syften. Vi kan förstå hennes kunskap inom drama som ämne då hon

kategoriserar dessa begrepp olika utifrån dess olika syften. Begreppet teater är för Elsa en slutprodukt, och det är svårt att förstå vad denna diskurs handlar om. Däremot kan vi tolka det som ett slutresultat eller kanske till och med en slutlig dramaföreställning. Begreppet drama för Elsa tycks handla om vägen till detta slutresultat.

Sammanfattande analys

Resultatet visar en delad mening kring vad dramaundervisning handlar om i praktiken, det blir tydligt att pedagogerna kategoriserar dramaundervisning olika. Den ena sidan förklarar att resan och momenten är vad undervisningen handlar om, medan den andra ser målet som huvudfokus. Det som även kan synliggöras i pedagogernas utsagor är att de alla pratar om dramaundervisning, däremot synliggörs det en skillnad i pedagogers språkbruk i hur de använder begreppen drama och teater. Det tycks finnas olika definitioner vad

pedagogernas talan om tid, planering och syfte. Vi kan alltså utifrån pedagogernas diskurser inte se en tydlig struktur för hur dramaundervisningen genomförs i förskolans verksamhet, men det som synliggörs är att det finns en stor variation i hur dramaundervisningen

genomförs. Det är genom pedagogernas olika sätt att tala om dramaundervisningen som det kan förstås som att pedagogerna har olika sanningar och förståelser kring vad drama

innebär för dem.

Möjligheter

Följande tema innehåller utvalda utsagor där vi har kunnat urskilja diskurser inom begreppet möjligheter. Diskurser har valts ut då de varit av intresse i följande tema att undersöka vilka faktorer som möjliggör dramaundervisning i förskolans verksamhet. Utifrån pedagogernas utsagor kunde vi urskilja diskurserna: Kompetensdiskurs, Intressediskurs, Förutsättningdiskurs och Utrymmediskurs.

Kompetensdiskurs Elsa

“Det tycker jag är viktigt. Att alla behöver någon kunskap eller kompetens som jobbar med barn. Att man skickar folk till vidare utbildning. Jag tycker det är tråkigt att drama ofta glöms bort. För mig är drama det viktigaste verktyget”.

I Elsas utsaga finner vi att hon talar om kompetens och att detta är viktigt för att drama ska praktiseras i förskolans verksamhet. För att bedriva dramaundervisning lyfter hon även vikten av “kunskap” i sitt uttalande vilket vi tolkar har en koppling till att Elsa tar upp “utbildning”. Vi kan förstå Elsas utsaga som att verksamheten möjliggör kunskap till pedagoger och att detta sker genom att skicka pedagoger till vidare utbildning inom dramaundervisning.

Lena

“Tack och lov finns det många skickliga pedagoger och förskollärare som brinner för det själva som har kompetensförsörjt sig själva genom att gå en

dramapedagogisk utbildning eller tagit saken i egna händer att se till att lära sig eller är skicklig i sin natur “

Det är även i Lenas utsaga som vi finner diskurser kring kompetens, men till skillnad från att verksamheten bidrar med att pedagoger vidareutbildar sig tycks Lena tala om att det ligger på pedagogens ansvar att kompetensförsörja sig. Vi kan även tolka Lenas uttalande som att det egna initiativet hos pedagoger till att utbilda sig kan ge effekt till att

dramaundervisningen implementeras i förskolan.

Intressediskurs Anna

“Egentligen behöver du inte en jättekompetens för mer en intresset själv och syftet till det. Att ha intresse för det är nästan starkare än om man säger en utbildning.”

Till skillnad från tidigare utsagor har diskursen kompetens i Anna utsaga inte lika stor betydelse som intresset. Däremot kan vi förstå i Annas språk att kompetens ändå är

väsentlig men att en jättekompetens inte är avgörande för att drama ska ske i verksamheten. Vi kan tolka att intresset för Anna är betydelsefullt i dramaundervisningen då hon sätter intresset i relation till en utbildning där hon tycks sätta intresset förre.

Förutsättningdiskurs

Hanna

“Jag har goda förutsättningar, bästa kollegorna och chefen är med på allt som vi gör. Det är inget som hindrar mig från att använda drama”. I Hannas utsaga kan vi urskilja diskursen förutsättningar vilket verkar möjliggöra att Hannas dramaundervisning kan genomföras i verksamheten. Hon tar även upp chefen och kollegor som tycks vara grunden för att dramaundervisningen blir genomförbar och att detta

resulterar i att det inte finns någon begränsning i hennes arbete att implementera drama på hennes arbetsplats.

Utrymmediskurs Anna

“Jag har ju alltid hållit på med drama. Men sen jag började på det här stället med den här chefen som ger mig mycket utrymme, så känner jag att jag har utvecklats mycket, jag kan ju se saker på ett helt annat sätt och lärande. Sen har jag haft väldigt givmilda kollegor och de spelar en väldigt stor betydelse i det här. Att man har kollegor som verkligen låter en brinna för detta och jobba med detta och att de faller in i det. och då blir det att jag kan använda mig utav mina kollegor och spela upp detta för barnen”.

I Annas utsaga finner vi diskursen utrymme, som även här kan förstås som att det mynnar ut i att hennes dramaundervisning kan realiseras. När Anna beskriver sin utveckling kan detta tolkas som en effekt av att hon tillåts utrymme för sin dramaundervisning i sin verksamhet.

Sammanfattande analys

Utifrån pedagogernas citat kan vi se en koppling i deras språkbruk. Begrepp som kompetens framkommer och vi kan tolka det som en viktig faktor för pedagogerna för att möjliggöra dramaundervisning i förskolan. Däremot kan vi inte veta vad pedagogerna definierar som kompetens förutom att pedagogerna även använder diskurser som kunskap och utbildning. Diskurser som intresse framkommer och beskrivs ha en större betydelse än utbildningar inom drama. Det går att synliggöra en divergens i pedagogernas utsagor då verksamheten tycks vara en möjliggörande faktor till att pedagoger skickas till vidareutbildning, däremot verkar det även vara av vikt att pedagogerna tar eget ansvar för att kompetensförsörja sig. Därtill kan vi förstå det som att det finns olika sätt att möjliggöra dramaundervisningen i förskolan, och att det handlar om verksamheten som erbjuder kompetensutveckling eller att det handlar om pedagogers egna driv till att vilja utöka mer kunskap och kompetens. Däremot verkar verksamheten ha en signifikativ betydelse i om denna kompetens eller intresse tillåts att utmynna i att dramaundervisningen kan möjliggöras. Med detta menar vi att kollegor och chefer beskrivs bidra till att pedagogerna ges förutsättningar samt utrymme

för att genomföra dramaundervisning i verksamheten. Utifrån dessa diskurser synliggörs en effekt eftersom pedagogerna har möjligheter att praktisera dramaundervisningen men även att kollegor involveras i denna metod och stöttar vidare utveckling att genomföra

dramaundervisning. Efterkommande tema berör vidare hur det kan se ut när möjligheterna begränsas. Nedan finner vi diskurser om när utrymmet från chefer och kollegor istället begränsas och olika effekter av detta.

Begränsningar

Följande temat innehåller utvalda utsagor där vi har kunnat urskilja diskurser inom begreppet begränsningar. Diskurser har valts ut då de varit av intresse i följande tema att undersöka vilka faktorer som begränsar dramaundervisning i förskolans verksamhet. Utifrån pedagogernas utsagor kunde vi urskilja diskurserna: Stöd och gehördiskurs, skeptiskdiskurs, kulturdiskurs, föräldrardiskurs, våga och moddiskurs, kravdiskurs och prestationsdiskurs.

Stöd- och gehördiskurs Anna

“Där jag jobbade innan hade jag inte mycket stöd och fick inte mycket gehör för teaterundervisning eller så utan de var mer så “ah en rolig grej” tyvärr såg inte chefen eller mina kollegor heller hur man verkligen kunde arbeta med utveckling av det med genom teater” [ ] “Jag hade en chef som var väldigt intresserad av matematik och naturvetenskap och det var nästan bara det som gällde för hela förskolan och så som sagopedagog försöka att få in drama som en del av utvecklingen, hon såg inte det som relevant för naturvetenskapen”

Anna beskriver bemötanden från chefer och kollegor i hennes arbete med

dramaundervisning. Detta bemötande kan tolkas som att det finns olika förståelser hos chef och kollegor för hur dramaundervisning kan praktiseras i verksamheten. Det är genom att Anna beskriver hennes tidigare arbetsplats inställning till drama som “en rolig grej” som vi kan förstå att det sker en delad uppfattning till dramaundervisningen. Därtill kan vi även se en effekt av detta bemötande i Annas utsaga då hon inte fått stöd eller gehör av sin tidigare

verksamhet. Detta tycks vara en bidragande faktor till att dramaundervisningen inte tog plats på Annas tidigare arbetsplats. Det tycks även vara avgörande för förskolechefens egen ambition kring vad som verksamheten skall fokusera på och att det i denna utsaga kan tolkas som att drama sätts åt sidan.

Skepsisdiskurs Elsa

“Skeptiska kollegor är väl skeptiska till allt de inte känner till. Det kan vara genus eller drama. Men det är främmande och då blir man skeptisk, det har man aldrig gjort”.

Det är i Annas och Elsas utsaga som en kategorisering mellan diskurserna kan göras. Likt Annas utsaga tar även Elsa upp kollegor som vi även här tolkar som att det sker olika förståelser för dramaundervisning i förskolan. Det är i diskursen skeptisk vi kan närma oss en uppfattning om vad denna skildring av förståelser kring drama grundar sig i. Hon använder diskursen främmande vilket kan tolkas som en okunskap hos kollegorna. Skeptiska kollegor blir i detta fall även en uppfattning av att pedagogerna inte har

erfarenheter kring dramaundervisning i deras verksamhet. Det är genom att även Elsa talar om kollegor som vi kan förstå att detta kan vara en bidragande faktor som tycks begränsa pedagoger i att bedriva drama i verksamheten.

Kulturdiskurs Lena

“Jag tänker att det kanske är för att det är kultur alltså det är liksom kul fast man förstår inte att det är ett sätt att jobba med alla läroplansmål det är ju att göra matematik roligt och lättförståeligt eller att kunna bli kreativ i framtiden när entreprenörer växer fram. Så att man inte bara kopplar det till flum eller vad man ska säga”.

Utifrån Lena utsaga framkommer en diskurs angående kultur och vi kan tolka detta som en förståelse vad drama är, däremot nämner hon drama som en arbetsmetod för att kunna uppnå andra målkriterier från förskolans läroplan, men även för att göra arbetet med barnen lustfyllt i till exempel matematik. Det verkar även i denna utsaga finnas en skildring i förståelser och erfarenheter, hon använder diskursen flum som vi förstår kan handla om en oklarhet där det inte finns ett syfte till varför drama ska användas.

Föräldrardiskurs Elsa

“Sen har jag stött på föräldrar, här i [staden som pedagogen är verksam i] som undrar mycket när man börjar med ABC och matte. Jaha ni bara leker hela dagarna säger föräldrarna. Det är viktigt att man ska vara bra, duktig och barnen ska växa upp och ha stora företag. Då tycker föräldrarna att leken är mindre viktigt”.

Pedagogerna har tidigare tagit upp kollegor samt chefer i deras utsagor men det tycks även finnas en begränsning i föräldrars förhållningssätt kring dramaundervisningen. Utifrån Elsas utsaga tycks föräldrar förstå drama som en lek, vilket vi kan tolka som att det inte finns en förståelse för pedagogernas arbete med drama och att det sker i ett

undervisningssyfte. Det ses som ett sätt att leka och inte lära. I Elsas utsaga tycks hon ha erfarenheter om föräldrar som uttryckt att det finns viktigare saker i barnens utveckling som bör prioriteras i verksamheten som matematik eller att lära sig skriva.

Våga- och moddiskurs Hanna

“Men det måste finnas någon som driver det och som har ett brinnande intresse för drama. Att ha förmåga att kunna kliva in, att våga bjuda på sig själv.”

“Att kunna bjuda på dig själv för att annars kan man inte förvänta sig att barnen kommer vilja göra det. Du måste ha mod och de kräver ju att man släpper sin komfort-zon på något sätt om man inte jobbat med det tidigare”.

I Hanna och Lenas utsagor kan vi urskilja diskurser som att våga eller mod. Utifrån

utsagorna tycks dessa diskurser vara en väsentlig del för dramaundervisningen. Diskurserna förstås har en likhet och vi kan tolka detta som en begränsning i pedagogens

dramaundervisning. Begränsningen i detta fall verkar vara i Lenas utsaga när pedagogers mod inte är befintlig och att effekten av detta är att pedagogens roll speglar sig i barnets aktiva deltagande.

I båda utsagorna talar pedagogerna om att bjuda på sig själv vilket kan förstås som att modet eller att våga är en grund för att detta ska ske och att dramaundervisningen ska ta form i verksamheten.

Kravdiskurs Elsa

“Att du vågar framför allt ta steget ut och inte ha de kravet på dig själv utan lek på samma plan som barnen”

Det är i Elsas utsaga som diskursen kravet uppkommer och att detta krav är på sig själv som pedagog. Diskursen blir här intressant då denna kan vara en bidragande faktor till att

pedagoger inte använder dramaundervisning i förskolan. Däremot är det av intresse att veta vad för krav som ställs på pedagogerna.

Anna

“Och jag tror att det är många som sätter kravet på sig själva och att dom tror att det är dom själva som måste prestera. För att det ska bli något, men det är inte det handlar om. Att vi också går in i dessa berättelser precis som vi vill att barnen blir en del av det så kan vi också bli det. Och jag tror att det är där många blir lite rädda att, vad ska man säga, att visa upp sig. Det kravet sätter dom för stort för sig själv. Och därför vågar dom inte ta det steget.”

Det är i Annas utsaga som vi kan få en uppfattning av vad detta krav kan grunda sig i. I Annas utsaga finner vi även diskursen kravet och hon beskriver det som en prestation som ligger hos pedagogen. Vi tolkar även hennes utsaga som att detta krav och rädslan att visa upp sig kan innebära att dramaundervisningen i verksamheten uteblir.

Prestationsdiskurs Charlie

“Jag har alltid känt att jag måste prestera om det är vuxna så kan de kritisera mig och har andra referensramar. Men när jag är med barnen så kan jag vara klantig, dum och rolig och det är okej. Och jag visar det genom att ibland klanta mig med flit bara för att visa att det är okej. För jag vill inte att dom ska få samma låsningar och tankar som jag har haft. Vuxna har jag alltid känt mig bedömd av men det känner jag inte med barnen”.

I tidigare utsagor har vi funnit samtal om en prestation och det är även i Charlies uttalade som vi kan urskilja denna diskurs. Charlie talar om att hon måste prestera i sin

dramaundervisning men att det handlar om viljan att inte bli kritiserad av vuxna. Hon tycks har en uppfattning för att vuxna har andra referensramar till skillnad från barnen. Man kan tolka hennes uttalande som att hon har erfarenheter av vuxnas bemötanden i sin

dramaundervisning och att detta har en grund till hennes vilja att prestera.

Sammanfattande analys

I studiens resultat synliggjordes det att pedagogerna blivit bemötta på olika sätt under sitt arbete med drama i förskolan. Detta blev för studien intressant då drama som

undervisningsform inte alltid enligt pedagogerna varit en självklarhet för personer i och utanför verksamheten. Utifrån de utdrag ovan kan vi urskilja olika begränsningar som pedagogerna kan ställas inför. Några av pedagogerna menar att skeptiska kollegor har varit ett hinder i arbetet med drama i förskolan. Diskursen Kultur, begrepp som flum och uttryck en kul grej har synliggjort i utsagor och det verkar som att kunskap om drama kategoriseras med dessa diskurser. Därtill tycks det inte bara handla om kollegors delade uppfattningar kring dramaundervisning, utan vi kan även urskilja föräldrar och chefer som verkar ha en

effekt av dramats plats i förskolans dagliga verksamhet. Vi tolkar utifrån pedagogernas utsagor att det kan vara tungt att arbeta själv med drama och att kollegors tveksamma inställning kan väga tungt i valet av att praktisera eller inte praktisera drama i sin undervisning. Vi har kunnat urskilja pedagogernas diskurser kring kollegor, chefer och föräldrar och sett att det sker olika förståelser för dramaundervisningen i verksamheten, detta tolkar vi som att deras tidigare erfarenheter och kunskap är bristfällig kring ämnet då det inte arbetat med drama tidigare.

Utifrån pedagogernas utsagor samt urskilda diskurser tycks verksamheten ha en betydande effekt på dramaundervisningens begränsning, men även en förväntan från föräldrar som prioriterar andra ämnen som läs och skriv samt matematik före drama som

undervisningsmetod. Utifrån de utdragen ovan lyfter pedagogerna fram liknande argument om vikten av mod men även att våga ta steget fram och bjuda på sig själv. Vi tolkar det som att pedagogerna beskriver rädslor för att bli bedömd och göra bort sig, vilket i Charlies utsaga handlar om att inte blir bedömd av vuxna. Problematiken bli när pedagogerna inte vågar utmana sig i att övervinna rädslan. Effekten av detta kan därför bli att

dramaundervisningen begränsas och kan även utmynna i att drama inte får utrymme på grund av rädslan för att göra bort sig. Under intervjuerna kunde en gemensam diskurs mellan pedagogerna synliggöras. Utifrån utsagorna framgick de att kravet på sig själv var det som begränsade pedagoger i dramaundervisningen. Vi tolkar detta krav som en tvekan på sin egen förmåga samt att ett stort fokus ligger på att pedagogen ska lyckas för att dramaundervisningen ska ha kvalité.

Diskussion och konklusion

Studiens syfte har varit att undersöka diskurser i pedagogers samtal kring

dramaundervisningens möjligheter respektive begränsningar i förskolans verksamhet.

Diskussionen kommer att ha sin grund i studiens resultat och kommer diskuteras i relation till studiens insamlade forskning samt vald teori. Studiens forskningsfrågor lyder: Hur samtalar pedagoger om dramaundervisningen i förskolan? Vilka diskurser går att urskilja i gällande faktorer som möjliggör eller begränsar dramaundervisningens genomförande i förskolan? Vilka effekter kan de olika diskurserna tänkas få för förståelsen av dramaundervisningens genomförande?

Resultatdiskussion

Hur samtalar pedagoger om dramaundervisningen i förskolan?

Utifrån en socialkonstruktivistisk synvinkel ser vi i pedagogers språkbruk att det finns många olika sanningar och erfarenheter kring ämnet drama. Under analysen framkom det att det fanns olika förståelser hos pedagogerna för hur dramaundervisningen kan

genomföras i praktiken. I studiens resultat kunde vi finna diskurser i pedagogernas utsagor vilket var spontanitetsdiskurs, processdiskurs och slutproduktdiskurs. Trots att pedagogerna hade olika förståelser om dramaundervisningens genomförande, framgick det av en pedagog att användningen av diskussioner eller att fånga barnens tankar blev likvärdiga även utan planering. När det gäller pedagogens utsaga i spontanitetsdiskurs, tycks denna kopplas till spontana aktiviteter. Detta går emot Öfverström (2006) som menar att dramaledare skall ge tydliga instruktioner, men även att pedagogen bör ge barnen en helhetsuppfattning om hur aktiviteterna ska gå till och utföras. Denna helhetsuppfattning kopplar vi samman med diskursen process, då pedagogen i denna utsaga tar upp dramaundervisning i en längre tidsperiod samt att denna process i slutändan leder till ett slutmål. Det vi kan förstå i frågan hur pedagoger samtalar om dramaundervisningen är att pedagogerna har olika uppfattningar kring begreppet dramaundervisning. Det synliggörs även i pedagogernas språkbruk i användandet av begreppen teater eller drama i deras utsagor. I diskursen slutprodukt kunde vi få en inblick i hur pedagogen skiljer på drama och teater som begrepp i praktiken. Därtill tycks de andra pedagogerna använda begreppen i samma anda som Einarsson (2019) beskriver dessa. Ordet teater tycks användas i relation när pedagogerna talar om ett slutligt mål eller en föreställning och begreppet drama används i tal om metoder eller till och med i det spontana arbetet med drama. Eftersom pedagogerna talar olika kring dessa begrepp verkar det som att samsyn inte finns kring dramaundervisningen. Utifrån pedagogernas utsagor finner vi alltså ingen tydlig riktlinje för hur dramaundervisningen genomförs. Effekten av diskurserna kan ses som att det finns en stor variation kring denna

undervisning i praktiken. Detta sker olika förståelser kring vad dramaundervisning innebär. En annan aspekt kring förståelsen kan vara att drama kategoriseras till kultur. Vi ställer oss kritiska till denna sanning då det i kulturdiskursen kan handla om erfarenheter kring andra kollegors förståelser kring drama, eller om pedagogen talar utifrån hur drama

kan förstås i allmän mening. I relation till studiens resultat och den valda teorin, fann vi det intressant att urskilja diskurser som intresse och kompetens i pedagogernas utsagor. Även här synliggörs olika förståelser hos pedagogerna kring vikten av intresse och kompetens. I resultatet framkommer det att kunskapen väger störst i användandet av drama i verksamheten. Detta går i enlighet med Kılıç (2015) som tar upp pedagoger som ansåg sig ha bristande kunskap och att detta gav konsekvenser i utförandet av

dramaundervisningen. Däremot framkommer det även i vår studie att intresse är viktigare än kunskapens betydelse.

Öfverström (2006) beskriver detta annorlunda då pedagogen bör ha teoretiska kunskaper samt praktiska färdigheter för dramaundervisning. Vi menar att det ena inte är viktigare än det andra då dessa komponenter nästan kan ses som symbiotiska för att möjliggöra att dramaundervisningen ska implementeras i förskolans verksamhet.

Faktorer i och utanför verksamheten

Under bearbetning av resultatet kunde vi urskilja diskurser som tydde på att

verksamheten var en betydande faktor för att dramaundervisning kunde genomföras. Kollegor och chefer framkom i pedagogernas utsagor. Diskurserna stöd och gehör kunde urskiljas i en pedagogs utsaga och vi kan förstå i denna utsaga att chefen har en stor betydelse för villkoren till att dramaundervisningen ska ske, eftersom detta stöd eller gehör inte gavs till pedagogen och att det inte fanns en enighet till vad drama har för syfte. Med koppling till Skolverket (2020) styrker detta chefens roll i att verksamheten är tillåtande i implementeringen av drama i förskolan. I studiens resultat visade det sig att chefer inte ansåg drama relevant då andra ämnen som matematik eller naturvetenskap inte kunde kombineras med drama. Vi kunde även urskilja diskurser i pedagogernas utsagor där chefer gav utrymme samt förutsättningar till drama i verksamheten. Det tycks vara så att chefens ansvar att ge utrymme till pedagogers dramaundervisning ger effekt till att detta ämne tar plats. När detta stöd från chefer inte finns ses detta som problematiskt då även Österlind (2011) beskriver att blivande pedagoger inte får tillräckligt med stöd och förberedelser för att leda dramaundervisning i verksamheten. Förutom att vi kan se verksamheten som en faktor till dramats brist framträder även faktorer utanför verksamheten, dessa diskurser går att urskilja kring föräldrar. Som tidigare nämnt prioriteras även här andra ämnen som matematik samt läs- och skriv före