Under bearbetning av resultatet kunde vi urskilja diskurser som tydde på att
verksamheten var en betydande faktor för att dramaundervisning kunde genomföras. Kollegor och chefer framkom i pedagogernas utsagor. Diskurserna stöd och gehör kunde urskiljas i en pedagogs utsaga och vi kan förstå i denna utsaga att chefen har en stor betydelse för villkoren till att dramaundervisningen ska ske, eftersom detta stöd eller gehör inte gavs till pedagogen och att det inte fanns en enighet till vad drama har för syfte. Med koppling till Skolverket (2020) styrker detta chefens roll i att verksamheten är tillåtande i implementeringen av drama i förskolan. I studiens resultat visade det sig att chefer inte ansåg drama relevant då andra ämnen som matematik eller naturvetenskap inte kunde kombineras med drama. Vi kunde även urskilja diskurser i pedagogernas utsagor där chefer gav utrymme samt förutsättningar till drama i verksamheten. Det tycks vara så att chefens ansvar att ge utrymme till pedagogers dramaundervisning ger effekt till att detta ämne tar plats. När detta stöd från chefer inte finns ses detta som problematiskt då även Österlind (2011) beskriver att blivande pedagoger inte får tillräckligt med stöd och förberedelser för att leda dramaundervisning i verksamheten. Förutom att vi kan se verksamheten som en faktor till dramats brist framträder även faktorer utanför verksamheten, dessa diskurser går att urskilja kring föräldrar. Som tidigare nämnt prioriteras även här andra ämnen som matematik samt läs- och skriv före
drama i förskolans undervisning. Detta blir problematiskt med koppling till vad Upitis (2011) beskriver, att barn kan förstärka sin utveckling genom att involvera estetik i andra ämnen i förskola eller skola. Ett skeptiskt förhållningssätt mot drama som
undervisningsform har kunnat urskiljas i pedagogernas utsagor. I studien berättar pedagoger om bemötandet av skeptiska kollegor i deras arbete med drama. I rapporten skriven av Grip et al., (2019) framkommer det att pedagoger upplever det slitsamt att arbeta med kollegor som har olika bakgrund inom pedagogik eller utbildning. Utifrån denna diskurs kring skeptiska kollegor kan vi förstå det som tungt att bedriva
dramaundervisning själv i verksamheten och vi kan se att det kollegiala lärandet kan vara betydande för att dramaundervisningen ska möjliggöras och inte begränsas. Här ser vi en problematik med koppling till Einarsson (2019) som menar att ett gemensamt språk kring drama mellan pedagoger ökar uppfattningen för drama samt att det ökar motiven i genomförandet av denna konstform. Utifrån vad Rasmusson & Erberth (2016) beskriver har pedagoger upplevt sig mer spontana och naturliga i sitt användande av drama. Däremot synliggörs det i denna studie en osäkerhet kring pedagogerna själva samt andra kollegors genomförande av drama i förskolan. Diskurser som krav och prestation kan urskiljas och det tycks finnas en rädsla för att göra bort sig men att grunden till detta tycks vara rädslan att bli kritiserad av vuxna eller att pedagogerna har för höga krav på sig själva. Detta synliggörs även i Öhrn-Barunch (1986) där pedagoger beskrivs uppleva en osäkerhet kring deras genomförande av dramaundervisning eftersom det inte finns tid eller prioritering från verksamheten. Pedagogerna i denna studie tar upp mod samt att våga vilket vi förstår bekräftar att det finns en osäkerhet om modet inte finns. Kalidas (2013) beskriver förskollärarens roll i dramaundervisningen och menar att det krävs mod för att
“göra bort sig” och “spexa”. Även att en trygghet samt säkerhet är väsentligt i pedagogers arbete med drama i förskolan. Liknande menar Öfverström (2006) att pedagogen bör känna sig bekväm i användandet av drama. I relation till denna forskning och de diskurser vi kunnat urskilja gällande krav och prestation kan vi tolka det som ett utvecklingsområde för pedagoger i deras arbete med att genomföra dramaundervisning i förskolan. Effekten av detta tycks även vara att drama inte används om kravet blir för stort och modet inte finns.
Metoddiskussion
Genom intervjuer kunde vi samla in material genom ljudupptagning vilket bidrog till att material kunde granskas och spelas upp flera gånger. Detta gjorde att den transkribering som utfördes hanterades i noggrannhet för att försöka nå en trovärdig bild av
verkligheten. Dock blir detta en strävan då vi som forskare inte kan nå en absolut sanning. Då den valda teorin talar för ett kritiskt förhållningssätt till kunskap och sanningar (Burr, 2003). Om vi går in på hur vi samlade in vårt empiriska material menar Bjørndal (2005) att ljudupptagning är en representation av verkligheten och att den inte kan ses som en kopia.
Ljudupptagning är även något som begränsas till enbart ett av våra sinnen, menar Bjørndal (2005), vilken kan påverka det empiriska materialets kvalitet. Tre av intervjuerna
genomfördes med telefonsamtal eller via Skype med anledning av restriktioner i samband med Covid-19-pandemin, men även för att informanterna befann sig i andra delar av Sverige. Validiteten för studien är delvis uppnådd då alla informanter arbetar med drama samt att pedagogerna hade olika bakgrund. Det gav oss en större inblick och kunde få ett bredare perspektiv på dramats användning i verksamheten. Om mer tid och förberedelser funnits hade antalet informanter utökats och validiteten i denna studie hade varit större. Däremot upplevdes en mättnad av empiri i studien efter de fem intervjuerna som
genomförde då vi kunde se kopplingar och samband mellan informanternas utsagor. Vår bakgrund inom ämnet drama kan ha påverkat hur vi har tolkat och förstått informanternas svar under intervjuerna. Det har kunnat bidra till att vi kunnat ställa följdfrågor för att skapa en djupare förståelse. För att behålla en reliabilitet för studien har vi tillsammans läst, diskuterat och analyserat vårt insamlade material för att få en rättvis bild av materialet.