Barns språkutveckling. En kvalitativ studie om pedagogens inverkan på barns tidiga språkutveckling

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn – unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barns språkutveckling.

En kvalitativ studie om pedagogens inverkan på barns tidiga språkutveckling.

Children's Language Development

a Qualitative Study about Educator´s Impact on Children´s Early Language

Development

Amanda Tempte

Elin Düberg

Förskollärarexamen: 210 hp Examinator: Annika Åkerblom Datum slutseminarium: 20160523 Handledare: Birgitta Nordén

(2)

Förord

För att den här studien skulle kunna genomföras behövde vi få godkännande av pedagoger och vårdnadshavare på förskolan. Vi vill därför rikta ett stort tack till er som gjort studien möjlig för oss. Tack till Sara Berglund som är kursansvarig, för en peppande introduktion och snabba svar via mejl. Vi har fått hjälp med att se denna studien ur olika perspektiv, vilket har gett oss möjligheten att utveckla ett så bra arbete som möjligt. Ett stort tack till alla er som funnits som stöd. En av dessa personer är vår handledare Birgitta Nordén som varit tillgänglig för vägledning och stöttning genom hela arbetet, tack! Det har varit en lång process med både med och motgångar och tack vare ett gott samarbete har vi fått fram ett resultat. Vi har haft ett gemensamt ansvar och har under arbetets gång delat upp de olika avsnitten för att sedan tillsammans färdigställa delarna i slutet. Tack! Elin Düberg och Amanda Tempte

2

(3)

Abstract

Syftet med studien var att synliggöra hur pedagogers metoder samt utvecklande arbetssätt för barns språkutveckling skiljer sig åt i olika situationer, i det här fallet under samlingar och matsituationer. Detta anser vi måste studeras närmare för att kunna utveckla en profession i vårt framtida yrke som förskollärare. Detta för att förskolan är en stor arena som stimulerar barns språkutveckling. Pedagoger ska kunna se denna studien som värdefull för deras eget språkutvecklande arbetssätt samtidigt som vår förhoppning är att det ska väcka lite funderingar.

Vi har samlat in empiriskt material under fem kvalitativa observationer som gjorts på förskolan. Resultatet vi fick in visar att pedagogerna använder sig utav flera olika metoder för att utveckla barns språk i verksamheten. Metoderna berikar språkutveckling eftersom de bygger på att skapa samspel med andra människor. Barnen får även en bredare förståelse för sin omvärld och kan utveckla sin kreativitet och fantasi. Pedagoger har en central roll i barnens språkutveckling, de bör vara observanta på barnens språkliga uttryck och skapa en rik språkmiljö.

Nyckelord: Kommunikation, pedagogens inverkan , samspel, språkutveckling, sociokognitiv teori 3

(4)

4

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning………7 2. Syfte och frågeställningar………..8 3. Teoretiska perspektiv……….9 3.1 Konstruktivistisk teori……….9 3.2 Sociokulturell teori………..10 3.3 Sociokognitiv teori………..11 4. Litteraturgenomgång……….13 4.1 Språk………...13 4.1.1 Barns tidiga språkutveckling………...14 4.1.2 Pedagogens roll i barns språkutveckling……….15 4.1.3 Samtal………..16 4.1.4 Imitation………..18 4.2 Ordlös kommunikation………..18 4.2.1 TAKK tecken som stöd……….19 5. Metod………..21 5.1 Val av metod……….21 5.1.1 Kvalitativ metod………21 5.2 Urval……….22 5.3 Genomförande………..23 5.3.1 Icke deltagande observation………..24 5.4 Analysmetod………...24 5

(6)

5.5 Etiska principer………...25 6. Resultat………...27 6.1 Samling……….27 6.2 Veckans alla dagar………28 6.3 Sång och rekvisita som språkutvecklande redspak……….31 6.3.1 Sångstund………...31 6.3.2 Lego som redskap………....34 6.3.3 Högläsning………...35 6.4 Veckans tecken………...37 6.5 Matsituation………....40 6.6 Utmanande frågor för barns språkutveckling………40 6.7 Ord till meningar………...43 7. Diskussion………...46 7.1 Metoddiskussion………46 7.2 Språkutvecklande arbetssätt………..47 7.3 Verbal exkludering mellan pedagoger och barn. ………..50 7.4 Förslag till fortsatt forskning……….51 Referenser………....52 Bilaga 1………...57

6

(7)

1. Inledning

Det blåser en ljummen havsbris när vi passerar förskolans gård som ligger precis intill kusten i södra Sverige. Förskolan har en stor utemiljö med två sandlådor, en rutschkana, en båt av trä som barnen kan sitta i och en stor grön gräsmatta, där barnen kan springa fritt. När vi går in på gården möts vi av en pappa som hälsar och ler mot oss för att sedan fortsätta genom de två gnisslande grindarna. Han suckar lite när han tar sig förbi dem och småspringer till bussen som står och väntar. Vi fortsätter längs gården och tar oss in i tamburen till avdelningen vi ska observera.

Denna studie handlar om att synliggöra vilken inverkan pedagoger har på barns språkutveckling, i detta fall för barn mellan 13 år. Detta anser vi måste studeras närmare för att kunna utveckla en profession i vårt yrke, då vi som framtida pedagoger kommer lägga grunden för barnens språkutveckling. Studien är främst relevant för pedagoger för att väcka funderingar kring hur de arbetar språkutvecklande tillsammans med barn. För att kunna fördjupa oss inom detta har vi valt att observera fem planerade samlingar samt fem matsituationer, som för oss är en mer rutinmässig del i verksamheten.

Vi vill få syn på hur pedagoger arbetar språkutvecklande tillsammans med barnen och hur samspel skapas mellan barn och pedagoger när det verbala språket ännu inte finns hos barnen. Något som kan anses som ett problem är om saknaden av det verbala språket tillför exkludering mellan pedagogen och barnen, detta problem formuleras och läggs som fokus under vår arbetsprocess. 7

(8)

2. Syfte och frågeställningar

“Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och upp muntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Skolverket, 2010:7).

Utifrån detta citat vill vi lyfta fram studiens syfte, som är att synliggöra hur pedagogers metoder och språkutvecklande arbetssätt skiljer sig åt i olika situationer.

Frågeställningar vi tar med oss ut när vi samlar in det empiriska materialet:

Hur arbetar pedagoger språkutvecklande i en planerad aktivitet jämfört med en rutinmässig situation?

Hur skapas samspel mellan barn och pedagoger när det verbala språket ännu inte finns hos barnen? 8

(9)

3. Teoretiska perspektiv

I följande kapitel presenteras de teoretiska perspektiven som har varit ett stöd i undersökningen av vår studie. Den sociokognitiva teorin har varit en utgångspunkt i vårt arbete, som är en sammanslagning av Jean Piagets konstruktivistiska teori samt Lev Vygotskijs Sociokulturella teori . Den sociokognitiva teorin utgår till stor del ifrån de vuxnas stöd i barnens språkutveckling, därför står den i fokus för vår studie.

3.1 Konstruktivistisk teori

Inom denna teori menar Piaget (1973) att barnens språkliga utveckling påverkas av tänkandet och att de kognitiva färdigheterna är beroende av individens mognad. Vidare menar han att det finns två typer av språk. Ett egocentriskt språk där barnet upprepar ord, stavelser och pratar med sig själv. När barnet väljer att prata med andra blir det enbart en monolog utan respons istället för en dialog. Den andra typen av språk menar han är ett socialiserat språk där språket är beroende av att barnet utvecklar sitt tänkande.

Enligt Arnqvist (1993) menar Piaget att barnets tänkande utvecklas genom att barnet sammanfogar alla de upplevelser och erfarenheter som de gör genom sina olika sinnen och rörelser. Den kognitiva utvecklingen leder så småningom till ett språkligt samspel.

Genom de språkliga samspelen som barnen ingår i tvingas de till ett mer avancerat symboliskt tänkande. Barnen lär sig att uttrycka sig i verbala symboler och ersätter sina handlingar med

9

(10)

verbala uttryck. Till exempel kan en pekning nu ersättas med ordet "vatten" för att få fram att "jag vill ha mer vatten" (Svensson, 2009). Enligt Arnqvist (1993) utgår Piagets tankar kring barnet och språket till stor del om hur barnet blir mer och mer socialt till sin omgivning.

3.2 Sociokulturell teori

Den sociokulturella teorin bygger på att lärandet sker i sociala sammanhang. Säljö (2011) skriver att det är genom samspel med andra som människor utvecklas. Detta betonar även Vygotsky (1978), som är en förespråkare för det sociokulturella perspektivet. Vidare betonar Vygotskij (2001) vikten av språkets utveckling och att det sker i ett kommunikativt socialt samspel med omgivningen för att utvecklas. Dysthe (1996) menar att interaktionen med andra i läromiljön är avgörande för både vad som lärs och hur det lärs.

Svensson (2009) belyser att även inom den sociokulturella teorin har fokus riktats mot relationen mellan tänkandet och språkets utveckling. Vidare menar Svensson (2009) att enligt Vygotskij är språkutvecklingen inte nödvändigtvis beroende av den kognitiva utvecklingen, utan han tänker att barnets språk redan från start är socialt och inriktat på kommunikation. Han hävdar dock att människan tänker verbalt och att tänkandet är varje individs tal till sig själv. Inom sociokulturell teori utvecklas barnets språk och fungerar först när de befinner sig i ett socialt sammanhang. Vygotskij visar i sin teori hur barnet lär sig förstå sin omgivning genom samspel med mer erfarna personer menar Svensson (2009). Gemensamt för både den konstruktivistiska och den sociokulturella teorin är bland annat att vuxna ses som betydelsefulla för barnen i utvecklandet av sitt språk. När vuxna svarar på barnens uttryck gör de det ofta med samma enkla form och funktion som barnet använder i sin kommunikation

10

(11)

(Svensson, 2009). Inom denna teori utgår man från att barn utvecklas från det sociala till det individuella, till motsats från Piagets konstrutivistiska teori där utveckling sker från det indivuella till det sociala(Arnqvist, 1993).

3.3 Sociokognitiv teori

Svensson (2009) menar att Jerome Bruner som utformat denna teori lägger stor vikt vid den sociala miljöns inflytande på barns sociala, kognitiva och övriga utveckling. Vidare menar hon att Bruner i sina teorier har synliggjort att om ett barn ska lära sig hur nya ord används behöver de få mängder av tillfällen tidigt i livet för att kommunicera. Inom denna teori finns det två olika drivkrafter som får barnet att använda språket. Den ena är den naturliga drivkraften som barnet har redan från födseln, vilket är viljan till att utvecklas och lära sig språk. Den andra drivkraften är en stödjande omgivning, där språkinlärningen tillsammans med kända personer och situationer är underlättande för barnen (Svensson, 2009).

Faktorer som underlättar att barn utvecklar sitt språk finns i ett stödsystem som Bruner (1983) kallar för LASS (Language, Acqusition Support System). Detta stödsystem betonar betydelsen av att det sker en interaktion mellan barn och vuxna i trygga, kända situationer samt att det finns alternativa uttrycksformer som barnen kan använda sig av för att kommunicera som ett stöd istället för språket, till exempel med sång eller drama.

Enligt Svensson (2009) menar Bruner att de sociala responserna till barnet ger störst effekt på barnets verksamhet. Interaktion mellan barn och vuxna anses därför som något mycket betydelsefullt för barnets språkutveckling. Aktiviteter och objekt skapar tillfällen för

11

(12)

gemensam uppmärksamhet som leder till turtagning och en form av samtal mellan barnet och den vuxne, som är en avgörande roll för den tidiga språkutvecklingen. De sociokognitiva teorierna betonar alltså att de vuxna som finns med tidigt i barnets liv, är barnets "lärare" i språkutvecklingen och det är därför viktigt att de är lyhörda för barnets språkliga försök (Svensson, 2009) .

12

(13)

4. Litteraturgenomgång

Teorier handlar om en representation av verkligheten, en karta. Med hjälp av en karta skaffar forskaren sig en överblick, får fram information som är relevant och kan därefter navigera rätt (Alvehus, 2013). I detta avsnitt får ni ta del av vår karta, hur vi har navigerat oss fram till vårt resultat.

4.1 Språk

Språket är ett viktigt redskap som ger oss en möjlighet att utveckla vår omvärldsförståelse (Bjar & Liberg, 2010). Det är med språkets hjälp som vi får kontakt med andra människor och kan uttryckas på så vis att språket är en viktig del för hela människans utveckling. Människor kan kommunicera på många olika sätt, kommunikation innebär att dela något med någon. I en artikel i Förskollärartidningen skriver Mauritzon (2008) att ordet kommunikation från början kommer från latin där det latinska ordet är "Communicare" och betyder "göra gemensamt", alltså att det sker ett ömsesidigt utbyte mellan två olika personer.

I en annan artikel skriven av Selman (2001) i Young children får vi ta del av följande citat om vårt språk:

“Talking is not just speaking. Talking involves communication – speaking with and to someone, getting feedback, and composing language in response to that feedback” (Selman, 2001:15). 13

(14)

Utifrån detta citat bygger kommunikation på att det finns ett samspel mellan den som talar och den som lyssnar vilket även Svensson (2009) lyfter fram.

4.1.1 Barns tidiga språkutveckling

Spädbarn kommunicerar med sina omsorgspersoner långt innan de kan tala. Det kallas för en förspråklig kommunikation vilket sker på olika vis genom minspel, joller, skrik, gester, pekningar och blickar (Svensson, 2009). När barnen stiger in i ordens värld får de ännu ett fantastiskt verktyg att kunna använda, för att förstå andra men också för att göra sig själv förstådd. Under 1600 och 1700 talet tillskrevs det att människan har en medfödd språkförmåga men trots det kan man se att språket utvecklas i samspel med andra, i exempelvis lek och imitation (Bjar & Liberg, 2010).

De första orden i språket får barnen via situationer av samförstånd genom att ett fokus delas mellan barnet samt en välkänd person där de tillsammans benämner världen. Genom detta fokus bildas alltså språkinlärningen (Brodin Hylander, 1998). När barnen ska utveckla sitt språk behöver de både få ”bada i språk” och ”bada i tecken”. De behöver ges tid till att kunna ta in nya ord på begrepp och föremål, som pedagogerna benämner, mest betydelsefullt är att det i första hand handlar om ”här och nu” för att barnen lättare ska kunna relatera (Heister Trygg, 2010). Enligt läroplanen som är ett policydokument för förskolan ska förskolläraren ansvara för att barnen får en upplevelse av att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker. Barnen ska få stöd och stimulans i sin sociala utveckling samt att få en stimulans och

14

(15)

utmaning i sin språk och kommunikationsutveckling (Skolverket, 2010).

4.1.2 Pedagogens roll i barns språkutveckling

I en studie som Johansson (2011) gjort kring den pedagogiska verksamheten i förskolan för de yngsta barnen framkommer det om kommunikation att för att pedagogiska dialoger ska skapas krävs det att pedagoger ser och systematiskt utnyttjar situationer. Det räcker inte med att ständigt samtala med barn utan att också tänka på hur man gör det. Den ömsesidiga aspekten i kommunikationen mellan vuxna och barn blir därför viktig för barns språkutveckling (Johansson, 2011). I en studie som gjorts av Jonsson (2016) om hur förskollärares sätt att kommunicera med de yngsta barnen i förskolan bidrar till villkor för barns lärande, visar på att det finns skillnader i lärarnas kommunikation om olika innehåll. I sin studie lyfter hon fram att enligt Lindahl (1995) riskerar barn att bli missförstådda när de visar sin kompetens i verksamheten om de inte omges av kunniga samt observanta vuxna. För en vuxenförebild ses det därför av stor vikt att inte enbart tänka på ordval och meningslängd utan också på taltempot, att man talar långsamt och tydligt men också att ge pratutrymme för barnet (Westerlund, 2009). Pedagoger har ett stort ansvar i att stödja och uppmuntra barnen när de i sina stapplande försök testar att erövra språket (Stendahl, 1980).

Enligt Asplund Carlsson, Pramling och Pramling Samuelsson (2008) värderar pedagoger sång mer som en social aktivitet än som en lärande aktivitet. Att använda sång som kommunikation är ett sätt att producera och skicka meddelanden och ger ett alternativt sätt till att skapa en förståelse för sin omgivning. I studien “Singing as language learning activity in multilingual toddler groups in preschool” av kultti (2013) lyfter hon fram att sången enligt Welch (2005)

15

(16)

kan skapa en känsla av gemenskap och även stödja barns språkutveckling och talproduktion.

Genom småprat, sång och ramsor tillsammans med barn, lär de sig efter hand att lyssna till den rytm som språket har (Westerlund, 2009). Ett väckt intresse och stimulans för ljud, bidrar till att barnen tränas på att uppmärksamma samt rikta sin hörsel för alla typer av ljud, detta resulterar i att språkutvecklingen stimuleras. En annan stor del för den språkliga stimulansen är att utveckla barnens förmåga, att med ord kunna beskriva och förklara. Arnqvist (1993) menar vidare att ett sätt för att utföra detta är att beskriva olika föremål för barnen efter färg, form och storlek.

I relation till utvecklingspedagogiska principerna belyser Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) barns möjlighet till lärande där vikten av att det ges utrymme till barnen för delaktighet poängteras. Detta genom tal och reflektion tillsammans med andra barn och vuxna, för att kunna ta del av andras erfarenheter.

4.1.3 Samtal

Enligt Söderbergh (1988) ska samtalspartnern kunna hjälpa och stödja barnen men också ställa utmanade krav för att sporra till ökad ansträngning för språkutveckling. Det ska finnas utrymme åt barnens bidrag men när situationen kräver ska samtalpartnern som i detta fall är pedagogen kunna avleda från odisciplinerade utsvävningar (Söderbergh ,1988). Det är språket som är det främsta redskapet för att barnets språkplanta ska kunna gro, näringen hämtas med hjälp utav samspel och dialog med andra (Westerlund, 2009). I samtal med andra människor krävs en inkodning av ord, det innebär att den som talar föreställer sig hur budskapet kommer att uppfattas och utifrån det väljer ord som antas skapa den avsedda effekten på lyssnaren. För

16

(17)

att detta ska kunna fungera förutsetts en förmåga att decentrera vilket menas med att kunna ta andras perspektiv. Att decentrera kan vara svårt för små barn, då de i högre grad än vuxna har en tendens att vara egocentriska (Eriksen Hagtvet, 2007).

När man som vuxen talar med barn används ett barnanpassat språk där meningarna vanligtvis är korta, välformulerade och med en enkel syntax. Den vuxne ställer många frågor och upprepar barnets uttryck, ofta kombinerat med en utvidgning. Det betyder att den vuxne bekräftar det som barnet har sagt samtidigt som en mer korrekt grammatiskt form ges. Att använda ja och nej frågor kan under en samling betraktas som ett barnanpassat språk, där det i första hand handlar om att hålla dialogen igång. I andra situationer ger emellertid ja och nej frågor en mer begränsad språkligstimulans. Vill man att barn ska använda sin kreativitet och tankekraft i reflekterade och språkstimulerade samtal, kan man istället använda sig utav frågeord som “varför och “hur” (Eriksen Hagtvet, 2007).

I studien “Meningsskaping i barnehagen. Innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger” poängterar författaren att det är en pedagogisk utmaning att vara uppmärksam och medveten om barnens initiativ till samtal, både tydliga och svagare signaler och tecken ( Ødegaard Eriksen, 2007). För att utveckla barnens språk behövs det rik stimulans av upplevelser, de behöver få höra röster med olika tonfall och ord samt att de behöver förstå meningen med språk, för att kunna göra sig förstådd och att själv förstå (Heister Trygg, 2010). 17

(18)

4.1.4 Imitation

Eriksen Hagtvet (2007) menar att imitation är en av de mekanismer som styr språkutvecklingen, skapad imitation i form av ”säg efter mig” anser däremot inte spela någon avgörande roll. Det kan på en viss nivå möta barnen felaktigt och på en nivå som inte engagerar och intresserar barnen. Forskning visar däremot att barn imiterar vuxna och lär sig utav sina iakttagelser, men då främst när det är deras eget initiativ. Enligt Eriksen Hagtvet (2007) hävdar Vygotskij att imitation är en lärobefrämjande aktivitet så länge det sker inom barnets närmaste utvecklingszon. Genom att barnet jämför sina imitationsförsök med den vuxnes uttal, skapar dem en inre bild utav hur talet ska låta vilket är en grund för språkutvecklingen (Westerlund, 2009).

I en artikel av Petersen (2012) i Young children synliggörs det att den kraft som imitationen har i sig för just barn, är att det är den som lär barnet hur världen fungerar. Det är även den som lär barn hur människor integrerar socialt och hur de skiljer sig eller liknar sina kamrater, det inser de pedagoger som är observanta. Även om det skulle kännas som en minirevolution vid exempelvis matbordet när barn imiterar varandra, så kan dessa imitationer ses som en nyckelkomponent till de jämnårigas lärande av varandra och att utveckla relationer (Petersen, 2012).

4.2 Ordlös kommunikation

Dahlkwist (2001) menar att den största delen av vår kommunikation med andra människor är en ordlös kommunikation som består utav gester och mimik, i både medveten och omedveten

18

(19)

form. Den ordlösa kommunikationen fungerar utmärkt som ett komplement till vårt talade språk då språket inte alltid räcker till, exempelvis i kontakter med småbarn. När vi tänker ordlös kommunikation anser Svensson (2009) att detta oftast kopplas ihop till vårt kroppsspråk. Kroppsspråket bidrar med ögonkontakt, miner och kroppshållning som är en stor del av vår kommunikation, oavsett om man kommunicerar verbalt eller med tecken

(

Bruce & Riddersporre, 2012). Den ordlösa kommunikationen har dock även en språklig aspekt som innebär olika teckensystem, till exempel teckenspråk med gester och skrift (Arnqvist, 1993). De så kallade paralingvistiska uttrycksmedlena är nära besläktade med kroppsspråket och används för att förmedla budskap som ej uttrycks genom de ord man säger eller för en förstärkning åt ordens språk. Detta görs med hjälp av röstens klangfärg, volym och höjd samt talets hastighet och rytm (Söderbergh, 1988).

4.2.1 TAKK tecken som stöd

När man talar om Takk så innebär det att ett visst antal tecken används som ett stöd i språk och taltillägnade. Tecken som stöd utvecklades i Sverige under det sena 70talet. Från början var metoden avsedd för att underlätta döva barns svenskinlärning och kallades för “tecknad svenska” (Nationalencyklopedin, 2000). Denna metod för språkutvecklingen är till för att barnen ska få ett redskap till att samspela språkligt tillsammans med andra innan talet ger en möjlighet till detta. Det som är utmärkande för användning av tecken som stöd är att som vuxen hela tiden samtala med barnet samtidigt som tecken används för att förstärka talet (Heister Trygg, 2010). En fördel med att använda tecken som förstärkning av det talade ordet är att det ligger nära barnets första språk, som är kroppsspråket menar Håkansson (2007) i en

19

(20)

artikel i Förskollärartidningen .

Att kunna uttrycka sig med gester och tecken i väntan på det verbala språket bidrar till att den kommunikativa förmågan utvecklas snabbare. Det är som vuxen viktigt att i barnens försök att uttrycka sig, bekräfta barnets tecken genom att själv teckna och samtidigt säga ordet (Westerlund, 2009). Pedagogernas teckenanvändande är betydelsefullt för barnet trots att de till en början inte besvarar pedagogen. Det anses därför som värdefullt att fortsätta ge tillgång till tecken i den mån det går, då det är en förstärkning av talet som barnet håller på att utveckla (Heister Trygg, 2010) 20

(21)

5. Metod

En metod används för att få fram ett resultat på sin studie med god kvalitet. Alvehus (2013) menar att en metod betyder så mycket mer än bara ett arbetssätt till att få fram ett resultat. Den metod som vi väljer att använda för att samla in så mycket data som möjligt till vår studie, är också ett hjälpmedel för vår utveckling i vårt framtida yrke som förskollärare.

5.1 Val av metod

Det resultat som studien tillför kan påverkas av den metod som används under arbetsprocessen. I detta avsnitt kommer ni få ta del av vår metod som skapade vårt resultat.

5.1.1 Kvalitativ metod

Studien utgår ifrån en kvalitativ metod, som innebär att man som forskare intresserar sig för innebörder och meningar istället för statistiskt verifierbara samband (Alvehus, 2013). Genom att använda sig utav kvalitativ forskning kan en färdighet vara att läsa av och analysera olika typer av sociala sammanhang utvecklas, vilket är en betydelsefull förmåga inom yrket som förskollärare. Alvehus (2013 menar vidare att kvalitativ forskning är en tolkande forskning, där poängen som uttolkare inte är att själv förstå utan att skapa en generell förståelse av fenomenet som studerats. Att tolka i detta fall innebär att se något “som” någonting och att se saker bortom det uppenbara. Det kan på ett övergripande plan sägas att tolkande forskning

21

(22)

handlar om att utveckla vårt sätt för att betrakta vår omvärld samt att bidra till en mer nyanserad förståelse av den.

I en kvalitativ forskning är intervjuer, observationer och etnografi vanliga metoder att använda sig utav (Alvehus, 2013). Vi valde att göra observationer där videoinspelning och fältanteckningar användes. Detta för att kunna få en så bred bild som möjligt av observationsekvenserna och också för att inte riskera att något ”faller bort”.

Syftet med observationer är många gånger att studera ”naturligt förekommande” situationer. Detta kan dock vara lite problematiskt då det ibland kan leda till den så kallade observatörseffekten. Observatörseffekten menas med att den som observerar på ett eller annat sätt påverkar det som sker och därmed kan göra att observationen blir mindre representativ, då det inte blir så naturligt som man som forskare önskar (Alvehus, 2013).

5.2 Urval

I undersökningar och studier måste alltid en form av urval göras. När det till exempel genomförs en studie måste forskaren först bestämma vilket eller vilka händelser som ska studeras (Alvehus, 2013). Vi har utgått ifrån ett strategiskt urval som innebär att vi som forskare är bekanta med den miljö som ska studeras, vilket en utav oss är sedan tidigare. Vi har även diskuterat det ämnesområdet som studerats och därefter kommit fram till våra frågeställningar och syftet med studien som varit grunden under observationerna. Förskolan som vi har befunnit oss på består av fem avdelningar varav tre är syskonavdelningar och två är småbarnsavdelningar. Avdelningen som observerats är en småbarnsavdelning med 15 barn

22

(23)

och tre pedagoger, varav en är förskollärare och två är barnskötare.

5.3 Genomförande

Vi arbetade utifrån den induktiva arbetsprocessen, vilket innebär att det görs avstamp i den empiri som samlats in med hjälp utav observationer (Arnqvist, 2014:105). Utifrån sin empiri sorteras samt analyseras det insamlade materialet för att skapa modeller och teorier. Detta kan bidra till vår förståelse av det forskningsobjekt som vi valt att studera. Genom denna process görs en etnografisk studie, där fokuset ligger på de två arbetsformerna komprimerad form

samt selektivt återkommande form. Komprimerad form innebär att den miljön man befinner sig i studeras, där man använder sig utav många olika metoder för att ge en så noggrann beskrivning som möjligt, utifrån olika perspektiv. Då det observeras utifrån en selektivt återkommande form studeras ett specifikt fenomen vid flera tillfällen. Detta beskrivs även så detaljerat som möjligt med hjälp av flera metoder och vid ett återkommande tillfälle. Metoderna inom denna form är observation, samtal med varandra samt studier av föremål i de olika rummen. Dessa föremål som tillexempel böcker, pussel, leksaker osv kallas vid ett annat ord för artefakter (Roos, 2014: 48). När det finns brist på tid, som det är i ett examensarbete, kan det vara ett bra arbetssätt att ta hänsyn till de här två formerna metodiskt, för att få en så genomplanerad studie som möjligt (Beach, 2010; Roos 2014:47).

Observationerna har gjorts två till tre gånger i veckan under två veckors tid. De tog cirka en timme per gång där vi mellan samlingen och lunchen satt enskilt för att diskutera samt reflektera över vad vi sett och hört under våra observationer. Videoinspelningarna skapade för oss en tillbakablick över det som skett och gav en bredare bild över situationerna eftersom

23

(24)

vårt fokus låg på fältanteckningarna när observationen pågick.

5.3.1 Icke deltagande observation

Ordet observation kommer från latin och betyder iakttagelse eller undersökning. I pedagogiska sammanhang kan det definieras som uppmärksam iakttagelse (Løkken & Søbstad, 1995) . Observationer är en metod där forskaren kommer nära det fenomen som studeras, alltså att man är på ”plats när det händer” och tolkar sedan det som har setts och upplevts (Franzén, 2014:58 ). Vi valde att genomföra en icke deltagande observation som innebar att vi som forskare enbart stod bredvid och observerade utan att delta i det som hände i verksamheten. Syftet med den här typen av observation är att påverka situationen så lite som möjligt. Observationer kan också vara strukturerade eller ostrukturerade (Bryman, 2012; Franzén, 2014:62). Den som vi valde att utgå ifrån kallas för en ostrukturerad observation, som innebar att allt det som hände, som var relevant och intressant för studien noterades ner i så kallade fältanteckningar (Tjora, 2012; Franzén, 2014:62).

5.4 Analysmetod

För att kunna sammanställa empirin har vi efter varje observation transkiberat våra videoinspelningar samt fältanteckningar för att tillsammans analysera observationen och få en bredare förståelse. Vi anser det som en bra arbetsmetod att använda sig utav videoinspelningar för att lättare kunna upptäcka det som inte fångas upp genom enbart anteckningar. Detaljer som ögonkontakt och kroppsspråk kan upplevas på ett annorlunda sätt

24

(25)

genom den metoden, vilket är intressant för oss att få syn på eftersom samspel till stor del sker ordlöst mellan oss människor ( Dahlqvist, 2001). Det transkriberade materialet resulterade i 40 minuters videoinspelning och 17 sidor text.

5.5 Etiska principer

Studien har visat hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) etiska överväganden, som består av fyra krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att alla involverade i studien informeras kring undersökningens syfte och annan relevant information. Detta krav genomfördes genom att vi först tog kontakt med förskolechefen på förskolan för att få tillstånd av henne att genomföra studien, därefter pratade vi med pedagogerna på vald avdelning och gav ut samtyckesblanketter till alla föräldrarna (Se bilaga 1.).

Samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien själva har rätt över att bestämma sin medverkan eller inte. I de samtyckesblanketter som lämnades ut till vårdnadshavarna får de själva bestämma över barnens deltagande, eftersom det är frivilligt att delta eller inte. Efter att alla blanketterna samlats in blev resultatet att två av femton barn inte fick delta i studien. 25

(26)

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifterna om deltagarna ska behandlas konfidentiellt så att inga obehöriga kommer åt materialet. Deltagarna i studien har informerats om att de är anonyma och att det insamlade materialet enbart är för oss och denna studie. Fiktiva namn på avdelning, pedagoger och barn i de fall det behövs kommer att användas, så att inga personer kan identifieras.

Nyttjandekravet innebär att det empiriska materialet som samlats in enbart används i forskningssyfte, vilket för oss är till vårt examensarbete (Vetenskapsrådet, 2002).

26

(27)

6. Resultat

Genom att ha följt vår teoretiska karta har det skapats ett resultat. Det kommer i detta avsnitt att redovisas vad våra observationer medfört inom ämnet pedagogens inverkan på barns tidiga språkutveckling. Vilka metoder pedagogerna använder sig utav och hur arbetet skiljer sig från samling till matsituation.

6.1 Samling

Begreppet samling i förskolan förknippars vanligtvis med att samla ihop alla barn i förskolegruppen på en viss plats, under en viss tid med ett i förväg planerat innehåll som pedagogerna styr över. Samlingen har vissa bestämda regler för hur man ska bete sig, när man får prata, när man förväntas lyssna och vara tyst etcetera, som sker som ett regelbundet återkommande inslag i verksamheten (Bruce & Riddersporre, 2012).

På den här förskolan är samlingen i det minsta rummet som även kallas för “lekrummet”. När klockan närmar sig 9.30 samlas alla barn och pedagoger på den stora, runda, gröna mattan som finns i rummet. Samlingen varar mellan 1020 minuter varje gång och vi som observatörer sitter vi på varsin stol längst bak i rummet för att vara så osynliga som möjligt. 27

(28)

6.2 Veckans alla dagar

Under observationerna upptäcktes ett återkommande tema på hur samlingarna startades. Efter att pedagogen hade hälsat på alla barn och frågat om allt var bra, uppstod samtal kring vilken dag det var.

Observationsögonblick 1.

Pedagogen frågar barnen om de vet vilken dag det är idag. Det blir tyst i samlingsrummet och pedagogen formar bokstaven ”M” med läpparna och barnen gör ”MMMM” efter.

P: ”Mmmmåndag”

B: “Måndag” säger ett barn som imiterar pedagogen.

När pedagogen tydligt formade ett M med munnen började barnen imitera pedagogen. Ett barn sa hela ordet efter pedagogen, vilket kan ses som ett sätt att jämföra sitt härmningsförsök med den vuxnes uttal. Genom att göra detta skapar sig barnet en inre bild utav hur talet ska låta, i den här situationen, hur ordet “måndag” låter (Westerlund, 2009). Vi har observerat att det läggs stor vikt på veckodagarna på olika vis i samlingen, dels genom att de pratar om vilken dag det är men även också vilken dag som kommer före och efter. Vi har uppmärksammat att pedagogerna försöker utmana barnen till att de själva ska få säga vilken dag det är, detta självklart med ett stöd från pedagogen. 28

(29)

P: ”Är det någon som vet vilken dag det är idag?” B: ”Måndag”

P:”Nej, det är inte första dagen på veckan”

B: ”Onsdag” säger då samma barn som sa måndag och ett annat barn instämmer ”Onsdag” P: ”Nej det är ffrrrr….” B: ”FREDAG” ropar då några barn i kör. P: ”Fredag ja, då kan man ha fredagsmys” B: ”Sen kommer lördag och då får man äta CHOKLAD”

I ovanstående observationsögonblick ser vi hur pedagogen på två olika vis försöker hjälpa barnen till att själva komma på vilken veckodag det är. Först genom att säga att det inte är första dagen på veckan och sedan genom att själv börja säga att det är “ffrrrr”.

I både observationsögonblick ett och två ser vi hur barnen imiterar pedagogen när hon börjar uttrycka “mmm…” och “ffrrrr”. Imitation är en av flera mekanismer som styr språkutvecklingen. Skapad imitation i form av “säg efter mig…” som styr och förstärker mycket lärande, ser dock inte ut att ha någon avgörande roll för den grundläggande språkliga utvecklingen. Skapad imitation i en viss grad möter barnen på en felaktig nivå och vanligtvis

29

(30)

på en nivå som inte engagerar och intresserar barnen (Eriksen Hagtvet, 2007). Under de observationer som gjorts har vi uppmärksammat att det enbart är de barn med talat språk som finner intresse av att fylla i och imitera pedagogen i de här situationerna. Vygotskij anser att imitationen kan ses som en lärobefrämjande aktivitet om den sker inom barnets närmaste utvecklingzon (Eriksen Hagtvet, 2010). En tolkning av detta är att när pedagogen utmanar barnen till att fylla i och imitera det ordet som hon påbörjat, sker detta med de barn som har det verbala språket, och inom deras närmaste utvecklingszon. Till skillnad mot de barn utan verbalt språk som kanske ännu inte kommit dit i sin utveckling eller som kanske inte finner imitationen intressant.

Dagens samling börjar med att pedagogen frågar barnen vilken dag det är. Barnen börjar gissa på olika dagar och pedagogen väljer då att ge en ledtråd till barnen

P: "Igår var det torsdag, vilken dag kommer efter torsdag?"

Ett barn börjar då högt gå igenom veckans alla dagar som en ramsa och pedagogen hjälper till att fylla i så småningom. Tillslut sitter alla och benämner veckans dagar tillsammans.

P och B: "Måndag" "tisdag" "onsdag" "torsdag" "freeeedag”

Tillsammans kommer dem till slut fram till att det är fredag och att imorgon är det lördag och då får man äta godis, sedan kommer söndag. 30

(31)

Det är en pedagogisk utmaning att vara uppmärksam och medveten om initiativ, båda tydliga och svagare signaler och tecken från barn (Eriken Odegaard, 2007). I observationsögonblicket ovan kan vi se att pedagogen fångar upp att ett barn sitter och säger ramsan om veckodagarna. När hon hör detta börjar hon tillsammans med barnet säga ramsan, vilket bidrar till att fler barn blir nyfikna och börjar följa efter. Här vill vi koppla tillbaka till den sociokognitiva teorin, där Bruner menar att de sociala responserna till barnet har störst effekt på barnets verksamhet. Interaktion mellan barn och vuxna anses som något mycket betydelsefullt för barnets språkutveckling (Svensson, 2009). När pedagogen fångar upp barnets ramsa ger hon en social respons och bekräftelse på barnets verksamhet. En interaktion skapas utifrån detta mellan barnet och pedagogen genom att de riktar en gemensam uppmärksamhet åt ramsan.

6.3 Sång och rekvisita som språkutvecklande redskap

I kommande avsnitt beskrivs det hur pedagoger arbetar språkutvecklande med hjälp av sång och rekvisita.

6.3.1 Sångstund

Trots att vi har en medfödd språkförmåga visar forskning att det är genom lek och samspel med andra som vi utvecklar språket. Dels genom att förstå men också att kunna göra sig förstådd (Bjar & Liberg, 2010). Under samlingen har pedagogerna använt sig utav en hel del verktyg för att forma språkutvecklingen och samspelet i barngruppen, på ett sätt där nivån på barnens verbala förmåga inte spelar någon större roll. 31

(32)

Pedagogen tar fram ett hus där det bor en handdocka i form av en kanin, som heter Ludde.

P: “Vem är det som bor i detta huset?” B: “Ludde!” skriker alla barnen.

I huset finns olika figurer och små kort med bilder på, dessa är till för att introducera sånger för barnen. Ludde viskar i pedagogens öra vilket barn som får börja ta något ur huset. P: “Johan! Vill du komma och ta något ur huset?”

Vi ser tydligt hur det blir en språklig kommunikation mellan pedagogerna och barnen i samlingen. Detta genom att de använder sig utav rörelser, både när de sjunger för att förstärka ordens betydelse men också att de använder rörelser för att visa vilken sång som hör till det föremålet som plockats upp ur huset. Sång som kommunikation är ett sätt att producera och skicka meddelanden och ger ett alternativt sätt till att skapa en förståelse för sin omgivning. Sången kan skapa en känsla av gemenskap och även stödja barns språkutveckling och talproduktion (Welch, 2005; Kultti, 2013). Genom ett väckt intresse och stimulans för ljud, tränas barnen att till att uppmärksamma samt rikta sin hörsel för alla typer av ljud, resultatet blir att språkutvecklingen stimuleras. Utifrån småprat, sång och ramsor tillsammans med barn, lär de sig efter hand att lyssna till den rytm som språket har (Westerlund, 2009). 32

(33)

Pedagogen tar fram en stor groda som heter KarlOscar. När grodans mun öppnas kan man se långt ner i hans mage. Inuti magen hittar man leksaksdjur som representerar olika sånger. Ett barn kommer fram och öppnar grodans mun, tittar ner i gapet och tar fram en häst.

B: Lilla hästen plopp!”

Barnen börjar slå med händerna på deras knän.

P: “Ja! Så brukar vi ju göra för att hålla takten i sången.”

De sociokognitiva teorierna betonar att de vuxna som finns med tidigt i barnets liv, är barnets "lärare" i språkutvecklingen och det anses därför som viktigt att de är lyhörda för barnets språkliga försök (Svensson, 2009). I exemplet ovan med barnen som börjar slå takten på sina knä, ser vi som ett språkligt försök. Istället för att uttrycka sig verbalt använder barnen sig utav kroppsspråk för att uttrycka vilken sång det är, något som pedagogen är lyhörd på och bekräftar.

Pedagogen använder sig av röstlägen och gester när hon sjunger och barnen gör sedan efter. Det finns även visuella språk där kommunikationen sker genom gester istället för talat språk. Kroppsspråket bidrar med ögonkontakt, kroppshållning och miner som bidrar till mycket kommunikation, oavsett om man kommunicerar verbalt eller med tecken ( Bruce & Riddersporre, 2012) . Pedagogen använder sig även utav paralingvistiska uttrycksmedlen dessa är nära besläktade med kroppsspråket och används för att förmedla budskap som ej uttrycks genom de ord som sägs eller för en förstärkning åt ordens språk. Detta görs med hjälp av

33

(34)

röstens klangfärg, volym och höjd samt talets hastighet och rytm (Söderbergh, 1988).

6.3.2 Lego som redskap

Pedagogen låter varje barn i tur och ordning få varsin legobit ur en tallrik, samtidigt som hon benämner barnens namn. När alla fått varsin bit fick ett barn börja med att lämna över sin till kompisen som satt bredvid och barnet som fick legobiten skulle i sin tur sätta ihop dem. Därefter skulle bitarna skickas vidare och så fortsatte det tills det sista barnet fick alla legobitarna som nu var ihopsatta till ett torn och gav det sedan till pedagogen. Pedagogen berömmer alla barnen under tiden som tornet skickades vidare.

Observationsögonblick 1

P: ”Titta, nu har vi byggt ett högt torn”

P: ”Vi har några legobitar kvar och det är ju dem kompisar som inte är här idag”

P: ”Vem är det som inte är här idag?”

När barnen skulle benämna de barn som inte var på förskolan kommer de på två av dem. Pedagogen fick hjälpa barnen att komma på resten med hjälp av en beskrivning på barnen. Tillsammans räknar de hur många barn som är på förskolan med hjälp av legobitarna. ”10 stycken barn” säger pedagogen samtidigt som hon visar 10 fingrar. Alla räknar hur många

34

(35)

barn som inte är på förskolan, ”fem” säger pedagogen samtidigt som hon visar fem fingrar.

6.3.3 Högläsning

Observationsögonblick 1 P: ”Nu tänkte jag berätta en saga för er”

Sagan som hon berättade för barnen var Petter och hans fyra getter. Pedagogen använder sig utav rekvisita som hon placerar på en hög fyrkantig kudde som är i mitten av mattan för att alla barnen ska kunna se vad som händer.

P: Hur många getter finns det? P: Vilken färg har geten?

När barnen har berättat om getens färg, upprepar pedagogen svaret och visar samtidigt färgens tecken på takk. Under sagans gång jobbar pedagogen mycket med röstläge och ögonkontakten. De upprepar alla färger på getterna med hjälp av tecken ännu en gång, sedan läggs sagan ner i påsen igen. 35

(36)

Att utveckla barnens förmåga, att med ord kunna beskriva och förklara, är en viktig utgångspunkt för den språkliga stimulansen. Ett sätt att utföra detta är att framställa olika föremål efter färg, form och storlek (Arnqvist, 1993).

Pedagogen läser som Ludde, hon samtalar om vad som finns på bokens framsida. De kommer fram till att i boken finns det rimm.

P: “Svan”

B: “Banan” säger barnen i kör utan att ha sett bananen på nästa sida.

Pedagogen vänder nästa sida där en bild på en pellejöns dyker upp, något som barnen tycker ser ut som en clown. B: “CLOWN” P: “...en pellejöns” B: “Pellejöns?” P: “Pellejöns ja, det är ett annat ord för en clown.”

En mer noggrann plan för att förstärka barns språkutveckling finns i samlingen, där pedagoger reflekterar mellan varandra efter de gjort något och om hur det gick. Efter att pedagogen hade läst om Ludde, reflekterades den tillsammans med de andra i arbetslaget efteråt, att det bland annat var en bra bok att läsa för barnen, just för deras språkutveckling. 36

(37)

6.4 “Veckans tecken”

Att kunna uttrycka sig med hjälp av gester och tecken i väntan på det talade språket, bidrar till att den kommunikativa förmågan utvecklas snabbare. För pedagogen är det därför viktigt att alltid bekräfta barnets tecken genom att själv teckna och samtidigt säga ordet (Westerlund, 2009). Första dagen som var på förskolan för att observera samlingen introducerades något som de kallar för ”veckans tecken” som utgår ifrån takk tecken som stöd. ”Veckans tecken” är de tecken som de ska träna på och lära sig under kommande två veckor och den här dagen introducerades tecknet för päron, banan, äpple, apelsin, äta och tack. I samlingarna som vi har observerat har vi sett hur pedagogerna både använder takk spontant, genom att lyfta fram andra tecken än just ”veckans tecken” men också hur de mer planerat innan de äter frukten tillsammans går igenom de tecken som är i fokus.

P: ”Vet ni vad? Idag tänker jag att vi skulle bygga med klossar. Vad är det för färg på klossen?” håller upp en kloss i luften B: ”Guuuuuul” ropar flera barn samtidigt. P: ”Hur gör man det på tecken?” B: ”Såhär” säger ett barn och sträcker upp armen. 37

(38)

Pedagogen visar då tecknet för barnen samtidigt som hon långsamt säger ”guuul”.

B: ”Gul” säger några barn och härmar tecknet.

Teckenanvändandet är ett sätt att ge barnet möjligheter till språklig utveckling, för att tecken används som ett stöd för barnet att utveckla språkliga färdigheter. Det som är speciellt utmärkande för användningen av tecken som TAKK är att som pedagog hela tiden samtala med barnet samtidigt som tecken används för att förstärka talet (Heister Trygg, 2010) . Det här framkommer i observationen ovan där pedagogen väljer att samtala kring vilken färg klossen har, för att slutligen visa tecknet för gul samtidigt som ordet benämns.

När de idag ska sjunga sången ”lille gris” använder pedagogen sig utav tecken genom hela sången. I den här samlingen får barnen plocka fram olika leksaker ur grodan ”Karl oscars” mage och pedagogen använder tecken som stöd för att benämna de olika leksakerna som barnen plockar fram som sedan representerar en sång, till exempel visar hon tecknet för troll. Under hela den här samlingen jobbar pedagogen mycket med kroppsspråk och tonläge i både samtal och sånger samt att hon innan de ska äta frukten går igenom veckans tecken. 38

(39)

Språkstimulansen bygger upp barnets omvärlds och språkförståelse och den behöver rik stimulans av upplevelser och språk för att utvecklas. Barnen behöver höra röster med olika tonfall, ord och behöver förstå meningen med språket, att kunna göra sig förstådd och själv förstå (Heister Trygg, 2010 ). I observationsögonblick två arbetar pedagogen mycket med upplevelser, genom att använda sig utav rekvisita och genom att sjunga samtidigt som hon tecknar för att förstärka orden i sången. Tonläget är något som pedagogen lägger stor vikt på genom hela samlingen, hon har olika röster beroende på om hon pratar, sjunger, eller om hon pratar med ”Karl Oscars” röst, detta skapar en upplevelse för barnen om hur språket och tonläget kan ändras i olika situationer.

När det är dags för att äta frukt som idag är äpple frågar pedagogen barnen om de minns tecknet för äpple. Det blir tyst en kort stund och pedagogen visar då tecknet samtidigt som hon benämner ordet äpple och barnen imiterar.

B: ”Så som en cirkel”

När barnen ska utveckla sitt språk behöver de både få ”bada i språk” och ”bada i tecken”. De behöver ges tid till att kunna ta in nya ord på begrepp och föremål som pedagogerna benämner, mest betydelsefullt är att det i första hand handlar om ”här och nu” för att barnen lättare ska kunna relatera. Även om barnet inte till en början svarar på pedagogernas

39

(40)

teckenanvändande ses det som grundläggande att fortsätta ge tillgång till tecken i den mån det går, då det är en förstärkning av talet (Heister Trygg, 2010).

6.5 Matsituation

När vi observerade under lunchen befann vi oss i en soffa lite längre bort från borden där barnen och pedagogerna äter sin lunch. Det fanns tre bord, en pedagog och fem barn vid varje. När det var dags att äta försökte barnen hitta sina platser samtidigt som pedagogerna dirigerade dem och serverade upp maten från vagnen.

6.6 Utmanande frågor för barns språkutveckling

Matsituationen inleds nästan varje gång under dessa fem dagarna vi observerade med att pedagogen frågade barnen om de visste vad det är för mat som stod på bordet. Hon upprepade det barnen sa och berättade därefter det som barnen hade missat att nämna.

Pedagogen frågar fyra flickor om de vill ha gurka och sallad. Flickorna skakade eller nickade på huvudet som svar till pedagogen. En pojke som satt mitt emot pedagogen, som ännu inte utvecklat det verbala

40

(41)

språket och upprepar allt pedagogen säger: “gurka!” “sallad!” och nickar efteråt.

Vi upptäckte att när pedagogerna samtalade med barnen under maten utmanade de barnens språk efter deras individuella nivå. Till de barnen som inte hade språket ställde hon ja och nej frågorna: “Vill du ha gurka?” “Vill du ha sallad?” och tog varje grönsak för sig. Till de barn som hade kommit längre i sin språkutveckling ställde hon frågan: “Vad vill du ha för grönsaker?” Detta anses som en pedagogisk förståelse för vad barnen kan och inte kan, samtidigt som en utmaning sker till de barnen som har språkförmågan. Vi uppmärksammade att alla dessa fyra barn som blev tillfrågade vilken grönsak de ville ha av pedagogen, har en god språkförmåga. Trots det valde barnen att enbart skaka eller nicka med huvudet när pedagogen ställde frågan, pedagogen respekterade svaren och frågade vidare runt bordet. Vid ett annat tillfälle med en annan pedagog, valde hon att ställa samma utmanande fråga till alla barnen oavsett hur långt de kommit i sin språkutveckling. De barn som inte kunde svara verbalt på vad de ville ha att dricka använde sig utav kroppsspråket för att visa om de ville ha vatten eller mjölk. Svensson (2009) anser att när vi tänker ordlös kommunikation kopplas detta oftast ihop till kroppsspråket. Bruce och Riddersporre (2012) anser att vårt kroppsspråk bidrar med ögonkontakt, miner och kroppshållning, som är en central del i vår kommunikation, oavsett om man kommunicerar verbalt eller med tecken.

Utifrån denna situation hänvisar vi våra tankar till den sociokulturella teorin, där Vygotskij talar om att barnets språk fungerar börjar fungera förs när de hamnar i ett socialt sammanhang. Barnen förstår sin omgivning genom samspel med mer erfarna personer menar Vygotskij med sin teori. Att alla människor behöver andra individer att spegla sig i för att

41

(42)

kunna utvecklas både kognitivt, socialt men också språkligt (Svensson, 2009). Att pedagogerna utmanar barnens språkutveckling med stöd av barnens modersmål vid matbordet är även något som vi har uppmärksammat. De visade en nyfikenhet av vad barnen kan och ställde frågor som hur man till exempel säger ost på deras språk.

Barnen pratar om vad det är för mat idag medan pedagogen lägger upp maten på tallrikarna för att dela den till alla. “Fish and potato” säger hon till ett barn som har en engelsktalande förälder.

P: “Vad vill du ha för grönsaker?” ” “Carrot?” “Cucumber?”

När pedagogen började prata på ett annat språk tillsammans med barnen, även om det bara var till det barnet som har ett annat modersmål än svenska, erbjöd pedagogen en inlärning till flerspråkighet åt de andra barnen runt bordet. Att ta tillvara på flerspråkighet är något som poängteras som betydelsefullt, både i forskning men också i läroplanen på följande vis:

“Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (Skolverket, 2010:7) 42

(43)

6.7 Ord till meningar

Vi har uppmärksammat i våra observationer hur pedagogerna fångar upp det barnen säger och utvecklar deras ord vidare till längre meningar. Inkodning av ord är en grundläggande del av språkutvecklingen, med detta menas att talaren föreställer sig hur budskapet som förs fram kommer att uppfattas för mottagaren och väljer därefter ord som är lämpligast. För att inkodningen av ord skall fungera förutsätts en förmåga att kunna decentrera, alltså att kunna inta andras perspektiv. För just små barn kan det vara svårt att decentrera eftersom de i högre grad än oss vuxna har en tendens att vara egocentriska (Eriksen Hagtvet, 2007). I följande observationsögonblick synliggörs hur barnen uttrycker sig utav enstaka ord i hopp om att pedagogen ska förstå hur de menar. Observationsögonblick 1 B: ”Vatten” P: ”Vill du ha mer vatten?” B: ”Kladdig”

P: ”Blev du kladdig, ska vi ta lite papper till dig?”

När man samtalar med små barn används vanligtvis ett mer förenklat språk där meningarna är korta, välformulerade och med en enkel syntax, detta brukar uttryckas som ett barnanpassat

43

(44)

språk. När det gäller det barnanpassade språket brukar den vuxne ställa många frågor och upprepar vad barnet säger för att även kombinera det med en utvidgning. Den vuxne bekräftar på så vis det som barnet har sagt, samtidigt som en mer korrekt grammatisk form uttrycks (Eriksen Hagtvet, 2007). I observationerna upprepade pedagogen barnens uttryck samtidigt som hon utvidgade dem till längre meningar. Det kan tolkas som att hon dels vill locka barnen till att prata med längre meningar, samt att hon vill upprepa en mer grammatisk korrekt form. Även som en “kontrollfråga” på barnens uttryck för att ett missförstånd inte ska ske och att barnen då inte ska få känna känslan att hon/han inte kan bli förstådd.

B: ”Det är inte slut” säger ett barn och syftar på maten.

P: ”Nej det finns mer mat här om ni vill ha men ni har ju fortfarande mat i tallrikarna” B: ”Mer”

P: ”Vad vill du ha för någonting?” B: ”Mer pasta och köttfärssås”

I ovanstående observation ser vi att pedagogen försöker utveckla det barnen uttrycker till ett längre samtal. Hon utmanar barnen till att prata med längre meningar, genom att ställa öppna frågor som inte enbart går att svara ”ja eller nej” på. Enligt Eriksen Hagvet (2007) kan ”ja och nej frågor” ge en begränsad språklig stimulans hos barnen. Hon menar vidare att om

44

(45)

önskemålet är att barnet ska använda sin kreativitet och tankekraft i språkstimulerade samtal, så kan frågeord som “hur” eller “varför” vara mer relevanta. I observationerna ser vi inte att pedagogen samtalar med barnen kring “hur” eller “varför” men frågorna som ställs till barnen “tvingar” dem till att svara annat än “ja eller nej” genom att frågorna är öppna. Enligt Söderbergh (1988) ska samtalspartnern kunna hjälpa och stödja barnen men också ställa utmanade krav för att sporra till ökad ansträngning för språkutveckling. Det ska finnas utrymme åt barnens bidrag men när situationen kräver ska samtalspartnern som i detta fall är pedagogen, kunna avleda från odisciplinerade utsvävningar. Det är i samspel och dialog med andra som barnet hämtar näring till sin språkplanta och det är språket som är det främsta redskapet för att plantan ska kunna växa (Westerlund, 2009).

Vi vill koppla tillbaka till vårt teoretiska perspektiv, den sociokognitiva teorin. Enligt Bruner är det två olika drivkrafter som får barnet att använda språket. Han menar att den första är den naturliga drivkraften som barnet har redan från födseln, alltså vilja till att utvecklas och lära sig språk. Den andra drivkraften menar han är en stödjande omgivning, där språkinlärningen tillsammans med kända personer och situationer är underlättande för barnen (Svensson, 2009). Båda dessa drivkrafter kan vi se i våra observationer. Vi ser den naturliga drivkraften hos barnen, hur de vill uttrycka sig och gör det utifrån sina förmågor. Den andra drivkraften ser vi hos den stödjande pedagogen som bekräftar barnen och vidareutvecklar det dem säger till ett samtal.

45

(46)

7. Diskussion

I vår diskussion kommer vi att beskriva hur syftet med studien samt de slutsatser vi dragit bidrar till en bredare förståelse av pedagogers inverkan på barns tidiga språkutveckling. Diskussionen är som Alvehus (2013) beskriver en spegling av problembakgrunden. I vår studie problematiseras det om saknaden av det verbala språket tillför exkludering mellan pedagoger och barn, detta kommer i följande avsnitt att diskuteras.

7.1 Metoddiskussion

I studien ville vi ta reda på hur pedagogerna arbetar språkutvecklande i olika situationer. Vi valde en förskola som en av oss sedan tidigare är bekant med för att genomföra sammanlagt fem observationer. Observationerna gjordes på en och samma avdelning alla gånger för att få en någorlunda representativ bild av hur verksamheten ser ut. När man genomför observationer får man ta hänsyn till observatörseffekten och ha i eftertanke att det kan påverka resultatet som kommer in. Metodvalet känner vi oss nöjda med eftersom att det gav oss mycket empiri för en god analys, genom våra fältanteckningar och videoinspelningar. Frågeställningarna som vi hade blev besvarade med detta metodval. 46