Att kunna uttrycka sig med hjälp av gester och tecken i väntan på det talade språket, bidrar till att den kommunikativa förmågan utvecklas snabbare. För pedagogen är det därför viktigt att alltid bekräfta barnets tecken genom att själv teckna och samtidigt säga ordet (Westerlund, 2009). Första dagen som var på förskolan för att observera samlingen introducerades något som de kallar för ”veckans tecken” som utgår ifrån takk tecken som stöd. ”Veckans tecken” är de tecken som de ska träna på och lära sig under kommande två veckor och den här dagen introducerades tecknet för päron, banan, äpple, apelsin, äta och tack. I samlingarna som vi har observerat har vi sett hur pedagogerna både använder takk spontant, genom att lyfta fram andra tecken än just ”veckans tecken” men också hur de mer planerat innan de äter frukten tillsammans går igenom de tecken som är i fokus.
Observationsögonblick 1
P: ”Vet ni vad? Idag tänker jag att vi skulle bygga med klossar. Vad är det för färg på klossen?” håller upp en kloss i luften B: ”Guuuuuul” ropar flera barn samtidigt. P: ”Hur gör man det på tecken?” B: ”Såhär” säger ett barn och sträcker upp armen. 37
Pedagogen visar då tecknet för barnen samtidigt som hon långsamt säger ”guuul”.
B: ”Gul” säger några barn och härmar tecknet.
Teckenanvändandet är ett sätt att ge barnet möjligheter till språklig utveckling, för att tecken används som ett stöd för barnet att utveckla språkliga färdigheter. Det som är speciellt utmärkande för användningen av tecken som TAKK är att som pedagog hela tiden samtala med barnet samtidigt som tecken används för att förstärka talet (Heister Trygg, 2010) . Det här framkommer i observationen ovan där pedagogen väljer att samtala kring vilken färg klossen har, för att slutligen visa tecknet för gul samtidigt som ordet benämns.
Observationsögonblick 2
När de idag ska sjunga sången ”lille gris” använder pedagogen sig utav tecken genom hela sången. I den här samlingen får barnen plocka fram olika leksaker ur grodan ”Karl oscars” mage och pedagogen använder tecken som stöd för att benämna de olika leksakerna som barnen plockar fram som sedan representerar en sång, till exempel visar hon tecknet för troll. Under hela den här samlingen jobbar pedagogen mycket med kroppsspråk och tonläge i både samtal och sånger samt att hon innan de ska äta frukten går igenom veckans tecken. 38
Språkstimulansen bygger upp barnets omvärlds och språkförståelse och den behöver rik
stimulans av upplevelser och språk för att utvecklas. Barnen behöver höra röster med olika
tonfall, ord och behöver förstå meningen med språket, att kunna göra sig förstådd och själv
förstå (Heister Trygg, 2010 ). I observationsögonblick två arbetar pedagogen mycket med
upplevelser, genom att använda sig utav rekvisita och genom att sjunga samtidigt som hon
tecknar för att förstärka orden i sången. Tonläget är något som pedagogen lägger stor vikt på
genom hela samlingen, hon har olika röster beroende på om hon pratar, sjunger, eller om hon
pratar med ”Karl Oscars” röst, detta skapar en upplevelse för barnen om hur språket och
tonläget kan ändras i olika situationer. Observationsögonblick 3 När det är dags för att äta frukt som idag är äpple
frågar pedagogen barnen om de minns tecknet för
äpple. Det blir tyst en kort stund och pedagogen visar
då tecknet samtidigt som hon benämner ordet äpple
och barnen imiterar. B: ”Så som en cirkel”
När barnen ska utveckla sitt språk behöver de både få ”bada i språk” och ”bada i tecken”. De
behöver ges tid till att kunna ta in nya ord på begrepp och föremål som pedagogerna
benämner, mest betydelsefullt är att det i första hand handlar om ”här och nu” för att barnen
lättare ska kunna relatera. Även om barnet inte till en början svarar på pedagogernas
39
teckenanvändande ses det som grundläggande att fortsätta ge tillgång till tecken i den mån det
går, då det är en förstärkning av talet (Heister Trygg, 2010).
6.5 Matsituation
När vi observerade under lunchen befann vi oss i en soffa lite längre bort från borden därbarnen och pedagogerna äter sin lunch. Det fanns tre bord, en pedagog och fem barn vid varje.
När det var dags att äta försökte barnen hitta sina platser samtidigt som pedagogerna
dirigerade dem och serverade upp maten från vagnen.
6.6 Utmanande frågor för barns språkutveckling
Matsituationen inleds nästan varje gång under dessa fem dagarna vi observerade med attpedagogen frågade barnen om de visste vad det är för mat som stod på bordet. Hon upprepade
det barnen sa och berättade därefter det som barnen hade missat att nämna. Observationsögonblick 1 Pedagogen frågar fyra flickor om de vill ha gurka och
sallad. Flickorna skakade eller nickade på huvudet
som svar till pedagogen. En pojke som satt mitt emot
pedagogen, som ännu inte utvecklat det verbala
40
språket och upprepar allt pedagogen säger: “gurka!”
“sallad!” och nickar efteråt. Vi upptäckte att när pedagogerna samtalade med barnen under maten utmanade de barnens
språk efter deras individuella nivå. Till de barnen som inte hade språket ställde hon ja och nej
frågorna: “Vill du ha gurka?” “Vill du ha sallad?” och tog varje grönsak för sig. Till de barn
som hade kommit längre i sin språkutveckling ställde hon frågan: “Vad vill du ha för
grönsaker?” Detta anses som en pedagogisk förståelse för vad barnen kan och inte kan,
samtidigt som en utmaning sker till de barnen som har språkförmågan. Vi uppmärksammade
att alla dessa fyra barn som blev tillfrågade vilken grönsak de ville ha av pedagogen, har en
god språkförmåga. Trots det valde barnen att enbart skaka eller nicka med huvudet när
pedagogen ställde frågan, pedagogen respekterade svaren och frågade vidare runt bordet. Vid
ett annat tillfälle med en annan pedagog, valde hon att ställa samma utmanande fråga till alla
barnen oavsett hur långt de kommit i sin språkutveckling. De barn som inte kunde svara
verbalt på vad de ville ha att dricka använde sig utav kroppsspråket för att visa om de ville ha
vatten eller mjölk. Svensson (2009) anser att när vi tänker ordlös kommunikation kopplas
detta oftast ihop till kroppsspråket. Bruce och Riddersporre (2012) anser att vårt kroppsspråk
bidrar med ögonkontakt, miner och kroppshållning, som är en central del i vår
kommunikation, oavsett om man kommunicerar verbalt eller med tecken. Utifrån denna situation hänvisar vi våra tankar till den sociokulturella teorin, där Vygotskij
talar om att barnets språk fungerar börjar fungera förs när de hamnar i ett socialt
sammanhang. Barnen förstår sin omgivning genom samspel med mer erfarna personer menar
Vygotskij med sin teori. Att alla människor behöver andra individer att spegla sig i för att
41
kunna utvecklas både kognitivt, socialt men också språkligt (Svensson, 2009). Att pedagogerna utmanar barnens språkutveckling med stöd av barnens modersmål vid matbordet är även något som vi har uppmärksammat. De visade en nyfikenhet av vad barnen kan och ställde frågor som hur man till exempel säger ost på deras språk.
Observationsögonblick 2.
Barnen pratar om vad det är för mat idag medan pedagogen lägger upp maten på tallrikarna för att dela den till alla. “Fish and potato” säger hon till ett barn som har en engelsktalande förälder.
P: “Vad vill du ha för grönsaker?” ” “Carrot?” “Cucumber?”
När pedagogen började prata på ett annat språk tillsammans med barnen, även om det bara var till det barnet som har ett annat modersmål än svenska, erbjöd pedagogen en inlärning till flerspråkighet åt de andra barnen runt bordet. Att ta tillvara på flerspråkighet är något som poängteras som betydelsefullt, både i forskning men också i läroplanen på följande vis:
“Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (Skolverket, 2010:7) 42
6.7 Ord till meningar
Vi har uppmärksammat i våra observationer hur pedagogerna fångar upp det barnen säger och
utvecklar deras ord vidare till längre meningar. Inkodning av ord är en grundläggande del av
språkutvecklingen, med detta menas att talaren föreställer sig hur budskapet som förs fram
kommer att uppfattas för mottagaren och väljer därefter ord som är lämpligast. För att
inkodningen av ord skall fungera förutsätts en förmåga att kunna decentrera, alltså att kunna
inta andras perspektiv. För just små barn kan det vara svårt att decentrera eftersom de i högre
grad än oss vuxna har en tendens att vara egocentriska (Eriksen Hagtvet, 2007). I följande
observationsögonblick synliggörs hur barnen uttrycker sig utav enstaka ord i hopp om att
pedagogen ska förstå hur de menar. Observationsögonblick 1 B: ”Vatten” P: ”Vill du ha mer vatten?” B: ”Kladdig” P: ”Blev du kladdig, ska vi ta lite papper
till dig?” När man samtalar med små barn används vanligtvis ett mer förenklat språk där meningarna är
korta, välformulerade och med en enkel syntax, detta brukar uttryckas som ett barnanpassat
43
språk. När det gäller det barnanpassade språket brukar den vuxne ställa många frågor och
upprepar vad barnet säger för att även kombinera det med en utvidgning. Den vuxne
bekräftar på så vis det som barnet har sagt, samtidigt som en mer korrekt grammatisk form
uttrycks (Eriksen Hagtvet, 2007). I observationerna upprepade pedagogen barnens uttryck
samtidigt som hon utvidgade dem till längre meningar. Det kan tolkas som att hon dels vill
locka barnen till att prata med längre meningar, samt att hon vill upprepa en mer grammatisk
korrekt form. Även som en “kontrollfråga” på barnens uttryck för att ett missförstånd inte ska
ske och att barnen då inte ska få känna känslan att hon/han inte kan bli förstådd. Observationsögonblick 2 B: ”Det är inte slut” säger ett barn och
syftar på maten. P: ”Nej det finns mer mat här om ni vill ha
men ni har ju fortfarande mat i tallrikarna” B: ”Mer” P: ”Vad vill du ha för någonting?” B: ”Mer pasta och köttfärssås” I ovanstående observation ser vi att pedagogen försöker utveckla det barnen uttrycker till ett
längre samtal. Hon utmanar barnen till att prata med längre meningar, genom att ställa öppna
frågor som inte enbart går att svara ”ja eller nej” på. Enligt Eriksen Hagvet (2007) kan ”ja
och nej frågor” ge en begränsad språklig stimulans hos barnen. Hon menar vidare att om
44
önskemålet är att barnet ska använda sin kreativitet och tankekraft i språkstimulerade samtal,
så kan frågeord som “hur” eller “varför” vara mer relevanta. I observationerna ser vi inte att
pedagogen samtalar med barnen kring “hur” eller “varför” men frågorna som ställs till barnen
“tvingar” dem till att svara annat än “ja eller nej” genom att frågorna är öppna. Enligt
Söderbergh (1988) ska samtalspartnern kunna hjälpa och stödja barnen men också ställa
utmanade krav för att sporra till ökad ansträngning för språkutveckling. Det ska finnas
utrymme åt barnens bidrag men när situationen kräver ska samtalspartnern som i detta fall är
pedagogen, kunna avleda från odisciplinerade utsvävningar. Det är i samspel och dialog med
andra som barnet hämtar näring till sin språkplanta och det är språket som är det främsta
redskapet för att plantan ska kunna växa (Westerlund, 2009). Vi vill koppla tillbaka till vårt teoretiska perspektiv, den sociokognitiva teorin. Enligt Bruner
är det två olika drivkrafter som får barnet att använda språket. Han menar att den första är den
naturliga drivkraften som barnet har redan från födseln, alltså vilja till att utvecklas och lära
sig språk. Den andra drivkraften menar han är en stödjande omgivning, där språkinlärningen
tillsammans med kända personer och situationer är underlättande för barnen (Svensson,
2009). Båda dessa drivkrafter kan vi se i våra observationer. Vi ser den naturliga drivkraften
hos barnen, hur de vill uttrycka sig och gör det utifrån sina förmågor. Den andra drivkraften
ser vi hos den stödjande pedagogen som bekräftar barnen och vidareutvecklar det dem säger till ett samtal.
45
7. Diskussion
I vår diskussion kommer vi att beskriva hur syftet med studien samt de slutsatser vi dragit
bidrar till en bredare förståelse av pedagogers inverkan på barns tidiga språkutveckling. Diskussionen är som Alvehus (2013) beskriver en spegling av
problembakgrunden. I vår studie problematiseras det om saknaden av det verbala språket
tillför exkludering mellan pedagoger och barn, detta kommer i följande avsnitt att diskuteras.
7.1 Metoddiskussion
I studien ville vi ta reda på hur pedagogerna arbetar språkutvecklande i olika situationer. Vivalde en förskola som en av oss sedan tidigare är bekant med för att genomföra sammanlagt
fem observationer. Observationerna gjordes på en och samma avdelning alla gånger för att få
en någorlunda representativ bild av hur verksamheten ser ut. När man genomför observationer
får man ta hänsyn till observatörseffekten och ha i eftertanke att det kan påverka resultatet
som kommer in. Metodvalet känner vi oss nöjda med eftersom att det gav oss mycket empiri
för en god analys, genom våra fältanteckningar och videoinspelningar. Frågeställningarna som vi hade blev besvarade med detta metodval. 46
7.2 Språkutvecklande arbetssätt
Hur arbetar pedagoger språkutvecklande i en planerad aktivitet jämfört med en rutinmässig
situation? Trots att pedagogerna använder sig av många olika metoder för att främja barns
språkutveckling ser vi att deras arbetssätt skiljer sig åt beroende på situation, pedagog samt
vilken dag i veckan det är. I samlingen bygger samtalen mellan pedagoger och barn på frågor
och svar. Vi tolkar det som att samlingen är en mer strukturerad plats, där det finns regler för
hur man bör bete sig under tiden. Barnen väljer inte spontant att själva starta en konversation,
om inte pedagogen ställer en fråga, detta kan bero på att pedagogen framställs som ledaren
under aktiviteten och har en viss maktposition. Vi kan även se att pedagogerna arbetar språkutvecklande på många olika vis, genom att
använda sig utav rekvisita, sångkort, högläsning, takk, samtal med mera. Här känns det som
att pedagogerna på förskolan är medvetna om att lägga stor vikt vid barnens utveckling av
språket. Enligt Asplund Carlsson, Pramling och Pramling Samuelsson, (2008) värderar
pedagoger i allmänhet sången mer som en social aktivitet än som en lärande aktivitet. Detta
tolkar vi som att det går hand i hand, utifrån det vi har sett under våra observationer. Genom
att pedagoger och barn samspelar socialt, med hjälp av takk under sången bidrar det till att barnen så småningom lär sig tecken utifrån sångens upprepningar och budskap. 47
Under matsituationen går allt mycket på rutin till en början och här arbetar pedagogerna med
språket genom samtal och utmanande frågor. Det vi kan se är att barnen många gånger är de
som är mest aktiva när det kommer till att starta ett samtal, vilket skiljer sig från samlingen
där barnen inte spontant är de som bidrar till en konversation på deras villkor. Barnen
försöker flika in en kommentar under sångstunden, men blir inte uppmärksammade på samma
sätt som de blir under maten. Möjligtvis för att det är färre barn kring matbordet och
pedagogen är där mer fokuserad på varje individ eftersom det inte är en planerad aktivitet. Barn som befinner sig runt bordet under maten, som har en sämre språkförmåga, får en chans
att imitera det pedagogen och det som de övriga barnen säger. Genom imitationen lär barnen
sig hur världen fungerar, hur man integrerar socialt och hur de skiljer eller liknar sina
kamrater. Observanta pedagoger inser vilka möjligheter till språkutveckling barn har med
hjälp av imitationens kraft anser Petersen (2012). Pedagogerna på avdelningen upplevs under
matsituationerna ha en förståelse för imitationen som pågår och accepterar minirevolutionen
som pågår, eftersom att det genom imitationen sker en inkludering av de barn som inte har
språkförmågan så att de kan delta i längre konversationer. När vi ser på samlingen kan vi se att pedagogen ofta är fokuserad på innehållet och förhåller
sig till ämnet. Det märkte vi när en pojke sa “han har inga tänder men jag har tänder!” när han
tittade in i KarlOscars mun, dock utvecklades inte samtalet mer än så. Möjligtvis är det på
grund av att samlingen är begränsad med tid och alla barnen har svårt för att sitta still en
längre tid och hålla fokus men också intresset vid liv. I relation till utvecklingspedagogiska
48
principer enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, (2003) är det barns möjlighet till
lärande det handlar om. Att det då ges utrymme till delaktighet genom tal och reflektion
tillsammans med andra barn och även vuxna, för att kunna ta del av andras erfarenheter. Vi kan även se en skillnad i hur takk kommer till användning. Avdelningen jobbar med
“veckans tecken” som de under alla observationer gått igenom i slutet av samlingen. Vi har
sett hur pedagogerna använder takk spontant i samlingen under sånger och samtal vilket vi ser
som ett redskap för pedagogerna för att stödja barnens tidiga språkutveckling. Något som
däremot har gett oss en liten tankeställare är varför takk enbart används under samlingen och
inte under matsituationen. Vi tänker att även fast det inte finns lika mycket utrymme under en
matsituation som det finns i en samling, för att alla ska äta, så borde något tecken kunna lyftas
vid varje måltid. Varför vi har funderat mycket kring detta är främst för att pedagogerna på
sin plats vid matbordet har ett utskrivet papper med matrelaterade tecken, som till exempel
vatten och mjölk, men dessa kunde vi inte se att de kommer till användning någon av de
gånger vi var där och observerade. En fundering som vi fått under studiens gång är om
pedagogerna använder sig av takk lika mycket under samlingen även när vi inte är där på
plats. Vi tänker att takk är ett redskap som ska genomsyra hela verksamheten och inte blir en
form av lektion vid samlingen, ett exempel på detta är när pedagogen uttalar sig på följande
vis: “Nu ska vi lära oss dessa tecken, gör efter mig”. Efter närmare studier ser vi vikten utav
att låta tecken finnas med som ett stöd dagligen i verksamheten för att förstärka talet, eftersom detta bidrar till att barnet själv kommer fånga upp och uttrycka sig med tecken. 49
7.3 Verbal exkludering mellan pedagoger och barn.
Hur skapas samspel mellan barn och pedagoger när det verbala språket ännu inte finns hos
barnen? När vi hade sammanställt det empiriska materialet och fört en diskussion kring
fältanteckningarna kom vi fram till att det sker olika bemötanden beroende på vilka barn samt
vilken pedagog som sitter vid matbordet. Vi har uppmärksammat att de samtal som förs under
matsituationen mestadels är mellan barn och barn men även mellan pedagoger och de barn
som har det verbala språket. Till de barn som inte har det verbala språket ställs ja och nej
frågor som till exempel “vill du ha mer vatten?” Även om man kan känna att
språkutvecklingen stannar upp för de barn som ännu inte har det verbala språket så ser vi att
det finns en möjlighet för dem att lyssna, lära och upprepa det som pedagogerna och barnen
vid bordet säger. Under observationerna uppmärksammade vi som observatörer att pedagogerna många gånger
inte försökte vidareutveckla ett samtal med de barn som inte har språkförmågan till att bilda
konversationer, trots att de i sina stapplande försök ville uttrycka sig verbalt. Vi tolkar det
som att pedagogerna är medvetna om barns bristande förmåga i att decentrera och därför låter