"Mannorna har platta och tjejerna har stora"

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

”Mannorna har platta och tjejerna har stora”

En studie om barn och pedagogers resonemang kring genus

“The man have flat ones and the girls have big ones”

A study of how children and pedagogues talk about gender

Astri von Arnold-Antoni

Emelie Göransson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2011-11-09

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Sara Berglund

2

Förord

Först vill vi tacka vår handledare Sara Berglund för hennes goda råd och idéer som hjälpt oss under hela arbetets gång. Vi vill även tacka barnen och pedagogerna på förskolan för att de ställde upp på vår undersökning. Utan dem hade undersökningen inte varit möjlig att genomföra. Barnen och pedagogerna har delat med sig av sina tankar och åsikter kring genus. Genom detta arbete har vi insett att vi som pedagoger har en möjlighet att bryta de könsmönster som finns i till exempel förskolan.

Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete under de månader arbetet har pågått. Vi har gjort hela arbetet tillsammans med undantag av inläsning av litteratur. Den har lästs var för sig och sedan blivit sammanställd tillsammans. Det har varit viktigt för oss att göra så stor del av arbetet som möjligt tillsammans, då vi haft stöd av varandra för att till exempel ”bolla” idéer.

3

Abstract

von Arnold-Antoni, A & Göransson, E (2011) Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

I dagens samhälle finns det tydliga bilder av hur män och kvinnor ska vara. Dessa bilder förmedlas till barn genom bland annat medier och andra förebilder i barns omgivning. Då barn i femårsåldern är mitt i skapandet av sin uppfattning om sig själv och sin omgivning spelar pedagoger en viktig roll i deras skapandeprocess.

Detta examensarbete handlar om hur barn och pedagoger på en förskola resonerar kring genus. Syftet med denna undersökning har varit att med hjälp av ord och bild få fram barns och pedagogers tankar och uppfattningar om genus. Vi utgick ifrån forskning som tog upp bland annat ämnet genus samt hur detta formas utifrån yttre faktorer. Vi använde oss av en kvalitativ metod där vi valde att göra intervjuer och observationer med barn på en femårsavdelning samt personal från samma förskola. Vi genomförde även två teckningsuppgifter med barnen för att få fram deras medvetna och omedvetna tankar kring pojkar och flickor. Den första teckningsuppgiften gick ut på att barnen fick rita en flicka respektive pojke. Vid andra teckningstillfället fick barnen rita en flicka respektive pojke som lekte. Resultaten visade att yttre faktorer så som medier och vuxna till stor del är med och formar genus hos barn. Det visade även att barn anser att yttre attribut så som hår och kläder är det som säkerställer vilket kön du har.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning och perspektiv ... 9

2.1 Genus ... 9

2.1.1 Genus i förskolan ... 10

2.1.2 Genus och vuxna ... 10

2.1.3 Genus och media ... 11

2.1.4 Genus och leken ... 11

2.1.5 Genus och miljön ... 12

3. Metod ... 13 3.1 Metodval ... 13 3.2 Observation ... 14 3.3 Bild... 14 3.4 Intervju ... 15 3.5 Urval ... 15 3.6 Genomförande ... 16 3.7 Forskningsetiska övervägande ... 17

4. Resultat och analys ... 19

4.1 Barn illustrerar genus ... 19

4.1.1 Vad är en flicka/pojke ... 19

4.1.2 Hur leker pojkar respektive flickor? ... 21

4.2 Presentation av intervjuer ... 23

4.2.1 Barn om flickor ... 23

4.2.2 En pedagog om flickors kläder? ... 24

4.2.3 Vad/hur leker flickor? ... 24

4.2.4 Pedagoger om flickors aktiviteter ... 24

4.2.5 Sammanfattning om flickor... 25

4.2.6 Barn om pojkar ... 26

6

4.2.8 Pedagoger om pojkars aktiviteter ... 27

4.2.9 Sammanfattning om pojkar ... 28

4.3 Sammanfattning och slutsatser ... 28

4.3.1 Vad påverkar genus enligt pedagogern... 29

4.3.2 Barns lekar ... 30

5. Diskussion och kritisk reflektion ... 31

Referenser ... 33

7

1. Inledning

Kvinnlighet och manlighet är två begrepp som många associerar med människans innersta identitet, något som alla måste förhålla sig till skriver Elvin-Nowak och Thomsson. De menar att könsidentiteten ses som något vi människor föds med och det är den som bland annat medför att vi utvecklas till den person vi blir (2010:21). Bilden av hur en flicka och en pojke skall vara är så given, att människor sällan reflekterar över att det skulle kunna vara på något annat sätt, menar Sandquist (1998:36). Graf, Helmadotter och Ruben skriver att en sak barn lär sig under sin uppväxt är att pojkar och flickor är olika. Detta lär de sig genom de manliga och kvinnliga förebilder som finns i deras omgivning. Det är vuxnas sätt att bemöta barn som formar deras uppfattning om vad som är manligt respektive kvinnligt. Vuxna reagerar olika på vad barn gör och säger. Detta sker på ett omedvetet plan (Graf m.fl, 1991). När människor träffar en person vill de gärna veta vilket kön han/hon har, detta för att kunna bemöta personen. Graf m.fl. skriver att exempelvis bemöts pojkar och flickor olika när de till exempel skrattar, gråter, blir arga eller blyga. Därtill används ofta olika ord och tonfall beroende på om barnet har rosa eller blå kläder (Graf m.fl, 1991:14).

I läroplanen står det att barn inte ska särbehandlas utifrån sitt kön, utan alla ska behandlas lika (Läroplanen för förskolan, 1998). I Lpfö 98 framhålls det även att förskolan skall motarbeta de traditionella könsroller och könsmönster som finns i dagens samhälle. Förskolan ska ge pojkar och flickor lika möjligheter att utforska, utveckla förmågor och intressen utan att bli dömda (Lpfö 98:18-20).

Att barn utvecklar sina könsroller redan i tidig ålder fångade vårt intresse. Den främsta identitetsutvecklingen sker i förskoleåldern. Att det dessutom finns förutfattade meningar om hur pojkar och flickor bör vara, gjorde ämnet mer intressant att undersöka. Då dessa förutfattade meningar även förekommer på en del förskolor ville vi se hur

8

pedagoger på en förskola resonerar kring detta. Därför handlar vårt examensarbete om hur barn och pedagoger resonerar kring genus. Vi har genom intervjuer, observationer och teckningsuppgifter undersökt barns och pedagogers medvetna och omedvetna tankar om genus.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att studera hur barn och pedagoger resonerar kring genus. För att uppnå syftet kommer undersökningen att utgå från följande frågeställningar:

 Hur beskriver barn i ord och bild vad och hur flickor och pojkar är?

9

2. Tidigare forskning och perspektiv

I detta kapitel kommer vi först att definiera och resonera kring begreppet genus, och därefter presentera forskning som handlar om hur genus tar sig uttryck i förskolan. Först tas det allmänna begreppet genus upp, vidare kommer vi in på hur genus syns i förskolan. Vi tar även upp hur bland annat vuxna och medier är med och påverkar barns sociala kön, detta fortsätter sedan med hur genus och leken samspelar och slutligen tas sambandet mellan miljö och genus upp.

2.1 Genus

Elvin-Nowak och Thomsson menar att begreppet genus används av många forskare när de talar om kön, för att tydliggöra att det inte handlar om något man är utan om något man gör. Kön är något alla bär med sig, dag som natt. Kön påverkar hur människor klär sig, vad de intresserar sig för och hur det talar. Elvin-Nowak och Thomsson påpekar att kön inte är något vi kan lämna hemma eller välja när det ska betyda något. Dock menar de att kön kan göras mer eller mindre aktivt i somliga situationer, det vill säga att det avsiktliga användandet av ”kvinnlighet” och ”manlighet” alltså går att öka och minska. Att tydliggöra sin könstillhörighet blir viktigt först i möte med andra människor. Detta görs såväl genom klädsel som genom beteende (Elvin-Nowak & Thomsson 2010:17– 24). För att veta hur vi människor ska bemöta ett barn menar Rithander att den vanligaste frågan som ställs när ett barn har fötts är ”Blev det en pojke eller en flicka?”. Redan här börjar barnet att formas till en pojke eller flicka utifrån samhällets normer, värderingar och rollförväntningar. Rithander menar att vi föds med olika kön, flicka eller pojke men det är vår omgivning som formar den vi blir. Det är barnets omgivning som redan från början introducerar barnet för vad det innebär att vara pojke/flicka (1991:8)

10

2.1.1 Genus i förskolan

Att som pedagog arbeta med genus innebär att man har en medvetenhet om uppfattningar och de omedvetna förväntningarna som finns på flickor och pojkar skriver Svaleryd. Hon anser att det är viktigt som pedagog att vara medveten om att det pedagogiska yrket ger möjligheter att kvarhålla eller förändra de genussystem som finns. Svaleryd menar att det är viktigt att som pedagog arbeta praktiskt och medvetet med genusfrågor och som pedagog kunna reflektera över vardagliga händelser (Svaleryd, 2003:30–31). Det finns en omedvetenhet hos personalen på svenska förskolor kring hur de särbehandlar pojkar och flickor skriver Hedlin (2006:59). Förskolepersonalen har ofta uppfattningen att de arbetar jämställt med barnen, detta enligt Olofsson. Hon menar dock att detta inte stämmer i praktiken utan att de inte har insett problemet. Vidare skriver hon att pedagogerna är med och skapar könet hela tiden. Detta gör de inte enbart genom det som sägs, utan även genom till exempel röstläge, kroppshållning, blickar och mimik. Genom detta bestraffar eller bekräftar pedagogerna beteenden hos barnen (Olofsson, 2007:21). Särbehandling av könen får stora konsekvenser för barnens färdigheter, egenskaper och intressen och bidrar till att olikheter mellan könen uppstår anser Sandquist (1998:19).

2.1.2 Genus och vuxna

Alla har mer eller mindre växt upp i ett samhälle som formats av uppfattningar om könen, vi tilldelas de könsspecifika färgerna rosa och blått redan när vi föds skriver Svaleryd. Det är genom interaktion med vuxna och barn som vuxna fastställer normer om hur män och kvinnor bör vara (Svaleryd, 2003:30–31). Rithander menar att barn härmar individer i sin omgivning, det kan till exempel vara mamma, pappa, syskon eller lärare. Genom iakttagelser av vuxna får barnen uppfattningar av vilka egenskaper pojkar respektive flickor har. Till exempel att pojkar ses som högljudda och har svårt att sitta still och koncentrera sig, medan flickor är snälla, hjälpsamma och tysta. (Rithander, 1991:10–11).

11

2.1.3 Genus och media

Barn lär sig redan tidigt vad som är manligt och kvinnligt och vilket som värderas högst skriver Sandquist. Mannen som norm är enligt Sandquist något medierna starkt bekräftar och förstärker. Det syns till exempel i bilderböcker där huvudrollsinnehavaren oftast är av manligt kön, oavsett om det är ett djur eller en person. Detta kan uppfattas som att kvinnors åsikter, behov och intressen inte är lika viktiga att ta hänsyn till som männens (Sandquist, 1998:22–23). Rithander menar att olika medier bidrar till barnets utveckling till flicka eller pojke. I förskoleverksamheten syns det tydligt att pojkar och flickor imiterar och identifierar sig med manliga respektive kvinnliga karaktärer från film och TV, så som Batman, Pippi Långstrump, Spindelmannen, prinsessor och rymdjägaren Buzz Lightyear (Rithander, 1991:10–11).

2.1.4 Genus och leken

I leken syns inte bara könsskillnader i hur barn leker utan även vad barn leker. Rithander menar att förskolepersonal ofta upplever att pojkar är livligare och flickor är lugnare. De tycker också att flickor är mer koncentrerade än pojkar och pojkarna växlar mellan olika aktiviteter och rör sig mer. Rithander anser att flickor helst leker med flickor och vice versa. Hon skriver vidare att ju äldre barnen blir desto tydligare blir uppdelningen (Rithander, 1991:22).

Olofsson menar att leken kan användas som en metod att få till exempel pojkar att förstå fördelarna med att vara snäll och omtänksam. Flickorna kan även de genom leken förstå fördelarna med att exempelvis vara tuff, stark och känna sig modig. Detta kan även vara positivt för deras identitetsutveckling (Olofsson, 2007:64–65). Lindqvist skriver att enligt Vygotskij är det bästa sättet för barn att lära sig, att iaktta andra samt att bli hjälpt av andra barn. Det är bra för ett barns självförtroende att få möjlighet att hjälpa ett annat barn, och det är viktigt att man som pedagog inte griper in, utan låter barnet hjälpa. Enligt Vygotskij är alla lika värda i leken och leken är också den viktigaste faktorn i barnets utveckling av känsla, vilja och förmåga till självständigt tänkande. Leken innehåller inga bestämda regler, den styrs helt av barnens fantasi och barnen är helt

12

omedvetna om att leken är en viktig del i deras utveckling. Lindqvist anser att vi vuxna ser på leken helt annorlunda. Vi ser leken som en del av barnets utvecklingsprocess, medan leken för barnet är bara en lek, inget annat (Lindqvist, 1996:70).

2.1.5 Genus och miljön

Den fysiska miljön på förskolan är viktig då miljön är central för att möjliggöra ett varierat och rikt innehåll i barnens lekar (Löfdahl, 2004:48). I svenska förskolor finns det vanligen ett matrum, ett byggrum, ett kuddrum och ett dockrum skriver Olofsson. Hon menar även att eftersom dessa rum har en tydlig könsstämpel vet barnen redan när de börjar på förskolan, vilket rum de hör hemma i. Graf m.fl menar att pojkarna har en tendens att leka mer i byggrummet och kuddrummet, detta då dessa rum ofta är större och längre bort från pedagogerna. Flickorna håller till i rum nära pedagogerna så som dockrummet och matrummet (Graf m.fl, 1991:37–42).

13

3. Metod

I detta kapitel tas tillvägagångssättet för att genomföra denna studie upp. Här presenteras metodval, genomförande av intervjuerna samt val av undersökningsgrupp. Under metodval tas det upp hur valet av vem som ingick i studien gick till samt vilken metod som användes. I urvalsdelen beskrivs undersökningsgruppen. Det sista avsnittet om genomförande tar upp hur det praktiska gick till så som intervjuer och observationer på förskolan under processens gång.

3.1 Metodval

Vi undersökte hur pedagoger resonerar kring genus och hur barn med hjälp av ord och bild beskrev flickor och pojkar. Vi valde att använda oss av kvalitativa metoder för att

få en djupare kunskap genom bland annat semistrukturerade intervjuer. Patel och

Davidson (2003:78) skriver att vid en kvalitativ intervju är syftet att få fram intervjupersonens uppfattningar angående något specifikt. De menar att vid brukandet av denna metod kan svarsalternativen inte bestämmas i förväg, det går inte heller att avgöra vilka svar som är korrekta. Vid observationstillfällena tillämpades både deltagande och icke deltagande observationer. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer för att ge barn och pedagoger utrymme att besvara våra frågor. Denna metod användes även vid samtal med barnen efter att de ritat sina teckningar för att komplettera den information vi fick via teckningarna. Vid teckningsuppgifterna valde vi att genomföra deltagande observationer då vi var delaktiga i uppgiften. Detta genom att vi var tillgängliga för barnen när de till exempel hade frågor angående uppgiften. De icke deltagande observationerna skedde då vi

14

3.2 Observation

Wallén menar att det finns två sätt att observera på, deltagande och icke deltagande observation. Han skriver vidare att i en deltagande observation medverkar observatören aktivt, det vill säga att han/hon deltar i själva verksamheten. Fördelen med att vara delaktig är att man får en kunskap inifrån, vilket man inte får om man icke är delaktig. En icke deltagande observation innebär att observatören håller sig utanför gruppen som observeras (Wallén, 1996:78–79). Vi använde oss av deltagande observationer. Då vi genomförde två teckningsuppgifter med barnen observerade vi till exempel deras val av färger och ord som sades. Det genomfördes även icke deltagande observationer när barnen hade fri lek.

3.3 Bild

Vi valde att genomföra två teckningsuppgifter med barnen för att få fram deras uppfattningar kring genus. Denna metod valde vi att använda oss av då vi menade att barnens medvetna och omedvetna tankar kunde förmedlas via bilder. Vid båda teckningstillfällena fanns det nio kritor i olika färger tillgängliga för barnen. Detta då vi ville ge barnen möjlighet att själva välja vilken/vilka färger de ville använda, utan att påverkas av någon. För att inte kunna påverka eller påverkas placerades barnen en och en vid olika bord. Vid första teckningstillfället bad vi barnen att rita en pojke och en flicka. Vid nästa teckningsuppgift uppmanades barnen att rita en flicka och en pojke som lekte. Anledningen till varför vi bad barnen rita en pojke och en flicka som lekte, var för att se vilka lekar/leksaker barnen tilldelade de olika könen. Under båda uppgifterna observerade vi till exempel barnens val av färger och ord som sades. När barnen ritat klart sina teckningar ställdes frågor till barnen om hur vi kunde se att det var en pojke respektive flicka och vad hon/han lekte.

15

3.4 Intervju

Patel och Davidson skriver att kvalitativa intervjuer innebär att personen som intervjuas har möjlighet att svara med sina egna ord. De menar att en kvalitativ intervju kan innehålla olika grader av struktur, den kan innehålla allt ifrån inga intervjufrågor alls, till strukturerade frågor som ställs i en specifik ordning, medan en kvantitativ intervju är uppbyggd runt undersökningar och statistik. En strukturerad intervju är styrd och intervjupersonen ges mycket lite utrymme att svara inom medan en semistrukturerad intervju ger intervjupersonen mer utrymme att svara på frågorna. De skriver vidare att det är av betydelse att den som blir intervjuad får fram sina åsikter och synpunkter utan att bli hämmad av intervjuaren (Patel & Davidsson 2003:78–79). Patel och Davidsson skriver att användning av diktafon är ett bra hjälpmedel vid intervju då det annars finns risker att missa intervjupersonens kroppsspråk, gester och tappa fokus från honom/henne (Patel & Davidson, 2003:104).

Vi använde oss av en semistruktureradkvalitativ intervju, det vill säga en intervju där vi hade några få frågor att utgå ifrån. För att kunna anpassa intervjun och konstruera nya frågor utifrån de svar vi fick från pedagogerna och barnen valde vi semistrukturerad intervju. Vi valde även att använda oss av diktafon vid samtliga intervjutillfällen för att inte missa något intervjupersonen/intervjupersonerna sade.

3.5 Urval

Vi kontaktade en förskola i södra delen av Skåne då vi har en bra relation till pedagogerna och barnen på förskolan. Barngruppen vi utgick ifrån bestod av 14 barn i fem års ålder. Barngruppen bestod av sex flickor och åtta pojkar. Vi valde att studera barn i fem års ålder, då barn i den åldern enligt Strandberg (2007:137–138) har skapat en uppfattning om sig själv och sin omvärld. Vid intervjuerna delades barnen in i grupper om 4-5 i varje. Detta för att alla barnen skulle kunna samtala och diskutera om sina åsikter och tankar med varandra. Alla barnen delades in i en flickgrupp, en pojkgrupp och en blandad grupp. Grupperingen skedde utifrån placering i rummet, de som var närmst fick delta. Alla barnen delades in i grupperna på detta viss. Barnen

16

delades in grupperna på detta sätt då vi ville se om svaren skiljde sig då utformningen av grupperna var olika. I arbetet kommer vi att benämna grupperna med följande namn: Grupp GF: flickor, grupp GP: pojkar, grupp GB: pojkar/flickor. Tre pedagoger intervjuades, två kvinnor och en man. Pernilla är 35 år och förskollärare, Peter är 60 år och förskollärare och Pia är 64 år och barnskötare. Dessa pedagoger valdes för att få olika aspekter då de är av olika ålder och kön. Intervjuerna med pedagogerna ägde rum individuellt då vi inte ville att pedagogernas svar skulle påverka varandras. Vid de två teckningsuppgifterna med barnen delades alla barnen in i grupper om 3-4 barn, på samma sätt som vid intervjuerna. Vi delade dock inte in dessa grupper efter kön. Från vår undersökning valde vi ut fyra barns teckningar och åsikter då de på olika sätt skildrade barnens tankar kring genus. Vi har valt att kalla dessa barn för Filip, Nellie, Olle och Elin.

3.6 Genomförande

Vi började med att skicka ut enkäter om tillstånd att få intervjua och observera barnen på förskolan (se bilaga 1). Efter godkännande från föräldrar genomförde vi den första teckningsuppgiften med barnen. Denna teckningsuppgift gick ut på att barnen uppmanades att rita en flicka och en pojke. Till sitt förfogande hade barnen två tomma papper och nio kritor i olika färger. I genomsnitt tog det cirka sju minuter för barnen att rita sina teckningar. Efter aktiviteten gjordes kompletterande intervjuer enskilt med barnen, där vi ställde frågan ”hur ser man att det är en flicka/pojke?”. Någon dag senare genomfördes intervjuerna med de olika barngrupperna. Syftet med intervjuerna var att höra hur barnen resonerade kring genus (se bilaga 2). Intervjuerna med barnen spelades in med hjälp av en diktafon. Intervjuerna med barnen varade i mellan tio och femton minuter. Genom att spela in intervjun kunde vi lyssna på vad som sades flera gånger och höra sådant vi kanske skulle ha missat om vi använt papper och penna. En vecka senare valde vi att genomföra den andra teckningsuppgiften med barnen. Denna gång bad vi barnen att rita en pojke respektive flicka som lekte. Denna uppgift tog i genomsnitt tio minuter för barnen att genomföra. Även efter denna uppgift genomfördes kompletterande intervjuer med barnen men denna gång med frågan ”hur ser man att det är en flicka/pojke och vad gör hon/han?”. Vi gjorde deltagande observationer av barnen

17

vid teckningsuppgifterna. Vid dessa såg vi omedvetna val barnen gjorde vid till exempel val av färger. Vi observerade även barnens fria lek för att se vad och hur barnen lekte.

Det genomfördes enskilda semistrukturerade intervjuer med de tre pedagogerna. Vid intervjuerna ställdes frågor angående hur pedagogerna resonerade kring barn och genus (se bilaga 3). Intervjuerna med pedagogerna varade mellan 10-20 minuter. Intervjuerna med både barnen och pedagogerna transkriberades för att göras mer tillgängliga att återgå till.

3.7 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådets etiska principer (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002) finns det fyra krav som forskare ska ta hänsyn till: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att de personer som skall medverka i undersökningen

informeras om studiens syfte. Genom samtal med samtliga pedagoger och barn angående vår undersökning fick deltagarna information om vad undersökningen handlade om. Vi klargjorde för deltagarna att intervjuer, observationer och uppgifter skulle genomföras. Vi gjorde det även klart för deltagarna att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan.

Med hänsyn till samtyckeskravet som innebär att ett godkännande från deltagarna måste finnas, skickades enkäter ut till föräldrar om godkännande av deras barns deltagande i vår studie. Då barnen i undersökningen var under 15 år behövdes ett skriftligt godkännande från barnens föräldrar.

Konfidentialitetskravet innebär att skydda varje individs identitet för deras säkerhet.

Denna tillämpades på så sätt att vi använde oss utav fingerade namn på så väl barn som pedagoger. Detta för att obehöriga inte skall kunna ta del av deras personuppgifter. Vi tydliggjorde för de deltagande att allt insamlat material enbart kom att finnas tillgängligt för vår forskning.

18

Vi ville att de skulle känna sig trygga med vår undersökning och informerade därför om

19

4. Resultat och analys

Detta kapitel börjar med en förklaring av hur teckningsuppgifterna med barnen gick till. Här kommer vi in på hur fyra barn på olika sätt skildrar hur flickor och pojkar ser ut samt vad de leker, med hjälp av bild. Kapitlet består av tre huvuddelar. Den första behandlar teckningsuppgiften, som bestod av att barnen fick rita pojkar och flickor, samt hur dessa leker. I den andra delen ligger fokus på det resonemang som fördes i intervjuer med barn och pedagoger, vilket var vad som utmärker flickor respektive pojkar. Slutligen sammanfattar vi vår studie och visar hur vi besvarat frågeställningarna.

4.1 Barn illustrerar genus

I detta avsnitt beskriver vi genomförandet av teckningsuppgiften som utfördes med barnen på femårsavdelningen. Vi tittar närmare på fyra barns teckningar som på olika sätt skildrade barnens tankar kring genus. Först skriver vi om hur barnen med hjälp av illustrationer beskriver sina bilder av hur en flicka/pojke ser ut. Vidare kommer vi in på den andra teckningsuppgiften där barnen med hjälp av teckningarna skildrade sina tankar om vad flickor/pojkar leker.

4.1.1 Vad är en flicka/pojke?

Barnen delades in i grupper om tre-fyra barn för att kunna sitta vid vars ett bord. Vi placerade ut barnen så att de inte kunde se och påverkas av varandras teckningar. Framför sig hade barnen två tomma papper och en skål med kritor i nio olika färger. Vi bad barnen att rita en flicka på det ena pappret och en pojke på det andra pappret. Majoriteten av barnen började med att rita en teckning som illustrerade det kön de själva tillhörde, det vill säga att flickor ritade flickor och pojkar ritade pojkar. Generellt sett var pojkarna betydligt snabbare på att rita teckningarna, med enbart ett undantag, Filip. Han var även en av de få som började rita det motsatta könet först. Innan han började

20

rita lade han fem olika färger orange, blå, svart, brun och röd bredvid sig och satte undan skålen med de övriga färgerna. De fem färgerna använde han sig sedan av till båda teckningarna. När Filip skulle rita sin flicka ritade han först ett huvud som han inte blev nöjd med. Försök nummer två lyckades och strax var hela flickan färdig. När han skulle rita pojken stötte han däremot genast på problem. Först blev han inte nöjd med huvudformen, för att sedan fastna på håret, kläderna och armarna. Efter 45 minuter var vi tvungna att avbryta Filip på grund av tidsbrist. Hans resultat blev 84 stycken ofärdiga pojkar (se bilaga 4).

En av flickorna som utmärkte sig var Nellie, då hon ritade sina föräldrar. Hon började med att rita en flicka som hon beskrev som sin mamma och ritade sen pojken som var hennes pappa. Båda bilderna innehöll specifika detaljer som hon lagt märke till att hennes föräldrar har, till exempel att båda har rynkor i pannan, pappa har gelé i håret och mamma har stora röda läppar. Det tog 15 min för henne att rita båda teckningarna, det vill säga ganska lång tid i jämförelse med de andra barnen (se bilaga 5).

En pojke som utmärkte sig gällande valet av färger var Olle. Han fick precis som alla andra en skål med nio kritor i olika färger. Han funderade en stund på vilka färger han skulle använda sig av. Lite osäkert började han rita en flicka, men frågade sedan oss vad uppgiften var. När han fått svaret att han skulle rita en flicka och en pojke, vände han på pappret och började rita pojken. Han lade då fram alla färger utom lila, rosa och gult. Trots att han tog ut sex stycken kritor valde han ändå att rita med enbart två färger, blått och svart. När det sedan var dags att rita flickan lade han undan fem färger och tog fram lila, rosa, gult och behöll svart. Resultatet blev en flicka i rosa, lila och svart. Det tog honom 4 min att rita båda teckningarna (se bilaga 6).

När Elin fått uppgiften att rita en flicka och en pojke, började hon med att rita en pojke. När hon ritade pojken använde hon sig av alla färgerna. När vi bad henne att berätta om sin teckning, förklarade hon att pojken var hennes bror som täljde pinnar. Elins flicka ritades med fem färger, hon beskrevs ha höga klackar, långt hår och klänning. Det gick väsentligt snabbare för henne att rita flickan än vad det gjorde att rita pojken. Allt som allt tog det tio minuter för henne att rita båda teckningarna (se bilaga 7).

21

Det är tydligt utifrån teckningarna att barnen hade föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. Ett exempel på detta var att majoriteten av flickorna hade hår medan pojkarna saknade detta. Ett annat exempel på hur detta uttrycktes var vid färgvalen. Majoriteten av barnen valde bort de så kallade ”pojkfärgerna” det vill säga grönt, blått, brunt när de skulle rita en flicka och ”flickfärgerna” det vill säga rosa, lila och gult när de skulle rita en pojke. Tre av de 14 barnen valde att rita sig själv eller en familjemedlem. De andra barnen ritade en pojke och en flicka utan någon speciell koppling till någon person i barnens liv.

4.1.2 Hur leker pojkar respektive flickor?

Vid nästa observationstillfälle bad vi barnen att rita en flicka och en pojke som lekte. Även vid detta tillfälle var det indelade i grupper om tre-fyra barn, för att kunna sitta enskilt utan att kunna se de andra barnens teckningar. Också här hade barnen två tomma papper och en skål med kritor i nio olika färger framför sig.

Efter att Olle fått uppgiften gjorde han samma val gällande färgerna som på förra uppgiften. Han funderar en stund tills han hörde en pojke i rummet ropa högt att han skulle rita en boll. När han hört detta börjar han rita en röd pojke som lekte med en grön, brun och svart boll. Olles flicka ritades rosa och hon lekte med en rosa boll. När vi frågade honom om teckningarna berättade han att det inte fanns någon skillnad på flickan och pojken (se bilaga 8).

Elin började även denna gång att rita pojken, sin bror som åkte longboard. När vi bad henne att berätta om teckningen av pojken, sade hon att pojkar har blått, grönt, rött och lite lila samt att pojkar spelar dataspel och det gör inte flickor. Elins teckning av flickan beskrev hon som en flicka som spelade fotboll i en bubbla på gräset. Hon berättade även att flickan hade långt hår och en lila/röd klänning. På varje teckning använde hon sig av sju olika färger, dock inte samma färger på båda (se bilaga 9).

Filip började med att osäkert fråga ”vad ska de leka med?”. Vi svarade att det var upp till honom själv att bestämma det. Filip började denna gång med att välja ut sex olika

22

färger, som han lade bredvid sig. Även vid denna uppgift började han med att rita flickan först, vilket han lyckades med på första försöket. Flickan ritade han med benen i kors eftersom enligt honom är det så flickor står. Hon hade vind i håret och hon hadeen hund som leksak. Hans motivering var ”flickor gillar hundar och pojkar gillar sköldpaddor”. När Filip skulle börja rita pojken blev han missnöjd med första försöket. Han provade igen och denna gång blev han nöjd med resultatet. Valet av leksak till pojken blev sköldpaddor. Vid frågan hur vi kan se att det är en pojke, svarade Filip att pojkar inte har klänning och därför kan man se att det är en kille (se bilaga 10).

Nellie bestämde sig direkt när hon fått uppgiften att hon skulle rita sin kompis Elin, som också satt i rummet och genomförde uppgiften. Nellie studerade Elin väldigt noga när hon ritade av henne och fick med många detaljer så som klämman i håret, färgen på hårsnodden och färgen på kritan som Elin ritade med. När vi bad Nellie berätta om bilden av pojken sade hon; ”Det är en pojke som rider på en häst. Pojken har en docka på hästen, som en flicka har glömt. Han ska lämna den till flickan som äger den. Han har gelé i håret, för det har pojkar” (se bilaga 11).

Även vid denna uppgift varierade valet av färger i barngruppen. Dock hade tre pojkar en sak gemensamt, de ritade både flickan och pojken i samma färg. Ett annat mönster vi kunde se hos barnen var att de flesta av pojkarna använde sig av så kallade ”pojkfärger”, det vill säga grönt, blått, brunt på båda sina teckningar. Detta mönster kunde vi även se hos en del av flickorna. Detta då de använde sig av så kallade ”flickfärger”, det vill säga rosa, lila och gult på sina teckningar. När barnen fick uppgiften att rita en pojke och en flicka som lekte, blev resultatet att sju av de 14 barnen ritade samma leksak till både flickan och pojken. De övriga barnen ritade olika leksaker till pojken och flickan. Ett mönster vi kunde se hos några av de barn som ritade olika leksaker, var att de hade en relation till personen som lekte på teckningen. Valet av leksaker skilde sig mellan barnen.

23

4.2 Presentation av intervjuer

Detta avsnitt handlar om intervjuer med barn och pedagoger angående genus. Först tar vi upp hur barnen beskriver hur flickor ser ut, vidare skriver vi om en pedagog och hennes tankar kring flickors kläder, sedan barnens åsikter angående vad/hur flickor leker. Detta för oss sedan in på nästa avsnitt som handlar om pedagogers tankar och åsikter om flickors aktiviteter. Från och med avsnittet barn om pojkar ligger fokus på pojkar istället för flickor. I följande avsnitt beskriver barnen sina tankar och åsikter om pojkar. Nästa del för oss in på barnens syn på pojkars lek, för att sedan gå över till pedagogernas tankar på pojkars aktiviteter.

I det följande avsnitt kommer vi att använda oss av förkortningarna: GF, GP och GB, vilka står för flickor, pojkar och en blandad grupp samt pedagogerna Peter, Pia och Pernilla.

4.2.1 Barn om flickor

När flickorna i GF skulle förklara hur man kan se att en flicka är just en flicka, var det de yttre attributen som togs upp först. De nämnde till exempel att flickor har långt hår, örhängen, diadem och nagellack. En flicka i GF kom på att tjejer har stora bröst och killar har platta. Hon var alltså medveten om att båda har bröst men att tjejernas är större. Den blandade gruppen GB pratade också mycket om de yttre attributen så som att tjejer har långt hår, lila/rosa blommiga kläder, att rösten är ljus och att hon har en snippa. En pojke i gruppen menade att om en flicka vill ha star wars kläder måste hon ha en snopp. Något som diskuterades i gruppen var hur man kan se att en flicka är en flicka, när hon inte har något hår, vilket enligt barnen är det mest markanta för en flicka. GB kom fram till att en flicka har kjol, bröst, smycken och alla flickor har något rosa. Vid intervjun med GP påpekades det att flickor alltid har klänning på sig. De menade även att flickor har långt hår, glitter på ögonen (smink) och örhängen. Barnen i GB kom fram till att pojkar och flickor tycker om olika färger, till exempel att flickor gillar lila och rosa. Barnen var överens om att dessa färger inte används av pojkar.

24

4.2.2 En pedagog om flickors kläder

Pedagogen Pia menar att barn är väldigt styrda idag vad gäller val av färger. Detta kan enligt henne ses i till exempel i affärer och medier. Hon menade att på barnavdelningen i en klädesaffär hänger pojk- och flickkläderna för sig vilket man ser tydligt på färgerna, det vill säga blått respektive rosa. Pia fortsatte att prata om att kläderna inte är lika neutrala idag som det var förr i tiden. Idag är flickornas kläder mer utmanande, urringade, har glitter och paljetter. Hon upplever också att flickors kläder inte är lika rörelsevänliga som pojkarnas är, de är tajtare och mer figursydda. Vidareberättade hon att förr kunde hon gå in och köpa likadana kläder på pojkavdelningen respektive flickavdelningen. Ville hon ha en röd tröja till en pojke från flickavdelningen gick det bra för då var det samma modell på tröjan. ”Detta går inte att göra idag, för storlekarna och modellerna är betydligt mindre på flickavdelningen” säger Pia.

4.2.3 Vad/hur leker flickor?

När GF och GP fick frågan vad flickor leker/leker med kom de fram till samma svar. Barnen i grupperna berättade att flickor leker med hästlego, barbie, prinsessor, dockskåpet och pyssel. Ute på gården leker flickorna enligt de båda grupperna med hink och spade, gungar och leker prinsessor. Samma fråga ställdes till GB, men där handlade svaren mer om hur flickor är. Pojkarna i den gruppen ansåg att flickor är lugnare och kan sitta still längre än pojkar vid till exempel samlingen. En pojke i gruppen sade ”flickor kan inte leka med gummispindlar för de är rädda för dem, men de är inte vi killar”. Flickorna i gruppen var snabbare med att ge respons på uttalandet genom att argumentera emot pojkens påstående. Flickorna menade att spindlarna bara var av gummi, därför var de inte rädda för dem.

4.2.4 Pedagoger om flickors aktiviteter

I intervjun med Pia berättade hon att hon tycker sig se att flickor leker mer stillsamma lekar som innefattar pyssel, måla och rollekar i dockis, som till exempel affär och

25

prinsessor. Pernilla tycker sig se att flickor leker i grupper med färre deltagare än vad pojkarna gör. Under intervjun kom hon in på hur leken skiljer sig när den utövas inomhus respektive utomhus. Pernilla kom fram till följande svar. ”Ute kan jag nog säga att det inte är så tydligt vad som är flicklek och vad som är pojklek.” Alla pedagogerna var överens om att miljön utomhus på förskolan är neutral och de tycker att den inbjuder till gemensamma lekar mellan könen. Pia tycker sig se att flickors lek inne är mer stillasittande, de pysslar, leker affär i dockis och ritar. Peter berättade att han ansåg att leken har förändrats i till exempel dockis. Han menade att förr lekte flickorna familjelekar, så som mamma, pappa och barn. Idag leker barnen bland annat flygplan, restaurang och affär. Detta menade han beror på att barn idag har större möjligheter att komma ut i sin omvärld, än vad de hade förr.

4.2.5 Sammanfattning om flickor

Ett mönster vi kunde se i intervjuerna med barnen var att det första som togs upp var de yttre attributen. En pedagog kom även in på skillnaderna på modet idag och förr i tiden. Barnen pratade även om vad och hur flickor leker. Vi kunde se att när frågan om vad flickor leker utomhus ställdes, hade alla grupperna svårare att hitta svar än vad de hade på tidigare frågor. Även Pia menade att det inte är så lätt att se vad som är flicklek respektive pojklek utomhus. Pedagogerna pratade om skillnaderna i leken idag jämfört med förr. Angående frågorna om hur flickor leker hade pedagogerna gemensamma svar. De menade att flickor leker i mindre grupper och lugnare lekar än pojkar. Graf, Helmadotter och Ruben menar att det ofta syns i flickornas lek att de är intresserade av relationer. Flickor prioriterar vem de ska leka med, sedan vad de ska leka. Just detta såg vi vid ett observationstillfälle, då en flicka frågade en annan flicka om hon ville leka med henne, efter en dialog med varandra bestämde de sedan vad de skulle leka tillsammans. Mest förekommande i flickors lek är rollekar, vilka skildrar flickornas sociala relationer. Flickor har också en tendens att leka i mindre grupper. Vidaremenar de att flickor till stor del leker hem- och familjelekar, när de leker sina rollekar. Inom leken finns det mer eller mindre eftertraktade roller, först kommer modersrollen, sedan syster och baby (Graf m.fl, 1991:33).

26

I de olika konstellationerna kunde vi inte se så stora skillnader på svaren på frågorna, men desto större skillnader på beteenden hos barnen. I GF gick intervjun lugnt och smidigt till, flickorna besvarade frågorna utan att sväva ut. I GP var det mer liv och rörelse, pojkarna ville lämna intervjun och ifrågasatte syftet med denna. Pojkarna besvarade våra frågor men gled ofta in på oväsentliga ämnen. I den blandade gruppen, GB, blev det många svar och flickorna och pojkarna tog ungefär lika stor plats. Barnen hade gemensamma åsikter om det mesta som diskuterades.

4.2.6 Barn om pojkar

När flickorna i GF förklarade hur en pojke ser ut nämnde de saker de inte har, såsom hår eller klänning. En av flickorna kom på att pojkar har en sak som inte flickor har och det är en snopp. En flicka i gruppen menade att pojkar inte kan ha något blommigt på sig, medan en annan flicka tyckte att det kan pojkar visst ha. Hon menade också att pojkar kan ha en prinsesstatuering. Flickorna i GF var helt överens om att pojkar absolut inte kan ha en klänning på sig. Något en av flickorna påpekade som viktigt var brösten, ”Mannorna har platta och tjejerna har stora”. Flickorna i GF tyckte att pojkar kan ha kläder med till exempel glittriga prinsessor om de vill. De kan även ha långt hår och flätor och ha en kjol på sig, men däremot alltså inte klänning. Pojkarna i GP menade att pojkar inte är rädda för någonting, speciellt inte spindlar som flickor är rädda för. När pojkarna i gruppen påstod att pojkar inte har något hår, bad vi dem att känna på sina huvud för att se om det verkligen stämde. Reaktionen blev ett stort leende på allas läppar då de insåg att deras påstående inte stämde. Barnen i GB kom fram till att pojkars röst är betydligt mörkare än vad flickors röst är. Barnen i gruppen uppmanades att visa hur en flicka respektive pojke låter, påstod de sig inte kunna göra detta. En pojke i GB sa att pojkar är mer hårdhänta och inte så försiktiga som flickor är. Han sa också att pojkar inte kan sitta still lika länge som flickor kan. Pojkarna i gruppen beskrev pojkar som vilda, stojiga, stimmiga och att de flyger runt. De menade även att pojkar är snabbare än flickor, de hinner inte ikapp pojkarna. Barnen i GB fick frågan om det var okej om en pojke hade en rosa prinsessklänning på sig i förskolan. På denna frågan var barnen överens om att pojkar inte kunde ha klänning på sig, det spelade ingen roll vad det var för klänning. En av pojkarna pratade om att det bara är flickor som har smycken

27

på sig, dock höll en av de andra pojkarna inte med om detta. Han berättade att hans pappa har ett armband på sig och han är en pojke.

4.2.7 Vad/hur leker pojkar?

Enligt flickorna i GF leker pojkar aktiva lekar såsom fotboll och bandy. De berättade även att pojkar bland annat leker med Beyblade, riddarborgen, dinosaurier och tågbanan. En av flickorna i gruppen var medveten om att pojkar och flickor kan leka samma lekar och med samma leksaker. Hon visade detta genom att berätta om henne och hennes bror, hur han leker med henne och hennes saker. Pojkarna i GP berättade att pojkar leker med star wars, lego, smurfar, spindlar av gummi och Batman. Ute på gården tyckte de att pojkar leker med hink och spade, gungar och vattenlekar. I GB hade barnen samma svar som barnen i GP gällande vad pojkar leker.

4.2.8 Pedagoger om pojkars aktiviteter

Pedagogen Pernilla berättade under intervjun att i hennes nuvarande barngrupp finns det tydliga mönster för hur pojkar respektive flickor leker. Hon berättade att pojkarna har en tendens att leka i större grupper med olika hierarkier, medan flickorna leker i grupper med färre deltagare. Alla pedagogerna var överens om att pojkar leker mer rörliga lekar, mer livligt, aggressivt, mer fysiskt och att det är mer fart i pojkarnas lek. Pia berättade att hon ser att pojkar som leker mycket med pojkar inne, gärna leker med flickor utomhus. Förslag på lekar som hon ser barnen leka tillsammans är kurragömma, tafattlekar och gunga. Peter berättade att han dock sällan ser att pojkarna leker affär med flickorna där ute. Pia berättade om ett exempel hon varit med om där hon introducerade ett hopprep för barnen. Flickorna var de första som visade intresse, men efter en stund vågade en pojke sig fram för att prova. Efter att pojken misslyckats några gånger och sedan lärt sig att hoppa hopprep, vågade andra pojkar också vara med. Hon berättade också om sin egen pojke som lekte med dockor och det var inget konstigt men skulle man se det i dag så skulle det väcka mycket mer uppmärksamhet, ”man får bemöta individen” säger Pia.

28

4.2.9 Sammanfattning om pojkar

Ett mönster vi kunde se i intervjuerna var att barnen diskuterade mycket hur pojkar ser ut. Det som skiljde sig från svaren angående hur flickor ser ut var att här togs det upp vad pojkar inte har, istället för vad de har. Några exempel som togs upp var könsspecifika attribut så som hår och bröst. Ett annat mönster vi kunde se var att flickor var mer accepterande än pojkarna när det gällde pojkars val av färger, kläder och utseende. Något som majoriteten av pojkarna och flickorna var överens om var att pojkar inte kan ha en rosa klänning på sig. Detta gällde dock inte en flicka i GF som ansåg att det var acceptabelt för pojkar att ha till exempel blommig klänning på sig. Både pojkar och flickor kom in på hur pojkar ser ut och vad de leker. Pojkar leker mer vårdsamma och äventyrliga lekar än vad flickor gör skriver Graf m.fl. De menar att i pojkarnas lekar byggs det hierarkier där den som är bäst på till exempel fotboll får högst status och blir den som bestämmer (Graf m.fl, 1991:38–40). Precis som Graf m.fl. skriver menar Pernilla att pojkar gärna leker i grupper med olika hierarkier och att pojkar leker vildare.Ett exempel på just detta såg vi vid ett observationstillfälle, då en pojke hade med sig många nya Beyblades till förskolan. Pojkarna blev genast intresserade av att leka med honom då de såg vad han hade med sig. Pojken med leksakerna fick högre status än de andra pojkarna, då han fick bestämma vem som fick leka med vilka av hans Beyblades. Dock förlorade han sin status när pedagogen bad honom att lägga dem på sin hylla. När leksakerna försvann var pojken inte lika intressant att leka med.

4.3 Sammanfattning och slutsatser

Första delen i detta avsnitt handlar om hur pedagoger resonerar kring olika faktorer i barns omgivning som påverkar barns skapande av genus. Det första som tas upp i detta avsnitt är färger. Avsnittet berör både hur vuxna bemöter barn utifrån färger på till exempel kläder och hur barnen både medvetet och omedvetet valde att rita sina teckningar. Vidare skriver vi om hur barnen diskuterar yttre attribut som till exempel kläder. Sedan kommer vi in på hur pedagoger resonerar kring medier och hur vuxna bidrar till att utforma barns sociala kön även kallat genus. I sista delen kommer vi in på

29

hur pedagogerna resonerar kring skillnaderna mellan pojkars och flickors lek. Slutligen skriver vi om pedagogernas tankar om deras roll som förebild för barnen.

4.3.1 Vad påverkar genus enligt pedagogerna

Många vuxna tror att de behandlar flickor och pojkar lika. Olofsson skriver att det finns undersökningar som visar att vuxna omedvetet reagerar olika på det barnen gör beroende på kön. Vuxna bemöter alltså barns handlingar, utifrån vilket kön de har. Vuxnas tonfall och handlingar skiljer sig då barnet har rosa eller blå kläder på sig. Då rosa ofta förknippas med flickor och pojkar med blått, påverkar färgerna också hur barnen bemöts (Olofsson 2007:24–26). Om barnet har en neutral färg på kläderna vill vuxna gärna försäkra sig om vilket kön barnet har, innan de bemöter det menar Graf m.fl. (1991:14). Färger hade en betydande roll för barnen i vår undersökning, både medvetet och omedvetet. Då vi observerade barnen under tiden de ritade kunde vi se hur deras val av färger gjordes. Till exempel genom att putta bort de färger som inte skulle användas för den specifika teckningen eller att valet av färger för flickorna blev ”flickfärgerna” och för pojkarna blev det ”pojkfärgerna”. I teckningarna var valet av färger omedvetet hos de flesta av barnen, vilket blev tydligt när vi ställde frågor angående teckningarna till barnen. Endast ett fåtal av barnen motiverade sitt val av färger. Även under intervjuerna med barnen var färg, men även kläder, några av samtalsämnena. I intervjuerna kom barnens åsikter angående flickors respektive pojkars val av kläder och färger fram. I två av de tre barngrupperna var barnen överens om att pojkar inte kan ha klänning på sig. Dock var det acceptabelt i alla grupperna att flickor kunde ha till exempel en star wars tröja och jeans på sig. Genom teckningarna och intervjuerna fick vi fram att barnen associerar attribut med könstillhörighet. Det mest nämnda attributet var håret. Enligt barnen skulle flickor ha långt hår och pojkar skulle ha kort eller inget hår alls. Pedagogerna tror att olika medier är en bidragande faktor till barns uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt. Graf m.fl. (1991:87) skriver att barns identifikation kommer till stor del från medier. Eftersom barn inte har förmågan att förstå vad som är verklighet blir de mer mottagliga för mediernas budskap. Peter berättade i intervjun att pojkar och flickor identifierar sig med karaktärer som de ser i filmer och på tv. De tror att det som sker i tv:n sker i verkligheten. Ett exempel han tog

30

upp var att pojkar som gör sig illa på tv:n reser sig upp och går vidare oberörd, medan det för en pojke i verkligheten får konsekvenser. Alltså är det ingen realistisk förebild för pojkarna. Han menar att även flickor identifierar sig med karaktärer från tv och film. De karaktärer som finns för flickor att identifiera sig med är inte särskilt realistiska, och ger enligt Peter en felaktig bild av hur flickor/kvinnor ser ut. Alla har inte förutsättningarna att se ut som till exempel prinsessorna i filmerna. Precis som pojkarna förstår inte flickorna att det som ses på film och tv inte är verklighet.

4.3.2 Barns lekar

I intervjuerna berättar pedagogerna hur de upplever flickors och pojkars lek. När det gäller flickornas lek är de eniga om att leken sker mer stillasittande. Flickorna deltar ofta i aktiviteter där de utvecklar sin finmotorik. Pedagogerna berättade att flickorna sällan deltar i pojkarnas mer fysiska lekar. Graf m.fl. (1991:37) menar att då flickor vanligtvis leker i närheten av pedagoger, är det mer vanligt att flickorna blir avbrutna för att hjälpa till med de dagliga rutinerna. Då flickorna ofta leker mindre fysiska lekar än vad pojkarna gör, är det lättare att avbryta dem. Pernilla pratar om att hon försöker att vara så neutral som möjligt när det gäller de dagliga rutinerna. ”Jag försöker tänka på att fråga pojkarna om hjälp med att städa efter maten” säger Pernilla. Hon berättade vidare att hon anser att det är lättare att be en flicka om hjälp då de oftast är i närheten och de brukar inte ifrågasätta varför just de ska hjälpa till. Detta resulterar dock i att flickorna oftare än pojkarna blir de som hjälper till, trots att det inte är det hon vill. Hon tror att följderna av detta blir att pojkar och flickor bildar sig en uppfattning om att det är flickornas ansvar att städa, plocka undan och hjälpa till. Peter sade att han tycker att det är viktigt att det finns manliga pedagoger på förskolorna. Han menade att det är viktigt för pojkarna att det finns någon som de kan identifiera sig med. Rithander skriver att majoriteten av personalen på dagens förskolor är kvinnor. Detta menar hon gör det svårare för pojkarna att finna någon att identifiera sig med. Det är viktigt att pojkarna får möjlighet att i leken pröva olika mansroller (Rithander, 1991:71).

31

5. Diskussion och kritisk reflektion

I början av arbetet kände vi att leken var ett självklart val för oss att skriva om. Vi valde att skriva om leken då vi båda är intresserade av att jobba i förskolan, där lek är en viktig del i barnens vardag. Forskningslitteratur om lek fann vi båda mycket intressant och när vi läste om leken kom vi automatiskt in på genus. Redan här fick vi intresse för genus, men vi valde att fokusera på leken, dock ur ett genusperspektiv. När det var dags att göra undersökningar på förskolan kom vi alltså dit med tanken på att studera barnens lek. Vi kom till förskolan med teckningsuppgiften och hade förutfattade meningar om vad barnen skulle rita. Att barnen skulle vara medvetna om sina val av färger var något vi hade förutfattade meningar om. Detta fick vi dock inte fram i lika stor utsträckning som vi trott. Vi trodde att barnen skulle berätta att färgerna var det som kännetecknade flickor respektive pojkar, men fokus hamnade på yttre attribut istället. Trots att de flesta barnen inte nämnde färgerna kunde vi se att majoriteten omedvetet hade valt de könsspecifika färgerna. Även under andra teckningsuppgiften när barnen skulle rita, blev resultatet inte heller som vi förmodat. Här trodde vi att barnen skulle rita teckningar med typiska flick- och pojkleksaker. Istället fick vi fram ett varierat resultat där leksakerna skiljde sig från våra förutfattade meningar.

Vid intervjuerna med både barnen och pedagogerna ställde vi frågor rörande barns lek. Svaren vi fick berörde dock genus snarare än lek. Vi blev väldigt intresserade av vad som gör att barn har den uppfattning de har angående genus och valde därför att byta fokus. När materialitet vi fått in analyserats kom vi fram till att det behövde göras en kompletterande intervju. Detta för att få mer tydliga svar angående genus då vår fokus från början låg på barns lek. Vårt empiriska material hade kunnat vara mer omfattande om vi hade haft fokus på genus från början. Då hade vi eventuellt kunnat ställa andra frågor gällande barns och pedagogers resonemang kring genus och på så sätt fått andra svar. Både pedagogerna och barnen pratade om pojkars så kallade medfödda rörelsebehov. Detta tyckte vi var intressant men vi har inte kunnat hitta någon forskning

32

som kunnat bekräfta att det är medfött. Vi har enbart hittat litteratur som säger att pojkar rörelsebehov har formats fram av samhället och dess omgivning. Varför har vi människor förutfattade meningar om pojkars rörelsebehov? Kan inte pojkar sitta still lika länge som flickor? Är det mer acceptabelt att pojkar springer runt och är vilda? Detta är frågor som uppkommit under arbetets gång, men som vi inte kunnat besvara.

Detta examensarbete har varit både intressant och kunskapsutvecklande för oss båda. Nya kunskaper har tillkommit som vi kommer ta med oss ut i arbetslivet. Vi har kommit fram till att vi ska försöka stäva efter att arbeta för att bryta de traditionella könsrollerna. Vi hade en bild av hur könsmönster skapas redan innan vi påbörjade arbetet. Denna har förändrats under arbetets gång. Vi har upptäckt att vi som pedagoger har en viktigare roll i skapandet av könsmönster, än vad vi tidigare trott.

33

Referenser

Elvin-Nowak, Ylva & Thomsson, Heléne (2010). Att göra kön. Om vårt våldsamma

behov av att vara kvinnor och män. Smedjebacken: Scandbook Ab.

Graf, Johanna & Helmadotter, Anne-Marie & Ruben, Susanna (1991). Visst är det

skillnad! Malmö: Wiksell förlag AB

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet – en del av skolans värdegrund .1. Uppl. Stockholm: Liber.

Lindqvist, Gunilla. (1996). Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för förskolan. Lärarens handbok - Läroplaner, skollag, diskrimineringslag,

yr-kesetiska principer, FN:s barnkonvention. Lund: Studentlitteratur.

Löfdahl, Annica. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund: Studentlitteratur.

Olofsson, Britta (2007) Modiga prinsessor & ömsinta killar. Malmö: Elanders Berlings.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Rithander, Susanne, (1997). Flickor och pojkar i förskolan: hjälpfröknar och rebeller. Solna: Almqvist och Wiksell.

Sandquist, Anna-Marie (1998). Visst görs vi olika! Jämställda barn- hur skulle det se

ut? Stockholm: Svenska kommunförbund.

Svaleryd, Kajsa, (2003). Genuspedagogik. En tanke- och handlings bok för arbete med

34

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wallén, Göran (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

35

Bilaga 1

Hej!

Våra namn är Astri Antoni och Emelie Göransson. Vi är två lärarstudenter som går sista terminen på Malmö Högskola, lärarutbildningen.

För att kunna genomföra vår studie om hur barns lek påverkas av genus, skulle vi behöva observera och intervjua ert barn. Därför är nu vår förhoppning med detta brev, få tillfällen att observera och intervjua Ert barn.

Vi kommer under vår process att använda oss av diktafon. Den empiriska insamlingen, materialet, kommer endast att användas till vår studie. Vi kommer inte heller nämna förskolans och barnens namn, utan fingerade sådana.

Om du/ni INTE godkänner att ____________________________ får delta i denna undersökning var vänlig att lämna lappen till personalen senast onsdag den 14 september.

Hoppas på ett positivt gensvar!

Med vänliga hälsningar

36

Bilaga 2

Intervjufrågor till barnen

Vad lekar pojkar/flickor med?

Vad leker pojkar/flickor för lekar?

Hur leker pojkar/flickor?

Varför lekar pojkar/flickor som de gör?

Vem bestämmer vad du får leka med?

37

Bilaga 3

Intervjufrågor till pedagog

Hur skiljer sig flickors respektive pojkars lek?

Hur syns skillnaderna mellan könen?

Hur påverkar miljön barnens val av lek?

Hur skiljer sig leken åt då den utövas inomhus och utomhus ur ett genusperspektiv?

Hur tror du att du påverkar barnens val av leken?

38

Bilaga 4

39

40

41

42

43

44

45