Malmö
högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle VAL-projektet
Examensarbete
15
högskolepoäng
Motivationsfaktorer
hos högpresterande
elever
i matematik
Motivational
factors in high performance students in
mathematics
Magnus
Arvidsson
Ämneslärarexamen i ämnet matematik Examinator: Peter Bengtsson för grundskolan
Val-utbildningen Handledare: Anna Wernberg
Abstrakt
Avsikten med arbetet var att genomföra en kvalitativ studie över motivationsfaktorer hos högpresterande elever i matematik. Studien genomfördes på åtta gymnasieelever med hjälp av kvalitativa intervjuer. Resultatet visar på betydelsen av en uppväxt i en miljö som präglas av ett matematisk och vetenskapligt förhållningssätt. Det visar även på vikten av en matematikundervisning som är utformad kring ett matematiskt kreativt förhållningssätt som problemlösning. I studien
framkom många av de positiva effekter som motivationsfaktorerna för med sig men resultatet visar även på den rädsla eleverna känner inför att mista sin position som högpresterande. Det framkommer även att eleverna ofta känner press över att inte kunna införliva sina egna samt omgivningens
förväntningar. Nyckelord:
Motivation, Högpresterande elever, Matematik
Innehållsförteckning
Inledning 5
Syfte och frågeställningar 9
Forskningsläget 10
Motivationimatematik 10
Socialstruktur 10
Självuppfattningochmotivation 11 Högpresterandeklasskamrater 11 Lektionernaochundervisningen 12
Mind-set 12
Avgränsningar 13
Teoretiska utgångspunkter 13
Definitionenavmotivation
Motivation 13
Tronpåegnakapaciteten 13
Självvärderingavämneskunskaper 14
Målorientering 14
Värden 15
Inreochyttremotivation 15
Attribution 17
Självkänsla 17
Socialarelationer 18
Matematikiettsammanhang 18 Högpresterandeeleverochmotivation 19
Fenomenografi 19
Metod 20
Urval 20
Fenomenografiskanalys 20
Resultat 22
Elevernasuppfattningomvarifrånmotivationsfaktorernahärstammar 22
Elevernasuppfattningartillvarförmotivationsfaktorernafungerarmotiverande. 23
Framgång föder motivation 23
Tävlingsmoment som motivationsfaktor 23
Introduktion av ny matematik och kreativt matematiskt resonemang 24
Social och ämnesspecifik samhörighet 24
Inre och yttre motivationsfaktorer 25
Elevernasuppfattningöverhur motivationsfaktorernaerfarits. 26
Analys och diskussion 27
Vadfinnsdetförmotivationsfaktorerhos högpresterandeeleverimatematik? 27
Varifrånkommermotivationsfaktorerna? 28
Varförärmotivationsfaktorernamotiverandeföreleverna? 28
Hurerfarsmotivationsfaktorerna? 29 3
Slutsats 30 Referenser 31 Bilagor 33 Intervjufrågor 33 Motivationsfaktorer 34 4
Inledning
Detta examensarbete kommer att undersöka vilka motivationsfaktorer det finns hos högpresterande elever i matematik. Inspirationen till undersökningen kommer från min tidigare elitkarriär inom friidrott med OS-finalplats i spjutkastning, samt min lärarkarriär som jag utfört parallellt med min lärarutbildning. Jag finner det särskilt intressant när en person blir hängiven och dedikerad till ett område som han/hon sedan blir mycket bra på. I
matematiken har jag observerat att det finns något som liknar en brytpunkt där personen i fråga anser att matematiken känns kul och spännande. Med brytpunkt menar jag en viss händelse eller period som omformar ens perception av matematiken. Jag har även observerat att merparten av de personer som är högpresterande i matematik får en passion för ämnet som fascinerar och som även smittar av sig på personer i dess närhet. Min övertygelse är att det borde vara ett fantastiskt instrument att använda sig av högpresterande elevers
motivationsfaktorer för att visa vägen och inspirera andra elever och lärare. Fokus för arbetet är att finna upplevda ögonblick eller arbetsmoment i matematikundervisningen som kändes extra tillfredsställande för elever och lärare. Med tillfredsställande så menas
undervisningsmoment där elever har hög motivation för ämnet samt en hög inlärningstakt. Jag har vid observation av undervisning och elever iakttagit hur motivationen ökar drastiskt vid en viss brytpunkt eller vid ett moment som låser upp elevernas förståelse. Vad som menas med brytpunkt kan vara följande exempel som en elev berättade för mig under ett ämnessamtal.
Innan läraren visade mig att man kan lösa uppgifter med hjälp av bilder så tyckte jag matematik både var tråkigt och svårt. Nu när jag kan använda bilder så är det som att en helt ny värld har öppnat sig. Nu har jag mycket enklare att förstå olika moment i matematiken, samt jag kan även på ett enklare sätt uttrycka mig och mina lösningar. Nu tycker jag matematik är betydligt lättare och framförallt roligare.
Här drar jag paralleller till den hermeneutiska tolkningsprocessen som beskrivits på följande sätt.
När man ska förstå förståelseprocessen kan man tänka sig hur man lägger ett pussel. Man börjar planlöst och provar sig fram med slumpmässiga bitar – var ska man börja? Det visar sig att grupper av bitar hör ihop, hurra, och därefter passar allt fler bitar ihop:
samma färg samma mönster. Efterhand händer det något och det blir svårt att gå ifrån pusslet. Lämnar man det så återvänder man ändå snart- något i sammanhanget kräver sammanhang och fullbordan. (Ödman, 1979)
Vid analys av elevers upplevda motivationshöjande händelser och moment så kan lärare i sin tur ta del av materialet och förstärka sitt arbete med hjälp av verktygen. Kan vi urskilja något återkommande mönster i elevernas upplevda erfarenheter så kan vi dra slutsatser om vad som verkligen kan ge högre motivation hos elever. En annan intressant aspekt är om man kan distingera elever med hög begåvning som också är högpresterande samt högpresterare med lägre begåvning.
Det kan vara lärorikt att se hur eleverna har erfarit olika skeenden och händelser i deras matematikhistoria. Elevernas olika vägar till att bli högpresterare är intressanta att följa och förmodligen finns det hållpunkter på vägen som är extra viktiga att uppmärksamma. När jag utformade min tankekarta kring problemformuleringen så kände jag direkt att det skulle vara något som jag är intresserad av. Som lärare och person har jag alltid varit
intresserad för personer som är högpresterare vare sig det gäller skola eller i samhället. Det är deras driv och målmedvetenhet som jag vill kartlägga och analysera. Min erfarenhet är även att dessa elever har relativt lätt att uttrycka sig i tal och skrift. På så vis kan man få kvalitativt material från intervjuerna. Med kvalitativt material menas djupare kognitiva tankar som eleverna haft kring olika händelser. En persons erfarande av en händelse är i grunden outtömlig enligt Marton och Booth (2000) och det är en utmaning att få djupa kognitiva och metakognitiva aspekter på motivationshöjande skeenden.
Efter arbete som lärare i snart fem år samt studier mot lärarexamen har gjort mig intresserad av det subjektiva i vetenskapsteorin (Brinkkjær & Høyen, 2013). Då tänker jag främst på förmågan att förstå hur människor känner, tänker, erfar och upplever olika händelser. En inspirationskälla för mig och ögonöppnare var när jag läste en kurs i learning study. Stort fokus låg där hur elevernas olika erfarenheter bildar deras syn på ett objekt. Utmaningen blir därefter att förstå elevernas kritiska aspekter och se objektet genom deras ögon (Häggström, Bergqvist, Hansson, Kullberg, Magnusson, 2012). Först nu kan vi få en lärare som kan hantera olika situationer och ta eleven över det kritiska momentet.
Det är som Brinkkjær och Høyen (2013) skriver att vid olika konkreta pedagogiska situationer så vet läraren intuitivt eller genom erfarenhet hur man ska handla och skapa en god inlärning. Det är allmänt känt att forskning ofta riktar sig till hur elever med svårigheter i matematik ska hanteras. Högpresterande elever ska på något sätt klara sig själva och är inte så stor grad behov av lärarens hjälp. Här ser jag ett stort forskningsintresse, för eleverna är högpresterare av en anledning. Kan man genom forskningsstudier kartlägga motivationsfaktorer i
undervisningen eller i samband med denna så skulle man kunna implementera dessa på andra elever.
Jag har observerat att många forskningsrapporter behandlar motivationsfaktorer för inlärning i matematik. Det är sällan som man belyser högpresterande elever. Ofta när högpresterande elever kommer på tal så handlar det om hur de ska stimuleras och utmanas i skolarbetet för att de ska utvecklas optimalt.
När problemformulering konstituerades utfördes en pilotstudie på tre högpresterande elever. De tre eleverna klarar avancerade problem och är väldigt receptiva för ny matematik och olika lösningsförslag. Intervjun gjordes i grupp då de själva är mer trygga som en treenighet där de utan prestige kan samverka och uttrycka sina känslor på ett förtroendeingivande sätt. Det som framkom av den studien är som följer.
Väl förberedda problemlösningsuppgifter som gärna får grunda sig i för eleven kända och konkreta ämnen och situationer kan fungera som motivationsfaktor. Problemen får gärna vara tidskrävande men ska ha som mål att få eleven att känna tillfredsställelse efter en delvis lyckad lösning eller fullständigt löst problem. Det är viktigt här att eleven får känna stolthet för sin prestation och växa som person med sin nya kunskap. Det är med fördel om det finns varianter av problemet för att uppnå samma effekt oberoende av kunskapsnivå. Ett mycket bra läromedel för detta är Rika matematiska problem som har karaktären av öppna uppgifter. Här finns en tydlig progression i svårighetsgrad och kan tilltala även den mest krävande eleven. Synligt lärande kan vara motivationshöjande där mål tydliggörs samt eleven görs medveten om vilka konsekvenser ett betyg för med sig. Ett verktyg är att få eleven att inse vilken vikt det är för framtida studier och arbete att uppnå ett bra betyg. Här kan man med olika medel visa scenarier vid dåliga betyg kontra bra betyg.
Matematik som redskap i den senaste vetenskapen är ett bra sätt för eleverna att känna sig smarta och förstå nya innovationer. Vi är skapta för att utforska och det är extra spännande om man kan applicera matematiken på det senaste innovativa tekniken.
Konkretisering och vardagsnära matematik är ett sätt för eleverna att direkt koppla
matematiken till situationer de kan känna igen sig i. Här får de direkt en motivationshöjande anledning till att lära sig matematik.
Olika typer av matematiklyft som stärker lärarnas motivation och inspiration inför
matematiken kan fungera motiverande. Lärarnas ökade inspiration och motivation för ämnet smittar av sig på eleverna, skolan får en norm att det är kul med utvecklande
matematikundervisning och det känns som alla är med på samma tåg.
Temadagar samt ämnesövergripande arbete med matematik. Här får eleverna ett större perspektiv på hur man använder matematiken. Temadagar är relativt arbetskrävande så det är viktigt att satsa på kvalitet och inte kvantitet. Temadagar med ämnesövergripande arbete kan vara fasta återkommande aktiviteter så planeringen kan stå fast eller revideras om det finns behov.
Specialanpassat material kan fungera motiverande där elever får material som är utformat till dem så är det precis som att de får en känsla av att läraren har ansträngt sig bara för dem. På så sätt känner de sig viktiga och får högre motivation att lära sig matematik.
Syfte
och frågeställningar
Syfte
Syftet med studien är att hitta olika motivationshöjande faktorer hos högpresterande elever i matematik och se varifrån de härstammar. Syftet är även att se varför motivationsfaktorerna fungerar motiverande för eleverna samt se hur motivationsfaktorerna erfars av eleverna. Frågeställningar
Vad finns det för motivationsfaktorer hos högpresterande elever i matematik? Varifrån kommer motivationsfaktorerna?
Varför är motivationsfaktorerna motiverande för eleverna? Hur erfars motivationsfaktorerna?
Forskningsläget
När jag undersökte tidigare forskning kring högpresterande elevers motivationsfaktorer så upptäckte jag en del motivationsfaktorer som kan anses generella för alla elever. Dock så är merparten de som rör just högpresterande elever i matematik. När jag undersökte
forskningsläget så har jag inriktat mig på motivation i matematik, mind-set samt
självuppfattning som alla tre är kopplade till elevernas förhållanden till motivationsfaktorerna. Senare kommer vi till social struktur, högpresterande klasskamrater samt lektioner och undervisningen som behandlar varifrån motivationsfaktorerna kommer.
Motivation i matematik
Gustavsson och Janemar (2007) har kommit fram till att det är av stor betydelse att elever lyckas för att känna motivation för matematiken. De har även sett att elever med begåvning för matematik inte automatisk har hög motivation till ämnet. Den gamla klyschan att det du är bra på tycker du är roligt stämmer kanske inte alltid.
Stenhag (2010) visar på hur viktigt det är att kunna förklara för elever varför de ska lära sig matematik. En viktig aspekt som han tar upp är att matematiskt högpresterande elever tenderar att prestera bra i övriga teoretiska ämnen.
Eklöf (2010) skriver om betydelsen av utformningen av prov och hur viktigt det är för motivationen i provsituationen. Konsekvenser av misslyckade formella prov kan ge negativa konsekvenser. Likt lyckade prov kan ge en högre motivation för ämnet.
Mind-set
Begreppet mind-set har etablerats av professorn Carol Dweck som har ägnat 30 år av sin karriär åt att studera motivation och lärande. När vi kommer till mind-set så är det personens relation till hur man fungerar när eleven ställs inför en uppgift. Ofta när högpresterande elever ställs inför en uppgift så är de medvetna om att hjärnan utvecklas likt musklerna utvecklas när vi tränar. När hjärnan utsätts för utmaningar så avfyrar synapserna elektriska impulser. Ju fler impulser som sänds ut desto fler vägar för signalerna skapas i hjärnan vilket får till följd att kommande impulser får lättare att hitta rätt och effektiviteten i hjärnan ökar. Hjärnan anpassar sig med andra ord till den belastning som den utsätts för (Dweck, 2015)
För exempelvis matematikinlärning skulle innebära att det lönar sig att anstränga sig och vara uthållig med sin inlärning (Dweck, 2015).
Självuppfattning
Ett annat samband som forskningen visat är sambandet mellan självuppfattning och
motivation. Det gäller för eleven att de har ett mind-set som ger dem möjlighet att gå från den statiska tanken kring deras prestationer till ett dynamiskt tankesätt. Tanken att man kan lyckas och ständigt utveckla sin prestationsnivå. Självvärderingen av ämneskunskaper har visat hög korrelation med motivation över tid hos gymnasieelever (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Linnanmäki (2002) har skrivit en akademisk avhandling där hon tar upp det intressanta sambandet mellan elevers matematik-prestation och deras självuppfattning. Hon visar här på sambandet mellan hög självuppfattning och hög prestation samt hög motivation för ämnet matematik. Hon går så långt att hon påstår att elevernas självförtroende i matematik är den största motivationsfaktorn till att lära sig matematik. En akademisk självbild är en
nödvändighet men givetvis inte en självklarhet för lyckade akademiska studier.
Enligt flera studier utomlands så har elevernas attityder och beteenden i olika situationer som en bidragande orsak till högre resultat. Det är här frågan om icke-kognitiva egenskaper och här det är uthållighet samt motivation som bidrar till stor del att elever blir högpresterare (Skolverket, 2012).
Social struktur
Ett område är den sociala strukturen som eleven omges av. Tidigare forskning kring ämnet belyser att det ofta finns en eller flera personer som stöttar och bidrar på olika sätt till att elever får en progression i ämnet med ökande motivation som effekt.
Pettersson (2011) skriver om familj, vänner och skola som tre viktiga faktorer för motivation till ämnet matematik. Hon säger att samspelet mellan de inre personliga egenskaperna är i ständigt samspel med omvärldsfaktorer och det i sin helhet bidrar till hur väl eleven utvecklas. I sin studie av högt begåvade elever så ser hon att samtliga elever har stöttande föräldrar. I övrigt säger hon att eleverna som får stöttning inte alltid har högutbildade föräldrar. Hon skriver vidare att de elever som hon tittat närmare på har föräldrar som förstår elevens behov av stöd och stimulans för att elevens motivation ska behållas på en hög nivå.
Skolverket (2012) skriver i deras rapport om högpresterande elever hur högpresterare har ett större stöd och engagemang från föräldrar. De högpresterande har ofta föräldrar med större kulturell bildning, högre socioekonomisk bakgrund samt högre utbildningsbakgrund än övriga elever. En aspekt som rapporte belyser är att högpresterande elever ofta ger en mer positiv
bild av relationen och det stöd som den får av läraren. Studierna antyder genomgående att de högpresterande eleverna ägnar mindre tid åt att se på TV, använda Internet och datorspel, och mer tid åt läsning, än de medelpresterande eleverna.
Högpresterande klasskamrater
Wahlström (1995) räknar upp flera motivationsfaktorer hos högpresterande/begåvade barn i matematik. De är att ha kamrater som kan uttrycka sig och förstå abstrakt tänkande. En faktor är att eleven får uppmärksamhet för sin intelligens/prestation. Att eleven har möjlighet till fördjupning för att få ge utlopp för sin fulla potential. En sak som jag också observerat är likt Wahlström (1995) säger att högpresterande elever ofta tycker det är spännande att leta ovanlig kunskap och hitta lösningar som är unika i situationen. I Zozoulenkos (2007) studie kommer hon fram till att högpresterande elever får motivation av att tillhöra en grupp samt att
uppskattar att ha kommunicera matematik med jämbördiga. Detta gäller i synnerhet vid diskussioner och förklaringar vid som kräver en mer abstrakt och logisk tankegång. Lektionerna och undervisningen
Hattie (2009) visar på sambandet mellan välplanerad undervisning och elevers motivation i ämnet matematik. Han säger även att relationen mellan lärare och elev är väldigt viktig för att skapa motivation hos eleverna. Skolverket (2003) tar upp hur vanligt det är att elever arbetar med traditionell undervisning.
Modellenutgörsavgenomgångibland,enskiltarbeteibokenochdiagnos,alternativt prov.Lärarengårruntochhjälper elevernaindividuellt.Planeratelevsamarbeteär relativtovanligt,gemensammasamtalmellanlärareocheleverkringmatematiska problemochtänkbaralösningsstrategiereller laborationerimatematiklikaså. (Skolverket,2003,s.20)
Det kan här vara svårt att motivera högpresterande elever då lärarens roll är att börja på en låg nivå för att fånga alla elever. Högpresterande elever kan då tappa motivationen och bli
uttråkade. Får inte elever som anses vara begåvade i ung ålder stimulans så riskerar deras motivation att försvinna (Skolverket, 2012).
Avgränsningar
Arbeten om motivation i ämnet finns det gott om. I den här studien så är avgränsningen motivationsfaktorer hos högpresterande elever i matematik.
Teoretiska
utgångspunkter
Definitionen av motivation
Motivation (av motiv), psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål (Nationalencyklopedin, 2017).
Motivation är en grundläggande för att påbörja och fullfölja en aktivitet. När personen väljer vilken aktivitet som ska utföras så spelar motivationen in, det gäller även i vilken riktning som aktiviteten tar. Genom motivationen i aktiviteten så får vi ett beteende som också i hög grad är målinriktat (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Därmed så går ofta motivation och mål hand i hand. Det är dock inte säkert att personen i fråga känner till målbilden helt klart och tydligt men desto mer den utformas ju starkare blir motivationen. Skaalvik och Skaalvik (2016) menar att motivation har tre aspekter. Det första är personens kognitioner där personens inre tankar och mål ingår. Emotioner består av intressen, engagemang, arbetsglädje, glädje inför att lyckas eller rädsla för att misslyckas. Till sist har vi beteenden som en person har. Här nämns saker som uthållighet, koncentration uppmärksamhet samt engagemang inför
uppgiften. Det finns dock analyser där definitionen om vad motivation är går isär. Även vad som främjar den och anledningen till dess stora inverkan på lärandet (Skaalvik & Skaalvik, 2016). I studien utgår jag från åtta motivationsteorier och ska med hjälp av dem analysera empirin i ett senare skede. De åtta motivationsteorierna är skildrade i bl.a. Skaalvik och Skaalvik (2016). Arbetets teoretiska utgångspunkt är således hämtat från deras bok Motivation och lärande från 2016.
Motivation
Tron på egna kapaciteten
Under elevernas skolgång så möts eleverna av en rad olika uppgifter och utmaningar. Det är viktigt att eleverna går in med en inställning till att de har en förmåga att bemästra uppgiften. Tron på den egna kapaciteten är en teori som utgår från den uppgiftsspecifika utmaningen där eleven måste finna en tro till sin egen kapacitet till att lyckas. Får eleven lyckas stärks tron på den egna kapaciteten och vice versa. Skolans roll är här att anpassa uppgifterna så eleverna
kan lyckas och på så sätt öka sin motivation för ämnet. För högpresterande elever så behöver skolan skapa uppgifter som utmanar eleverna på deras nivå, risken är annars att de kan bli understimulerade. Betydelsen av tron på sin egen kapacitet är stor och det märks på flertalet punkter som främjar en elevs utveckling i skolarbetet, ett exempel är elevens engagemang och uthållighet.
En viktig aspekt att belysa är skolans roll att läsa av en individ och utgå från dennes
erfarenheter och kunskaper för att skapa bästa möjliga lärmiljö. Om lärmiljön är för lätt eller för avancerad riskerar eleven att mista motivationen. Hittar man rätt i sin tur så har man alla möjligheter att ge eleven en god start hög motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016).
Självvärdering av ämneskunskaper
Denna motivationsteori grundar sig i elevens uppfattning om sin egen förmåga att prestera i ett av skolämnena (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Teorin är besläktad med teorin om tron på den egna kapaciteten. Den i särklass mest använda metoden för elever när de reflekterar över sina ämneskunskaper är social jämförelse. Referenserna blir således klasskamrater kompisar som befinner sig i samma studiesituation. Festinger (1954) var tidig med forskning över människans medfödda vilja att jämföra sig med omgivande personer. En negativ effekt av detta kan bli att elever inte ser sina framsteg pga av att andra elever gör större framsteg, motivationen kan då sjunka. Motivationen för högpresterande elever i sin tur kan då öka när de ser sig jämfört sina klasskamrater. Ser de högpresterande eleverna att deras utveckling går snabbare än de lågpresterande så kommer deras i de flesta fall motivation öka för ämnet. Vi får en liknelse från Marsh (1987) där han säger hur elevers referensram helt kan ändras när deras lärmiljö ändras. Han pratar om big-fish-little-pond effekten. Där en elev som kände sig högpresterande i en klass eller grupp plötsligt kan känna sig som en liten fisk i stor sjö när ens klasskamrater byts ut. Respektive som en stor fisk i en liten sjö. Teorin visar här på hur olika elever värderar sina ämneskunskaper mot klassens nivå. Motivationen speglas då av hur duktig eleven känner sig i den jämförelse som eleven gör.
Målorientering
Teorin om målorientering har fått stor genomslagskraft som motivationshöjare hos elever. Man skiljer på uppgiftsorienterad och ego-orienterad och kan även ses som elevens vilja att utveckla sin kompetens i uppgiftsorienterad, jämte vilja att vis sin kompetens i ego-orienterad
målorientering (Urban & Midgley, 2003). Den uppgiftsorienterade eleven har förstått att det kräver insats, tålamod och ibland misslyckanden för att nå sitt mål.
När den ego-orienterade eleven analyserar sitt resultat så utgår eleven från sin egen prestation i förhållandet till övriga klasskamrater. Har eleven presterat lika eller högre med en mindre insats så ökar deras motivation. Högpresterande elever är ofta uppgiftsorienterade där de ser det som en naturlig del att misslyckas och förbättra sig. Vidare är de ofta mer uthålliga samt intresserade och nyfikna i skolarbetet.
Värden
Teorin om värden är grundar sig i vad eleven ser för värde i att lyckas och lära sig en uppgift eller ett skolämne. Eccles (1983) samt Wigfield m.fl (2009) framhåller fyra typer av världen som kan uppkomma i en lärmiljö. Det är inre värde, nyttovärde, personligt värde samt kostnad. Det inre värdet ses tydligt när en person känner lycka och glädje vid en aktivitet. Känner eleven ett inre värde så underlättar det betydligt lärprocessen och då motivationen ökar hos eleven. Nyttovärdet uppkommer då eleven ser värden inför framtiden med att utföra uppgiften eller aktiviteten. Givetvis är det så att detta värde framkommer då eleven nått en viss mognadsgrad så eleven kan visualisera sin framtid. Personligt värde kommer av att eleven känner en stark koppling till uppgifter där enligt eleven själv är duktig och behärskar väldigt väl. Man kan säga att det stämmer bra in på den profil som eleven har och vid utförandet så blir det en bekräftelse då att eleven behärskar området.
Till sist så kommer vi till värdet kostnad. Detta värde som man kan förnimma ses som en belastning och kräver en insats. En elev kan resonera tex att är det värt att uppnå full poäng på provet då jag måste plugga varje dag i en månad för att uppnå det. Eleven gör hela tiden en avvägning kring hur stor insats som ska läggas på skolans uppgifter och aktiviteter. En annan aspekt är att om eleven gör en stor insats med då således en stor kostnad och misslyckas så kan eleven få dåligt självförtroende. Om eleven däremot lyckas med något för den individen svårt efter en gedigen arbetsinsats så kan motivationen öka drastiskt.
Inre och yttre motivation
En person som känner inre motivation inför en aktivitet har störst chans att lyckas (Ryan & Deci, 2009). Inre motivation kommer från ett egenintresse av aktivitet där det är själva aktiviteten och dess mål som får individen att känna inre tillfredsställelse. Skaalvik och
Skaalvik (2016) visar på vikten av god lärmiljö för att eleven ska känna inre motivation. I lärmiljön så finns det tre grundläggande delar som bör införlivas.
1. Behovet av autonomi eller medbestämmande 2. Behovet av kompetens
3. Behov av tillhörighet
Gällande den första punkten så ges eleven möjlighet att påverka samt att ge lär-objektet en riktning som i högre grad passar individen. Individen ser då ett större värde i att tillgodose sig lärostoffet för det anses gynna individen. Detta som nämndes tidigare skapar inre motivation. Kompetens handlar om tron på den egna förmågan samt lärmiljöns förmåga att tillhandahålla aktiviteter som känns meningsfulla för individen. Går individen in i aktiviteten med en tro på att lyckas så skapas inre motivation, det är här viktigt att lärmiljön anpassas så att individen ser det som realistiskt att lyckas.
Det sista behovet kan ses som något grundläggande förför flertalet personer nämligen att tillhöra ett sammanhang eller grupp. För att en person ska må bra och rikta sin kraft till utveckling så krävs respekt, trygghet och tillit från sin omgivning (Deci & Ryan, 2000). Vidare belyser dem att den ökande målstyrningen generellt minskar den inre motivationen. Detta på grund av elevers och lärares minskade möjlighet att utveckla en autonomistödjande lärmiljö.
När det kommer till yttre motivation så finns det två grenar. Den ena grenen är kontrollerad yttre motivation och den andra är autonom yttre motivation. Kontrollerad yttre motivation uppkommer när en person är i ett sådant läge är mer eller mindre tvungen att utföra en handling eller aktivitet. Det kan handla om olika typer av straff eller att personen går miste om någon form av belöning. Den kontrollerande motivationen kan komma från lärare, skolan eller föräldrar och har som mål att skapa ett beteende hos personen för att uppnå ett eller flera mål.
Den autonoma yttre motivationen är en effekt av att en person har förstått meningen med en handling eller aktivitet och ser det som berikande att utföra den. Ett exempel kan vara en elev som mår psykiskt dåligt en dag. Eleven försöker ändå vara trevlig mot sina klasskamrater. Eleven får ingen direkt belöning av sitt agerande men förstår mervärdet av att skapa en positiv stämning på skolan. Skaalvik och Skaalvik (2016) menar att det är viktigt att lärmiljön bidrar
till autonom yttre motivation och inre motivation då dessa två är de starkast bidragande orsakerna till högpresterande elever enligt Ryan och Deci (2009).
Attribution
Attribution handlar om orsakerna till att händelser äger rum. När eleven gjort en uppgift färdig så observerar eleven sin omgivning i mer eller mindre grad för att urskilja om utfallet var lyckat eller ej. Detta medför en direkt positiv eller negativ feedback som i sin tur skapar skapar motivation eller inte. Starka elever som utför uppgifter på ett område som de behärskar är ofta inte direkt beroende av attribution. Om eleven är osäker på sina kunskaper eller i utförandet av en uppgift så brukar elevens behov av att få direkt feedback på sina lösningar vara större (Weiner, 2000). När man behandlar attribution så är det en det inre och yttre faktorer, kontrollerbarhet samt stabilitet klargörs. Inre och yttre faktorer kan enkelt beskrivas faktorer som kommer inifrån individen som ex elevens kunskap om att lösa problem samt yttre omständigheter som tex fel utformad lärobok. Kontrollerbarhet handlar om saker inom de inre faktorerna som eleven själv kan kontrollera samt ändra på vid behov. Ett sådant exempel är hur mycket tid eleven lägger ner på en uppgift. Stabilitet handlar om orsaken till elevens resultat är stabil eller om det finns möjlighet att ändra den. Intressant här är hur elever ofta går i självförsvar när det kommer till uppgifter som de inte klarat av. Ofta går då eleven till angrepp på de externa faktorerna för att i sin tur inte bli beskylld för misslyckandet. Högpresterande elever däremot ser den konstruktiva kritiken och gör förändringar hos sig själva baserat få feedbacken från en uppgift (Skaalvik & Skaalvik, 2016).
Självkänsla
Teorin om självkänsla går ut på att man ska tycka om sig själv som man är. När man trivs med sig själv så kan man istället lägga sin energi på att utvecklas som i sin tur ger högre motivation. En person med låg självkänsla är ofta mycket känslig för negativa signaler från omgivningen som i sin tur kan leda till låg motivation till att utföra aktiviteter eller uppgifter. Personer med hög självkänsla är dock nästan immuna mot negativa signaler och ger uppgifter motiverad reaktion vid både lyckat samt misslyckat resultat. Sammantaget så bidrar goda självkänslan till att personen stärks av uppgiften som leder till högre motivation. För att en person ska bygga upp en god självkänsla så krävs tillhörighet, respekt mm som bidrar till personen känner sig accepterad och omtyckt. Rosenberg (1979) beskriver begreppet dissonant kontext där en elev känner att eleven inte på något sätt passar in i dess omgivning. Givetvis
kan detta skada eleven drastiskt. En viktig pusselbit i att bygga upp elevernas självkänsla är att de behöver lyckas. En rad av lyckade prestationer skapar grunden för en elev som tänker positivt om sig själv och ämnet.
Sociala relationer
Teorin om sociala relationer har två dimensioner, det är den inre och den yttre dimensionen. Den yttre dimensionen relaterar till hur eleven blir bemött i skolan och vad eleven har för sociala relationer. Den inre relaterar till hur eleven erfar hur eleven blir bemött och hur eleven erfar de sociala relationerna. De sociala relationerna ger eleven en samhörighet och en
trygghet att vara en del av en social samverkan. I relationen med läraren så skiljer man på emotionell och instrumentellt stöd. Det emotionella stödet är den sociala relationen som kan ses som ett lågaffektivt bemötande och en relation som kännetecknas av mer eller mindre omtanke och respekt. Med det instrumentella stödet så står lärarens förmåga att ge eleven stöttning med de ämneskunskaper och pedagogiska verktyg som läraren behärskar. Det är ett klart samband mellan en stöttande lärare och elevers motivation. Det finns även ett tydligt samband mellan klassens engagemang för ett ämne och elevers motivation. Om klassen generellt har hög motivation till ämne så är det mycket större chans att eleven i fråga rycks med och får högre motivation. Jennings och Greenberg (2009) belyser det faktum hur viktigt det är att läraren har förmåga att se de olika emotionella aspekterna hos elever i klassen. Det är viktigt att läraren kan sätta sig in i elevens tankebanor i olika situationer och lösa dem på bästa sätt.
Högpresterande elever och motivation
Det finns flera gemensamma beröringspunkter i de olika teorierna och analysen av denna studie så ser vi på hur de högpresterande eleverna har gemensamma drag som ger dem dess motivation. Ett gemensamt drag i nästan alla teorier är hur viktigt det är för eleven att ha en positiv uppfattning om sig själv. En viktig aspekt som återkommer i teorierna är att
utbildningsmaterialet behöver utformas efter individen för att möta dess behov. Uppgifterna eller aktiviteterna behöver vara lagom svåra för att eleven ska öka sin tro på den egna
kapaciteten och därmed känna en motivation för ämnet. En gemensam synpunkt är elevernas målbild som antingen bör vara långsiktig, kortsiktig eller både och. Här kan eleven behöva stöd till utformning av målbilden av t.ex. lärare eller föräldrar. Uppmuntran är en
återkommande faktor i teorierna för att öka motivationen. Dock måste man vara medveten om 18
hur viktigt det är är att uppmuntran är välgrundad då eleverna är specialister på att genomskåda om den inte är äkta. Om elever kommer in i en positiv spiral så kan där
uppmuntran fungera som en kraftig motivationsfaktor. En annan viktig aspekt som teorierna tar upp är lärarens kompetens samt avsaknad av statiskhet och ego-orientering. Ofta kan ego-orientering hos lärare bero på bristande tro på sin egen kapacitet och det går då också ut över eleverna. En lärare som utmanar både eleverna och sig bidrar till ett dynamiskt lärande. Matematik i ett sammanhang
Petersen (2011) skriver hur man kopplar en berättelse till elevernas erfarenheter och vardag som i sin tur ger ett större perspektiv och helhetstänk kring matematiken. Den inre
motivationen kan stärkas av att eleven kan knyta an matematiken i en berättelse. Man får inte förringa den känslomässiga dimensionen som en berättelse i anknytning till matematiken kan frambringa. Det i sin tur kan leda till större motivation i ämnet matematik.
Fenomenografi
Människors olika sätt att erfara världen är grundelement i fenomenografins ide. Vi människor har otaliga sätt att beskriva och uppfatta fenomen i vår omvärld. Det intressanta i
fenomenografin är hur variationer kan uppkomma hos olika människor när vi erfar tingen som omger oss. Här finns beskrivningar som kan fungera som referens för en enskild individ eller för en grupp individer. Om gruppen av individer representeras av en variation människor från en bredare population så kan beskrivningen av ett fenomen sägas vara tillämpbar på en bredare massa.
