Det är inte rättvist!: En kvalitativ textanalys om barnkonventionen i förskolans styrdokument

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

"Det är inte rättvist!"

- En kvalitativ textanalys om

barnkonventionen i förskolans

styrdokument

Hamdi Ahmed och Sandra Fredriksson

Handledare: David O. Kronlid Examinator: Leif Östman

Sammanfattning

Denna studies syfte är att se vilka förutsättningar pedagoger i förskolan har och haft att arbeta med barnkonventionen. För att genomföra detta har vi jämfört pedagogiskt program för förskolan med Lpfö18. Utgångspunkten i jämförelsen har varit barnkonvention. Vår bakgrund till studien var att barnkonventionen blev lag i Sverige den 1 januari 2020 samt att vi är intresserade av barns rättigheter. Anledningen till varför vi har valt att analysera pedagogiskt program för förskolan och Lpfö18 är för att fylla en kunskapslucka vi sett gällande barnkonventionen i ett historiskt sammanhang i förskolans styrdokument. När pedagogiskt program för förskolan började användas 1985 hade inte barnkonventionen skrivits än och när Lpfö18 kom i bruk första juli 2019 hade barnkonventionen varit erkänd i Sverige i nästan 30 år. Studien är en litteraturstudie med en tematisk analysmetod och vårt material har varit pedagogiskt program för förskolan, Lpfö18 och barnkonventionen. Utgångspunkten i studien är ett läroplansteoretiskt perspektiv och i denna teori har vi valt ut de centrala utgångspunkterna en skola för alla och vad räknas som kunskap. Resultatet i vår studie visar att pedagogiskt program och Lpfö18 innehåller liknande delar från barnkonventionen. Till exempel yttrande- och tankefrihet, barn i behov av stöd, minoritetsgrupper, mångfald, jämställdhet och samverkan med föräldrar. Studiens resultat visar även att pedagoger ges olika förutsättningar att arbeta med barnkonventionen beroende på vilket styrdokumet som varit aktuellt. Förutsättningarna kan också se olika ut beroende på vilken tyngd och plats ämnet har fått i styrdokumentet.

Nyckelord: Barnkonventionen, Pedagogiskt program för förskolan, Lpfö18, förskola och

Innehåll

2.3 Pedagogiskt program för förskolan ... 6

2.4 Läroplanen för förskolan 2018, Lpfö18 ... 7

2.4.1 Läroplanen för förskolans framväxt ... 7

3. Teoretiska utgångspunkter ... 9

3.1 Läroplansteoretiskt perspektiv ... 9

4. Tidigare forskning ... 11

5. Syfte och problemformulering ... 15

6. Metod ... 16

6.1 Metod för datainsamling ... 16

6.2 Kvalitativ textanalys ... 16

6.2.1.Tematisk analysmetod ... 17

6.3 Urval och avgränsningar ... 18

6.3.1.Subjektivt urval ... 18

6.4 Reliabilitet och validitet ... 18

6.4.1 Reliabilitet och validitet i förhållande till vår studie ... 19

6.5 Etiska hänsynstaganden ... 19

6.5.1 Källkritik ... 20

6.6 Genomförande ... 20

7. Resultat och analys ... 22

7.1 Likheter mellan barnkonventionen och pedagogiskt program för förskolan... 22

7.2 Skillnader mellan barnkonventionen och pedagogiskt program för förskolan ... 26

7.3 Likheter mellan barnkonventionen och Lpfö18 ... 26

7.4 Skillnader mellan barnkonventionen och Lpfö18 ... 30

7.5 Sammanfattning... 30 8. Diskussion ... 32 8.1 Konklusion ... 35 8.2 Vidare forskning ... 36 9. Referenslista ... 37 9.1 Elektroniska referenser ... 38

1. Inledning

Barns rätt i samhället är viktig, framförallt ska barnen veta vilka rättigheter de har. Detta skrivs fram i Lpfö18 där det står att förskolan ska delge vad som står i barnkonventionen och att barnen själva ska ha kunskap om dessa (2018, s. 5). Det står även i Lpfö18 att "Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av köntillhörighet." (2018, s. 7) Det finns barn som far illa på olika sätt och dessa barn har rätt att få veta vad de har för rättigheter i samhället. Vi har därför valt att göra en studie med fokus på barnkonventionen och hur denna konvention fått tagit plats i olika styrdokument. Vi kommer att analysera pedagogiskt program för förskolan och den senaste läroplanen för förskolan, Lpfö18. Vi har valt dessa dokument för att vi vill sätta barnkonventionen i ett historiskt perspektiv kontra nutid. När pedagogiskt program skrevs fanns inte barnkonventionen. Medan barnkonventionen hade varit erkänd i Sverige under nästan trettio år när Lpfö18 skrevs och kom i bruk. Några viktiga utgångspunkter för oss innan vi började med arbetet var om barnkonventionen har lika mycket plats i berörande dokument? Eller hur ser det faktiskt ut med utrymmet om barns rättigheter i respektive dokument?

Vi som blivande förskolepedagoger har ett stort ansvar att förmedla kunskap om barns rättigheter till barnen. Lpfö18 lyfter fram att "Förskollärare ska ansvara för att barnen får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde." (Lpfö18, s. 12) Vi kommer också ha ett stort ansvar att lära barnen rätt och fel, att alla är lika mycket värda, hur människor är trevliga mot varandra och respekt i alla dess former. Vi måste våga utmana könsrollerna och inte vara rädda för att prova olika metoder för att få fram denna undervisning. Alla dessa delar står i barnkonventionen och det vi vill undersöka är hur mycket av detta som reflekteras i de dokument vi valt att granska.

Vi har sett en kunskapslucka i forskningen angående barnkonventionen i förskolans styrdokument, främst satt i en historisk kontext. Vi har därför valt att analysera pedagogiskt program för förskolan eftersom det skrevs innan barnkonventionen uppkom. Vad stod om barns rätt i det dokumentet? Vi vill också jämföra innehållet i pedagogiskt program för förskolan med förskolans senaste läroplan, Lpfö18 för att barnkonventionen varit erkänd i Sverige i nästan 30 år när denna läroplan skrevs. Forskning tar upp barns rätt men vi ser en lucka gällande jämförandet i styrdokument av barnkonventionen i en historisk aspekt. Vår utgångspunkt är att vi vill se vilka förutsättningar pedagoger har haft och har att arbeta med barnkonventionen i förskolan. För att kunna finna detta svar måste vi se till likheter och skillnader i innehållet mellan pedagogiskt program för förskolan och Lpfö18, gällande barnkonventionen. Vi vill skapa en större förståelse hos läsaren på vilket sätt barnkonventionen tagit plats i aktuella styrdokument, i detta fall pedagogiskt program för förskolan och Lpfö18.

2. Bakgrund

I bakgrunden kommer vi beskriva förskolans framväxt, barnkonventionen, läroplanen och det pedagogiska programmet för förskolan. Historiska aspekter tas upp samt fakta om de olika dokumenten. I det här arbetet kommer läroplanen för förskolan som började gälla första juli 2019 benämnas som Lpfö18. När vi skriver styrdokument hänvisar vi till Pedagogiskt program för förskolan, Lpfö18 eller läroplaner som har varit aktuella under en viss tid. Barnkonventionen ingår inte i detta begrepp.

2.1 Förskolans framväxt

När förskolan kom till Sverige under 1800-talet var den främst avsedd för barn i familjer med låg inkomst. Förskolan och andra institutioner, exempelvis folkskolor och arbetsstugor, etablerades för att lindra sociala problem. Samhället var under denna tid i en övergående fas från bondesamhälle till industrisamhälle. De olika institutionerna uppkom för att skillnaden hos fattiga och rika barn inte skulle bli allt för stor (Westberg, 2019, s. 107). Westberg fortsätter skriva om förskolans uppkomst och framväxt. Småbarnsskolorna, 1836, var den institution som inledde den svenska förskolans historia. Småbarnsskolan kom ursprungligen från England men spred sig snabbt internationellt. Småbarnsskolan spred sig från södra Sverige upp till Gävle och var tänkt till barn mellan två och sex år. I småbarnsskolan fick barnen lära sig läsning, räkning, skrivning, geografi, historia och kristendomskunskap. Det var en strikt disciplin och undervisningen utgick från en fråga-svar-modell. 1854 kom barnkrubban till Sverige, den andra förskolereformen. Även denna förskola riktade sig till de lägre klasserna i landet. Något som skilde barnkrubborna mot småbarnsskolan var att barnkrubborna inte hade någon undervisning i sin verksamhet utan verksamheten hade som syfte att vårda barnen och visa dem omsorg. En barnkrubba kunde ha långa öppettider eftersom föräldrarna arbetade långa dagar och barnen skulle ha någonstans att vara. På grund av detta kunde barnkrubban bli som ett provisoriskt barnhem. Under denna tid var barnadödligheten hög och barnkrubborna satsade då på en verksamhet baserad på att barnen var rena och lärde sig om renlighet och god hälsa. Barnkrubborna var den största förskolereformen fram till början av 1900-talet. Den förskolereformen som tog över efter barnkrubban var barnträdgården, vars grundtankar kom från den tyske Friedrich Fröbel. Barnträdgården riktade sig inte endast till de fattiga familjerna utan till alla skikt i samhället. Förskolepedagogiken i denna inrättning bestod av lek, pyssel, husliga sysslor, sång, rytmik, modellering, bygglekar och trädgårdsskötsel (2019, s. 107-110).

2.2 Barnkonventionen

En konvention innebär att olika länder har ingått en internationell överenskommelse. Barnkonventionen tillhör en av FN:s konventioner om mänskliga rättigheter. Det finns länder som inte har skrivit under konventionen, till exempel USA (World Childrens Prize, 2020-03-09). När en konvention har blivit ratificerad innebär det inte att den automatiskt blir till lag, men den är en bindande överenskommelse. För att tillämpa en konvention i svenska myndigheter eller i domstolar måste den skrivas in i svensk lag och det kan ske

genom transformering eller inkorporering. Transformering innebär att det är den svenska lagen som ändras och inte konventionen i sig. För att genomföra de mänskliga rättigheterna internationellt krävs att svensk lagstiftning ändras eller upphävs, exempelvis skapa nya lagar eller ändra gamla lagstiftningar som fullföljer rättigheterna. När konventionstexten har blivit svensk lag kallas det för inkorporering. Det vill säga att man väljer ut vissa artiklar utifrån behov och politisk vilja. Ett exempel på inkorporering är Europakonventionen. Det som sker vid en inkorporering är att originaltexterna från FN:s konventioner om mänskliga rättigheter översätts till svenska, som sedan svenska myndigheter och domstolar använder sig av i praktiken. (Funktionsrättsguiden.se, 2020-03-09).

Barnkonventionen är en konvention som ska användas som barns yttersta rättsnät när andra lagar inte räcker till. Barnkonventionen består av 54 artiklar om barns rättigheter, av dessa handlar 41 av dem om vilka rättigheter barn ska ha. Barnkonventionen blev ratificerad i Sverige 1990 och blev till lag första januari år 2020. UNICEF menar att barnkonventionen antogs som lag för att höja kunskapen om konventionen, få högre status på konventionen samt för att tydligare visa att barn är individer med rättigheter. Idag har barnkonventionen samma status som andra lagar i Sverige. Enligt UNICEF finns det fyra grundläggande huvudprinciper i barnkonventionen. Dessa är artikel 2, 3, 6 och 12. Dessa artiklar handlar om att barnets bästa alltid vara i det främsta rummet och beslut som rör barnet ska alltid ses till barnets bästa (UNICEF, 2018). Till barnkonventionen finns det tre tilläggsprotokoll som kan ses som komplement till konventionen. Det första tillägget handlar om barns rättigheter vid en väpnad konflikt, det andra tillägget behandlar försäljning av barn, barnprostitution och barnpornografi. I det tredje tillägget står det om barns klagorätt. Sverige antog tilläggsprotokoll ett år 2003 och tilläggsprotokoll två år 2006. Sverige har ännu inte skrivit under det tredje tilläggsprotokollet (UNICEFa, 2020-02-28).

2.2.1 Barnkonventionens historia

Hösten 1989 antogs barnkonventionen i FN:s generalförsamling. Förenta Nationerna (FN) har efter andra världskriget utvecklat de mänskliga rättigheterna i och med ett internationellt samarbete. I de mänskliga rättigheterna ingår barnkonvention (Davidsson, 2018, s. 15 & 27). När ett land ratificerar barnkonventionen ska de mänskliga rättigheterna vara en del av den internationella rätten och det är statens uppgift att kontrollera att de mänskliga rättigheterna följs och respekteras. De mänskliga rättigheterna gäller alla, det vill säga universellt oavsett etnisk tillhörighet, kultur, kön eller funktionsnedsättning. Det ansvar som varje land är skyldiga att ta är att åtaganden gällande de mänskliga rättigheterna måste omsättas i nationell lagstiftning. De mänskliga rättigheterna förutsätter att det finns ett fungerande rättssystem i landet, det vill säga polis, åklagare, advokater och rättvisa domstolar som kan förverkliga lagar. Det behövs även synlig och tillgänglig information i samhället om de mänskliga rättigheterna (Regeringskansliet, 2018).

Under 1900-talet, slutet av andra världskriget och inrättandet av FN år 1945 utvecklades det som heter de moderna mänskliga rättigheterna. Ett viktigt namn att nämna är Eleanor Roosevelt som var den som ledde kommittén som ansvarade för de mänskliga

rättigheterna. Denna grupp tog fram den "Universella förklaringen om de mänskliga

rättigheterna", och år 1948 antogs det i FN:s generalförsamling. Detta skapade grunden för

de rättighetskonventioner som antogs av FN och lade grunden till barnkonventionen (Davidsson, 2018, s. 29). De moderna mänskliga rättigheterna var influerad av upplysningstiden, sent 1600-tal, som innehöll idéer om universella rättigheter där alla individer var lika mycket värda och individens naturliga rättighet. Det behövdes en politisk gemenskap för detta arbete och filosofen Jean-Jacques Rousseau tog detta vidare genom att framföra argumentation om ett samhällskontrakt. Via samhällskontraktet kunde människor överlämna sina rättigheter till den kollektiva gemenskapen, och i den kollektiva gemenskapen fanns det ett gemensamt ansvar för varandra om ens rättigheter och respekt. I upplysningstiden handlade mänskliga rättigheter snarare om The rights of man, istället för dagens human rights. Kvinnor och slavar var exkluderade för att de inte ansågs vara medborgare med politiska rättigheter (Davidsson, 2018, s. 28–29).

Synen på barn förändrades under 1900-talet där olika forskare inom barnpsykologi, såsom Jean Piaget, började se barnet som en aktiv aktör som söker kunskap och inte som passivt tar emot kunskap. Barnets rätt att få utvecklas och skapa möjligheten till det lyftes upp av bland annat pedagoger som Maria Montessori och Ellen Key. Det som är värt att nämna är att grundarna av Rädda barnen Eglantyne Jebb och Dorothy Buxton var dem första som utvecklade den internationella deklarationen om barnets rättigheter (Davidsson, 2018, s. 30).

2.3 Pedagogiskt program för förskolan

Kommande beskrivning kommer från inledningen av pedagogiskt program för förskolan. Det är Maj-Britt Sandlund, Socialstyrelsen, 1987, som beskriver vad pedagogiskt program för förskolan är och på vilket sätt det bör användas i verksamheten.

1985 beslutade riksdagen att en förskola för alla barn över ett och ett halvt års ålder skulle stå klar år 1991. Riksdagen ville också få fram principer för hur arbetet i förskolan skulle se ut. 1986 fick socialstyrelsen i uppdrag att utforma ett pedagogiskt program för förskolan. År 1983 publicerades ett förslag om pedagogiska programmet för förskolan. En sammanställning av 1983:s remissbehandling blev klar 1985 och lade grunden för Socialstyrelsens arbete med pedagogiskt program för förskolan. Det centrala i pedagogiskt program är att det är ett ramverk för arbetet i förskolan och behandlar förskolans uppgifter och den pedagogiska verksamhetens mål och inriktning samt behovet av kommunala insatser i förskolan. Programmet presenterar barns uppväxt och synen på barns utveckling. Programmet innehåller även riktlinjer för innehåll och arbetssätt i förskolans verksamhet. Principer om ledning, planering och vidareutveckling av förskolan från kommunal nivå men också inom förskolan. Pedagogiskt program för förskolan bör ses som en vägledning för vuxna som jobbar med barn upp till sju års ålder (1987, s. 3).

2.4 Läroplanen för förskolan 2018, Lpfö18

Läroplanen för förskolan skrevs i första upplagan 1998, den har sedan reviderats 2010 och 2016. 2018 kom en ny reviderad läroplan för förskolan, Lpfö18.

Skolverket beskriver läroplanen för förskolan som ett dokument som är uppdelat i två delar. Del ett handlar om förskolans värdegrund och uppdrag och del två innehåller mål och riktlinjer för förskolan. Del ett och två ska ses som en helhet och samverka med varandra. Alla kommunala och fristående förskolor har skyldighet att följa den aktuella läroplanen. Det finns inte några uppnåendemål i läroplanen och det finns inte heller något krav på när barn ska ha tillämpat sig en viss kunskap eller lärande. I Lpfö18 finns det endast strävansmål (Skolverket, 2020).

2.4.1 Läroplanen för förskolans framväxt

Enligt Vallberg-Roth börjar förskolans läroplans framväxt i Guds läroplansperiod som var aktuell från början av 1800-talet till slutet av samma århundrade. Viktiga personer inom denna period var Carl af Forsell, Hedda Dahlgren och Friedrich Fröbel. Inom Guds

läroplan fanns först den lutherskt skolorienterade läroplanen för att sedan övergå i den Fröbel inspirerade läroplanen. Som namnet tyder på innehåller Guds läroplan mycket

kristendom och religiös undervisning. Runt 1900-talet kom en läroplan för ett

parallellsystem där den Fröbel inspirerade läroplanen som kom att ta över (2011, s. 28 &

45). Samtidigt som den Fröbel inspirerade läroplanen kom började även Det goda

hemmets och hembygdens läroplan växa fram. Denna läroplan grundades på Fröbels och

systrarna Mobergs tankar, tankar utifrån ett socialpedagogiskt perspektiv där hemmet skulle efterliknas. Nyckelbegrepp som fanns i denna läroplan var uppfostran, istället för undervisning som var ett nyckelbegrepp i föregående läroplanen. Barnen skulle utifrån denna syn ledas och husliga sysslor var prioriterade. Runt 1930- talet sker en reform där begreppet enhetligt system tas upp. Psykologin får fotfäste och detta kan ses som grunden för en enhetlig svensk förskola (2011, s. 55 & 73-74). Den fjärde läroplanstiden som uppkom kallades Folkhemmets socialpsykologiska läroplan. Denna läroplanstid sträcker sig från mitten av 1900-talet till 1980-talet. Efterkrigstiden och 1950 var viktiga skeden då en revidering sker till det fjärde läroplansstadiet och en början till läroplaner med ett sammanhållet utbildningsväsende. I denna tid var det barnets allsidighet och personlighetsutveckling som stod i fokus, även barnets vård och omsorg får större plats. Ett likhetsbarn växte fram, vilket innebar att barnet nu uppfattades utifrån ett kön- klass- och kultur neutralt sätt. Hushållssysslor sätts i bakgrunden och fram träder kunskapen om samhällsrelaterat innehåll och naturvetenskapliga fenomen. Även språk, skrivning, demokratiska mål och barnets självständighetsutveckling blev aktuellt (Vallberg-Roth, 2011, s. 81, 99-100). Den sistnämnda läroplansepoken kallas världsbarnets läroplan, denna sträcker sig från 1980 till idag. Denna läroplan baseras på en internationell överenskommelse som syftar till att barnet ska bli världsvant. Under denna tid blir utbildningsdepartementet och skolverket huvudorgan för förskolan. Ordet förskola används nu som begrepp där daghem och barnomsorg ingår. Förskolan ses som ett första stopp i utbildningen och ett livslångt lärande blir centralt. I läroplanen skrivs det ut strävansmål.

När läroplanen revideras under denna tid blir strävansmålen fler och hur verksamheten ska bedrivas skrivs om och förtydligas. Undervisning tas in som begrepp igen och skollagen skrivs in i styrdokumentet. Barnet ses som en individ med demokratiska rättigheter och inflytande i verksamheten (Vallberg-Roth, 2011, s. 107, 159-161).

3. Teoretiska utgångspunkter

Vi har valt att arbeta utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv. I följande avsnitt kommer vi att göra en beskrivning av det teoretiska perspektivet och centrala utgångspunkter som läroplansteoretiskt perspektiv innehåller. Begreppet ramfaktorteori kommer att tas upp eftersom denna teori är grunden för ett läroplansteoretiskt perspektiv, dock kommer ramfaktorteorin inte behandlas djupare i arbetet. I det läroplansteoretiska perspektivet har vi kommit fram till två centrala utgångspunkter, nämligen vad räknas som kunskap och en

skola för alla. Vi har valt dessa centrala utgångspunkter för att vi är intresserade av att se hur frågan vad räknas som kunskap har ändrats under tiden som det pedagogiska programmet och Lpfö18 har varit aktuella. Vi vill också se hur utgångspunkten en skola för alla har ändrats eller påverkats utifrån vilket styrdokument som varit aktuellt. För att få

svar på dessa utgångspunkter har vi genom en tematisk analysmetod analyserat våra texter med dessa utgångspunkter i åtanke. Dessa två utgångspunkter kommer att återkomma och behandlas i studiens resultat, analys och diskussion.

3.1 Läroplansteoretiskt perspektiv

Begreppet läroplansteoretiskt perspektiv kommer ursprungligen från engelskans "curriculum theory". Begreppet "curriculum" betyder inte samma sak som läroplan, eftersom "curriculum" inte hänvisar till ett specifikt dokument utan till filosofin och föreställningar som finns bakom en konkret läroplan (Lundgren, 1989, s. 21).

Ramfaktorteorin är en utgångspunkt för läroplansteoretiskt perspektiv. Lundgren skriver att ramfaktorteorin grundades av Dahllöf i slutet av 1960-talet för att sedan utvecklas av Lundgren under 1970-talet. Ramfaktorteorin är ett tankeverktyg för utbildningsplanering (Lundgren, 1999, s. 31-32).

Enligt Skott är läroplansteori som begrepp inte självklart. Det finns olika inriktningar inom läroplansteori där alla teorier utvecklas. Skott menar att läroplansteorin utgår från frågan om läroplanshistorian kan vara mer än endast läroplanerna. Skott skriver att en viktig utgångspunkt i läroplansteoretiskt perspektiv är att det inte går att fastställa begreppet läroplan. Begreppet kan syfta till en specifik läroplan, exempelvis Lpfö18, men det kan också hänvisa till exempelvis skollagen och kursplaner. Oavsett vilket eller vilka dokument man syftar på koncentrerar sig läroplansteorin på utbildningsvetenskapliga texter (2015, s. 419-421). Skott lyfter även de olika nivåer som ansvarar för olika områden i skolan. Ena nivån är den nationella som innehåller nationella politiker och tjänstemän och den andra nivån är den lokala nivån där de lokala politikerna, skolledare och lärare befinner sig. Det är den lokala nivån som ska se till att det som bestäms på den nationella nivån genomförs praktiskt (2009, s. 17, 22-23). Enligt Vallberg-Roth innebär ett vidgat läroplansbegrepp en möjlighet att analysera olika pedagogiska riktgivande texter över tid. Vallberg-Roth fortsätter skriva att ett läroplansteoretiskt perspektiv utgår från tankesätt, samlade principer och de föreställningar som ligger bakom en läroplan vilket leder till det val av kunskap som väljs ut till läroplaner genom den kunskap som räknas som giltig (2011, s. 19). Den teori Skott skriver om är den svenska läroplansteorin och hur den uppkom. Den svenska

läroplansteorin uppkom ur grundskolans framväxt 1962. Innan grundskolan gick barn från olika samhällsskikt i separerade skolor, men skulle i och med grundskolan gå tillsammans. I och med detta växte begreppet "en skola för alla" fram. (2009, s. 18). Haug menar att uttrycket "en skola för alla" har sin tyngdpunkt i att skolan ska vara lika för alla, till för alla och öppen för alla (1998, s. 25). Vidare beskriver författaren att inget barn ska bli exkluderat genom att barnet tas ifrån sin klass till ett annat klassrum eller grupp. Barnen ska enligt Haug vara inkluderade och integrerade i en vanlig klass eller grupp. Det ska accepteras att barnen är olika och barnens olikheter ska lägga grunden för undervisningen. Undervisningen ska präglas av både teoretisk kunskap men också praktisk undervisning (1998, s. 23-24). Även Lutz beskriver sin tolkning av "en skola för alla". Författaren menar att varje barn ska få möjlighet att möta en likvärdig skolsituation oavsett var man befinner sig. Lutz beskriver "en skola för alla" som en strävan att skapa en enhetlig skola (2013, s. 87).

Wahlström hänvisar till Deng & Luke som anser att den mest centrala frågan i läroplansteoretiskt perspektiv är "vad räknas som kunskap". Det som utmärker denna fråga är att den alltid är aktuell och den kommer aldrig få ett slutgiltigt svar (2016, s. 11). Wahlström skriver om att de viktigaste hörnstenarna inom läroplansteorin är att synliggöra kontinuerliga förändringar som olika läroplaner baserar sitt urval av innehåll på. En läroplan representerar de medvetna val som har gjorts för att visa vad som anses som viktig kunskap i en viss tidsepok (2016, s. 13). Englund, Forsberg & Sundberg beskriver också att den mest centrala frågan inom läroplansteori är "vad räknas som kunskap" och att samma fråga är högst central i samhället idag (2012, s. 5). Englund, Forsberg & Sundberg bekräftar det Wahlström skriver, kunskap ändras över tid beroende på vad samhället anser är viktig i en viss era (2012, s. 10). Även Linde bekräftar vad tidigare författare lyft fram, att läroplansteoretiskt perspektiv handlar om vad som väljs ut som giltig kunskap. Linde lägger till, likt Skott, betoningen på de olika nivåerna i samhället som ska arbeta för att ett visst innehåll ska lyftas fram ( 2012, s. 100).

Även om de författare som skriver om vad räknas som kunskap benämner detta som en central fråga i det läroplansteoretiska perspektivet kommer vi slå samman frågan vad

räknas som kunskap och uttrycket en skola för alla och benämna dessa som våra centrala

4. Tidigare forskning

Syftet med vår studie är att synliggöra förutsättningar för pedagoger i förskolan gällande barnkonventionen. För att få fram tidigare forskning har vi behövt vidga våra sökord gällande barnkonventionen. Utgångspunkten i alla artiklar har dock varit barnkonventionen och barns rätt. De ord vi sökte på var barnkonventionen, preschool, childrens rights, CRC, barns rätt, barns rättigheter, conviction of children's rights, curriculum theory, curriculum och läroplansteori. Även om de vetenskapliga artiklarna inte ordagrant skriver om barnkonventionen har vi ändå valt att använda dem eftersom de tar upp delar av barnkonventionen. Det vi hittade var artiklar angående barns rätt i och till utbildning, barns integritet och identitet samt hur mänskliga rättigheter tas i uttryck i olika styrdokument i skolan och förskolan. Hur styrdokument behandlar barnkonventionen, hur svensk utbildningspolitik skapar barns rätt i utbildning och hur barnkonventionen kan konkretiseras i förskolan. Vår studie utgår från ett läroplansteoretiskt perspektiv och vi har därför valt att ta med en studie som är skriven utifrån läroplansteorietiskt perspektiv. Vi har begränsat vår sökning till studier gjorda i Sverige.

I Eva Johanssons artikel "Children's integrity- A marginalised right" citerar hon Ellen Key som menar att barn har rätt till sina egna tankar, känslor och idéer, detta redan under 1920-talet. Johansson skriver även om den polska läkaren och pedagogen Janusz Korczak som även han var en pionjär för barns rätt. Korczak menade att barn är små och vuxna kan få barn att göra som de vill, men att barnen är egna individer och har rätt att vara unika (2005, s. 110). Johansson trycker på att all utbildning i Sverige ska vara baserad på barnkonventionen. Studiens syfte var att analysera hur pedagoger ser på spänningen mellan barns respekt för andra och skydd av barns integritet. I studien har Johansson använt metoden observation och när hon analyserat materialet har hon gjort det utifrån ett hermeneutistisk synsätt. Observationerna har ägt rum i förskolor och skolor under en period av sju till tolv månader där hon tittat på barns samspel i lek (2005, s. 111-112). Johansson har utgått från ett barnperspektiv och ett pedagogiskt perspektiv (2005, s. 109). Även om Johansson skriver om begreppet integritet, vilket inte ordagrant står i barnkonventionen, menar hon att integritet är en del av identitet och hur ett barn är tillåtet att vara, vilket beskrivs i barnkonventionen (2005, s. 110-111). Vidare i studien beskriver Johansson exempel från förskolan där en pedagog har agerat i situationer när barn leker. Detta för att lära barnen om integritet. Situationen Johansson reflekterar över handlar om barn som tar andras leksaker när de leker med dem. Vad Johanssons resultat blev var att pedagogen väljer vems integritet pedagogen ska "skydda". Är det barnet som blev av med leksaken eller barnet som tog leksaken? Johansson lyfter situationen från båda perspektiven och anser att det aldrig är lätt som pedagog att få med båda sidor. Detta kan bli missförstånd då Johansson i en situation beskriver två barn som leker med varandra och där barnet som hade leksaken först inte ser ut att bry sig särskilt om att ett annat barn tog det hen lekte med. Pedagogen å andra sidan rättar barnet som tog leksaken fast det kanske inte var nödvändigt. Johansson refererar till Fjellström som menar att det alltid finns en risk för förvirring hos en persons automatiska reaktion. En pedagog har ofta ett sätt att

agera men vi måste även respektera integriteten hos alla barn, oavsett hur de agerar (2005).

Quennerstedt har gjort en studie där det centrala är hur politiska beslut konstruerar barns rättigheter i utbildning. Det primära syftet i Quennerstedts studie var att undersöka hur frågor om barns rättigheter i utbildningssammanhang konstrueras i svensk politik. För att undersöka detta har Quennerstedt använt sig av en textanalys där hon analyserat 13 olika nationella politiska dokument. Quennerstedt har använt sig av en rättighetsteori. Detta innebär att hon vill generalisera barns rättigheter utifrån sina dokument. Författaren vill med denna teori få fram tydliga svar från sin analys. Resultatet utifrån dessa 13 dokument blev 11 stycken rättighetsaspekter, alltså begrepp som förekom i dessa dokument som liknade barns rättigheter. Det begrepp som var mest förekommande i dokumenten var barns inflytande, näst mest förekommande var barns rätt till deltagande i förskolan. Det begrepp som var minst förekommande var barns kunskap om sina rättigheter. Det begrepp som enligt Quennerstedt kom på en tredje plats var lärares kunskap om barns rättigheter. Även om många pedagoger har kunskap om att barn har rättigheter är det väldigt otydligt hur pedagoger ska jobba med detta. Det står i de dokument Quennerstedt har analyserat att barnkonventionen ska införlivas i verksamheten och att pedagoger ska ha kunskap om konventionens innehåll. Quennerstedt fortsätter skriva att i endast två dokument står det mer tydligt vad pedagogen ska kunna gällande barns rätt. Detta beskriver författaren med att pedagogerna ska ha förståelse för själva idén av barnkonventionen samt att pedagogerna ska kunna inta barns perspektiv. Men Quennerstedts slutsats angående detta begrepp är ändå att det står i dokument att pedagoger ska ha kännedom om barnkonventionen, men står inte tydligt utvecklat hur mycket de ska kunna (2010).

Bartley har gjort en studie utifrån barnkonventionens olika artiklar. Hon har kategoriserat artiklarna på olika sätt för att visa att indelningarna kan se olika ut beroende på vad som ska granskas och i vilket syfte. Denna studies syfte var att bidra med en kontinuerlig och nödvändig diskussion angående barns rättigheter och hur dessa konkretiseras i skolverksamheten. Bartley har utgått från ett barnperspektiv och hon skriver att med ett växande intresse för barns rättigheter har även barnperspektivet fått ett uppsving. Forskare väljer att se sina studier utifrån ett barnperspektiv och till detta ses barnkonventionen som en viktig utgångspunkt. Bartleys studie resulterar i att det är en utmaning att konkretisera de abstrakta begrepp som finns i barnkonventionen och att det är ett yrkesetiskt ansvar för den vuxne så att det inte blir ett maktmissbruk. Barnets bästa ska alltid stå i centrum, både kollektivt och individuellt. De kollektiva reglerna, menar Bartley, ska även finnas skrivna som individuella precis som de individuella ska finnas som kollektivt skrivna regler. Bartley avslutar med att skriva att barns rätt i vardagliga situationer är något alla som arbetar inom skolväsendet ska ha en kunskap om (2001).

I Quennerstedt studie "Mänskliga rättigheter som värdefundament, kunskapsobjekt och

inflytande: en läroplansanalys" undersöker författaren hur mänskliga rättigheterna är

beskrivna i olika läroplaner. I denna studie inkluderas barns rättigheter i de mänskliga rättigheterna (2015, s. 6). Utbildning och barns mänskliga rättigheter har blivit komplext.

Detta förklarar Quennerstedt med att utbildning bidrar till ett gott liv och därför är utbildning i sig en mänsklig rättighet. I vissa länder är rätten till utbildning den absolut viktigaste rättigheten och därför borde rätten till utbildning bli en grundläggande rättighetsfråga menar Quennerstedt (2015, s. 6). Studien utgår från ett barnrättsperspektiv vilket innebär att rättigheter i utbildning är lika viktig som rätten till utbildning, detta för att barn och unga tillbringar mycket av sin barndom och ungdom i förskolan och skolan (Quennerstedt, 2015, s. 6). Artikelns syfte är att undersöka hur de olika svenska läroplanerna uttrycker sig kring mänskliga rättigheter som del av utbildningssystemets uppdrag. De två specifika frågorna som studien utgår ifrån är "Hur framställs mänskliga rättigheter för barn och unga som relevant för förskolan och skolan" och "Vilka förväntningar på förskolan och skolan indikeras i läroplanerna i relation till rättigheter", dessa frågor har sedan konkretiserande underfrågor (2015, s. 7 & 12). För att undersöka detta har författaren i sin studie gjort en textanalys, där hon har analyserat läroplanen för förskolan 1998 rev 2010, examensmål, gymnasiegemensamma ämnen och läroplanen för gymnasieskolan 2011 (Lgy11) och slutligen läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11). Quennerstedt har även analyserat andra texter såsom FN:s konvention om barnets rättigheter, barnrättskommittén (SOU 1997:16),

Barnrättspolitik skriven av Norberto Bobbio (1996) samt två av hennes tidigare

forskningar om barnrättsforskning skrivna 2011 och 2013 (2015, s. 8-9). Quennerstedt refererar till författaren Bobbio (1996) som menar att i grunden har alla människor samma rättigheter men mänskliga rättigheter behöver sättas i ett sammanhang, men även att barns rättigheter som vi förstår dem idag har utvecklats under tid. Barns rättigheter har successivt utvecklats i processer beroende på hur samhället sett ut (2015, s. 10). I genomförandet av analysen har Quennerstedt använt relevanta textpartier där det tydligt uttrycks om mänskliga rättigheter, rättigheter eller barns rättigheter och därför har analysen riktat in sig på innehållet och har inte krävt källa till rättigheterna (2015, s. 12). Ett av studiens resultat var att mänskliga rättigheter och demokrati bildar en värdemässig grund för svensk utbildning. För att styrka detta använder författaren citat från läroplanen för grundskolan, samt förskoleklass och fritidshem där det står att "utbildning ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på" (Lgr11-Grundläggande värden; Quennerstedt, 2015, s. 13). I Quennerstedts andra forskningsfråga finns det en underfråga som handlar om mänskliga rättigheter som kunskapsobjekt. Författaren kommer fram till att det skiljer sig mellan läroplanen för förskolan och läroplanen för grund- och gymnasieskolan. Skillnaden är att i Lpfö98 står det att förskolebarn ska "utveckla sin förmåga att […] förstå rättigheter och skyldigheter" och i Lgr11 står det att elever i skolan ska ha "kunskap om de mänskliga rättigheterna" (Quennerstedt, 2015, s. 14).

Vallberg-Roths artikel "Läroplaner för de yngre barnen Utvecklingen från 1800-talets mitt

till idag" har fokuserat på läroplaner för yngre barn och hur de har gestaltats. Läsaren får i

denna studie en inblick i hur det har sett ut i yngre barns läroplaner. I denna studie ingår förskolebarn, fritidsbarn och yngre skolbarn i begreppet yngre barn. Studien har utgått från ett läroplansteoretisk perspektiv med ett vidgat läroplansbegrepp med inriktning mot en könsdidaktiskt teori. Genom denna teori, menar Vallberg-Roth, får man möjligheten att

analysera och jämföra olika dokument som varit aktuella under olika tidsperioder. I denna studie har Vallberg-Roth gjort en textanalys där hon fokuserat på förskolans, fritidshemmets och skolans pedagogiska styrdokument. Syftet med studien är "Hur kan historien beträffande de yngre barnens läroplaner tydliggöras och kommuniceras?" (2001, s. 241) Resultatet av denna studie är att Vallberg-Roth kom fram till fyra summerande läroplansmönster vilka är Guds läroplan, det goda hemmets och hembygdens läroplan,

folkhemmets socialpsykologiska läroplan och det situerade världsbarnets läroplan. Hon

kom även fram till fyra summerande könskoder, dessa är patriarkal kod, särartsbetonad

samkod, könsneutral likhetskod och pluralistisk lärokod. Vallberg-Roth har kommit fram

till olika läroplansepoker och utifrån dessa har hon utgått från sin könsdidaktiska teori och skapat olika koder. Dessa koder är patriarkal kod som beskrivs av författaren som att pojkar och flickor gick i samma skola men att undervisningen var olika beroende på kön. Under denna tid var mannen normen och Gud var företrädaren. Särartsbetonad samkod var en tid då det manliga patriarkatet minskades och kvinnans makt blev högre. Det var dock ändå fortsatt skillnad mellan mannen och kvinnan. Mannen skulle försörja familjen och kvinnan skulle var en huslig moder. Den tredje koden Vallberg-Roth tog fram var

könsneutral likhetskod som sträcker sig mellan 1930- talet till 1980- talet. Denna könskods

centrala del var att kvinnorna kom ut på arbetsmarknaden. Författaren beskriver att tiden efter kriget var gynnsam för samhället och att fabriker behövde mer arbetskraft, därför kunde kvinnorna börja arbeta i staden. Tanken om mannens och kvinnans likhet fick stöd och mannen fick nu större ansvar även hemma. Begrepp som könsroll och jämställdhet började spridas i tidningar och begreppen fick högre status än innan. Pojkar och flickor skulle nu uppfostras lika i förskolan och skolan, men även i hemmet. Den sista könskoden,

pluralistisk lärokod, innebar att begreppet genus fick stor genomslagskraft. Könsrollerna

som fanns innan blev ifrågasatta och förståelsen för kön gick från en enkel förklaring till en komplex och bred fråga som hela tiden var, och är än idag, i rörelse (2001).

Det vi önskar bidra med vår studie är att fylla den kunskapslucka vi sett, hur mycket plats har barnkonventionen har fått i pedagogiskt program för förskolan och Lpfö18. Samt skapa en medvetenhet hos läsaren gällande vad som faktiskt står i förskolans styrdokument gällande barnkonventionen. Vi hoppas kunna bidra med kunskap om att det finns en skillnad i styrdokumenten. Utifrån våra läroplansteoretiska utgångspunkter vad räknas

som kunskap och en skola för alla vill vi påvisa om utgångspunkterna tillämpas i

5. Syfte och problemformulering

Studiens syfte är att undersöka vilka förutsättningar pedagoger i förskolan har och haft att arbeta med barnkonventionen utifrån det pedagogiska programmet för förskolan och Lpfö18. För att uppfylla detta syfte har vi gjort en jämförande studie för att få en klarare bild av pedagogers förutsättningar att arbeta med barnkonventionen.

Vi har utgått från nedanstående frågeställningar.

 Vilka likheter och skillnader finns mellan pedagogiskt program för förskolan och barnkonventionen?

 Vilka likheter och skillnader finns mellan Lpfö18 och barnkonventionen?

 Vilka likheter och skillnader finns det mellan pedagogiskt program för förskolan och Lpfö18?

6. Metod

I det här kapitlet kommer vi beskriva hur vi har samlat ihop vår data och hur vi analyserar vår data genom en tematisk analysmetod. Vi skriver även om vilket urval vi gjort, validitet och reliabilitet. Slutligen beskriver vi vilka etiska aspekter vi tagit hänsyn till och hur vi har gått tillväga när vi genomfört denna studie.

6.1 Insamlingsmetod

Vi har gjort en kvalitativ textanalys med litteraturinsamling. Genom att söka på Uppsala universitets databaser såsom SwePub, Education Source och Libris har vi hittat granskade vetenskapliga texter. Vi har även sökt på internet och funnit tillförlitliga webbplatser, exempelvis UNICEF, Vetenskapsrådet, Regeringskansliet, Funktionsrättsguiden och Skolverket. Vi har även sökt i Google Scholar för att sedan hitta samma artikel i Uppsala universitets databaser. Eftersom vi redan hade kunskap om barnkonventionen, pedagogiskt program för förskolan och Lpfö18, kunde vi hitta dessa dokument i våra tidigare kurser. Vi har även läst andras artiklar och uppsatsers referenslista och genom dessa hittat primärkällor som vi använt oss av.

6.2 Kvalitativ textanalys

Vi anser att det Denscombe beskriver som dokumentär forskning är samma sak som litteraturstudie. Dokumentär forskning innebär att man behandlar dokument som primärkälla. Författaren fortsätter skriva att ett dokument kan fungera som en datakälla där forskaren synliggör det som inte kan utläsas direkt (2018, s. 321).

För att undersöka och få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av en kvalitativ litteraturstudie som metod, genom en tematisk analysmetod. Vi valde denna metod för att vi är intresserade av att belysa likheter och skillnader mellan barnkonventionen, pedagogiska programmet och Lpfö18. Esaiasson m. fl. beskriver kvalitativ textanalys som en systematiskt och noggrann läsning av olika vetenskapliga texter. Både helhet av texten, ur textens olika delar, samt den kontext texten befinner sig i för att få fram det väsentliga innehållet. Esaiasson m. fl. fortsätter skriva att den som gör en kvalitativ textanalys är intresserad av mening och meningsskapande. Utgångspunkten är då att en text ställs mot en annan text baserad på den mening som finns mellan texterna (2017, s. 211). Denscombe skriver att en kvalitativ forskningsmetod resulterar i en nära granskning av texten och där resultatet skrivs i ord. Kvalitativ metod används ofta när det är en mindre studie och där texten måste ses i sin helhet för att få en betydelse. Denscombe fortsätter beskriva kvalitativ metod med att analysen som görs pågår under hela datainsamlingen och att forskaren som gör studien är inblandad i undersökningen och kommer ha en viss påverkan på utfallet (2018, s. 23-25). Utifrån vårt valda läroplansteoretiska perspektiv anser vi att kvalitativ textanalys passar bra eftersom vi genom texterna kan svara på våra centrala utgångspunkter, vad räknas som kunskap och en skola för alla.

Det finns även kvantitativ innehållsanalys som är liknande den kvalitativa textanalysen. Anledningen till varför vi valde att inte använda kvantitativ innehållsanalys är att den

kvantitativa innehållsanalysen ofta presenterar jämförbara uppgifter, hur frekvent något förekommer eller hur stor plats något tar av ett utrymme. Men även för att kvantitativa resultat ofta visas i siffror (Esaiasson m.fl., 2017, s. 198; Denscombe, 2018, s. 23).

6.2.1.Tematisk analysmetod

Tematiska analysmetod är en form av kvalitativ innehållsanalys. David & Sutton beskriver tematisk analys som en metod där data ska ses djupgående men att data i sig har tydliga teman som man som forskare kan se. Metoden är systematisk och temana som förekommer är inte endast ytliga utan det finns en stark grund för temat. Ett ytligt tema skulle kunna vara ett begrepp som förekommer väldigt sällan. En stark grund är istället exempelvis ett begrepp som förekommer ofta och upprepas. (2016, s. 292) Även Fejes & Thornberg skriver om tematisk analys, de menar att man i en tematisk analys fokuserar på innehållet och att man i innehållet hittar teman. Dessa teman kan vara vida eller snäva (2015, s. 244). Braun & Clarke har i sin artikel beskrivit hur en tematisk analys går till. Det första steget menar de är att lära sig sin data och få en förståelse för det som ska analyseras. Datan läses flera gånger och i läsandet pågår ständigt en kodning i form av att aktivt hitta teman. Författarna skriver om semantisk och latent nivå där den latenta nivån handlar om att forskaren tolkar och se mer djupgående på texten direkt. Semantisk nivå är istället det som står i texterna utan att forskaren tolkar eller försöker hitta djupgående meningar. Nästa steg är att hitta de första koderna i den text som har undersökts. Steg tre handlar om att sätta teman på de koder man hittat i det tidigare steget. När det finns olika teman är det dags för att se vilka som passar ihop för att sedan i steg fyra namnge temana som har hittats. När alla delar i texten fått teman och eventuellt parats ihop med ett liknande tema från ett annat dokument kan studien börja skrivas (2006, s. 13-23).

Vi har valt tematisk analys i vår studie för att vi vill ha en djupgående kunskap om våra dokument och eftersom vi ska jämföra texter är det nödvändigt att sätta artiklarna i barnkonventionen inom samma tema i respektive styrdokument. Under tiden vi läser kodar vi texterna och gör markeringar i form av kodord som sedan blir till teman och sedan gör vi lika i nästa dokument för att till sist jämföra vilka teman vi fått fram av våra texter för att sammanställa detta i vårt resultat och analys. Under resultat och analys i vår studie har vi försökt att använda endast en semantisk nivå, det vill säga att vi har endast tittat till textens explicita mening. I diskussionsdelen diskuterar vi mer djupgående och har då analyserat texterna utifrån en latent nivå. Genom en latent nivå har vi tolkat och sett texterna mer djupgående för att kunna diskutera texterna i relation med andra texter, till exempel tidigare forskning och våra centrala begrepp. Likt det Fejes & Thornberg (2015) skriver om att temana kan vara snäva och vida har vi erfarit att vissa artiklar i barnkonventionen endast passade in i en liten del av styrdokumentet. Medan andra artiklar behandlade större delar av styrdokumentet, vi fick på så vis upptäcka vad författarna menar med vida och snäva teman.

6.3 Urval och avgränsningar

Enligt Ejvegård är det nödvändigt att göra begränsningar av ämnet som ska undersökas. Författaren fortsätter skriva att det går att göra begränsningar geografiskt och inom en tidsperiod. Det kan också bli en begränsning beroende på hur mycket materialtillgång som finns inom det ämnet (2009, s. 95). En avgränsning vi har gjort är att inte analysera läroplanen för förskolan 1998 reviderad 2010 samt 2016, för att vi anser att det är inte relevant för vårt arbete samt att arbetet hade blivit för stort. Vi har endast valt att se på Lpfö18, det pedagogiska programmet och barnkonventionen. Även i våra styrdokument har vi valt att avgränsa våra analyser. I Lpfö18 kommer endast första kapitlet, förskolans

värdegrund och uppdrag, att analyseras i sin helhet och i kapitel två, mål och riktlinjer,

kommer endast förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla analyseras. I det pedagogiska programmet kommer endast del ett och del två att analyseras. Kapitel 6 kommer inte att tas med i resultat och analys, detta för att kapitel 6 handlar om kommunal planering och utvecklingsarbete som inte är relevant för vår studie. Även barnkonvention är avgränsad på så vis att vi valt ut de artiklar som vi anser har mest relevans för vår studie och de artiklar som går att applicera i förskolans värld. Vi har valt bort artiklar som handlar om stat och familj.

6.3.1.Subjektivt urval

Vi har valt att utgå från ett subjektivt urval när vi valt vår empiri. Denscombe beskriver subjektivt urval som att man handplockar objekt som man har kunskap och erfarenheter om sedan tidigare för att få ett så representativt resultat som möjligt (2018, s. 67-68). Använder forskaren denna metod måste hen vara medveten om vad hen väljer men också vad hen väljer bort (Denscombe, 2009, s. 37). Vi har valt detta slags urval eftersom vi har kunskap och erfarenheter om barnkonventionen och styrdokument. Utifrån vad vi vill undersöka i studien har vi behövt plocka ut relevanta dokument och detta har vi gjort genom att använda vår kunskap vi har om styrdokument. Eftersom vi vill se en historisk utveckling i styrdokument i relation till barnkonventionen har vi valt det pedagogiska programmet för att det skrevs innan barnkonventionen skrevs. Vi valde sedan Lpfö18 för att det är den senaste läroplanen för förskolan och har haft längst tid på sig att ta in delar av barnkonventionen i förskolans utbildning. Denscombe beskriver även fördelen med subjektivt urval, han anser att det är bra att kunna närma sig material som man tror kan ge bäst resultat i studien. Man behöver inte gå igenom andra urval utan sparar tid genom denna metod (2009, s. 37-38).

6.4 Reliabilitet och validitet

I vetenskapliga studier är det väsentligt att ha en god metodologi för att säkra att det vi mäter är det som man vill mäta och detta kallas för validitet. Validitet handlar med andra ord om giltigheten hos en undersökning. Därför är det viktigt att designen av den vetenskapliga undersökningen testar det som är avsett att testa och ingenting annat.

Som forskare behöver man hantera de hot som uppstår mot validiteten i en studie, samt försöka förutse hotet mot validiteten och skapa rutiner för att minimera eller förhindra dess inverkan (Esaiasson m. fl., 2012, s. 58).

Reliabilitet handlar om tillförlitligheten hos den data som man har samlat in. Det vill säga hur bra fasthet den har. Det kan även handla om att få samma resultat vid upprepade mätningar oberoende av vem som utför mätningen eller undersökningen (Ejvegård, 2009, s.77-78).

6.4.1 Reliabilitet och validitet i förhållande till vår studie

Eftersom vi gör en kvalitativ studie där vi kommer att tolka innehållet i styrdokumenten kan reliabiliteten bli låg. Om någon annan skulle utföra samma studie hade hen eventuellt tolkat styrdokumenten i relation med varandra på ett annat sätt. Vi kan alltså inte säga att det skulle bli samma resultat utifrån vem som genomfört studien. Även om vi i vår resultatdel kommer se mycket på den explicita meningen kommer vi även att tolka textens implicita mening och koppla ihop artiklar från barnkonventionen till områden i styrdokument. Skulle någon annan göra samma studie som vi med samma material skulle eventuellt resultatet bli annorlunda då våra tolkningar kan gå isär. I och med vår tematiska analys har vi samlat artiklar och stycken i olika teman, även detta skulle kunna se olika ut beroende på vem som utför studien. Det vi har gjort för att hålla validiteten hög i arbetet är att vi har valt trovärdiga artiklar, böcker och hemsidor som alla berör vårt ämne barnkonventionen. I resultat och analysdelen visar vi på tydliga skillnader och likheter i styrdokumenten i relation till barnkonventionen och i diskussionen belyser vi möjliga förutsättningar som pedagoger har och har haft att arbeta med barnkonventionen i verksamheten. Vi har valt bort artiklar som vi inte anser är relevanta för vår studie för att stärka vår validitet.

6.5 Etiska hänsynstaganden

När en vetenskaplig text ska skrivas måste det tas hänsyn till riktlinjer oavsett vilken metod man väljer. Eftersom vi har gjort en litteraturstudie finns det inte några typiska etiska hänsynstaganden att arbeta efter. I vår studie har vi inte arbetat med människor eller djur och vi har därför inte behövt erbjuda anonymitet eller säkerhetsåtgärder för personen eller djuret. Däremot finns det inom forskning något som heter god sed och det har vi följt. På Uppsala Universitets hemsida står det att god sed innebär "att det går att lita på att forskningen håller hög kvalité, att forskningen utförs och rapporteras på ett sanningsenligt sätt, utförs med respekt för viktiga samhälleliga värden, samt att forskaren tar ansvar för sin forskning och dess följdverkningar" (Uppsala Universitet, 2020-03-17).

Vid utförandet av en textanalys kan det uppkomma vetenskaplig oredlighet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 63; Uppsala Universitet). Vetenskapsrådet beskriver tre centrala begrepp inom vetenskaplig oredlighet, dessa är plagiering, fabricering och förfalskning. Plagiering innebär att forskares studier kan användas utan att forskarens namn finns med som källa. Fabricering betyder att man hittar på resultat och publicerar dessa fast de inte stämmer. Förfalskning innebär att utrustning, forskningsmaterial eller processer manipuleras. Det kan också vara resultat eller uppgifter som ändras, undanhålls eller utelämnas. Vi kommer endast använda texter som är granskade. Vetenskapsrådet skriver

om peer review- systemet, som innebär att studier har blivit granskade av olika instanser vid olika tidpunkter. Är en text peer reviewed- märkt är texten granskad, godkänd och har hög standard och går att använda i annan forskning (Vetenskapsrådet, 2020). För att få bra och trovärdiga artiklar till vårt arbete har vi endast använt källor som är peer reviewed och refereegranskade. I och med detta har vårt urval av texter blivit färre men har ett högre äkthetskrav. Ejvegård beskriver äkthetskrav som "är materialet äkta?" (2009, s. 71).

6.5.1 Källkritik

I och med att vi har gjort en textanalys anser vi att det är viktigt att ha källkritik i åtanke. Vi har läst många olika texter och behövt välja vilka vi har ansett varit mest relevanta samt vilka texter som passat in i vårt ämne.

Ejvegård skriver att med källkritik menas att forskaren undersöker tillförlitligheten hos de olika källor som används i studien. Ejvegård fortsätter skriva om oberoendekrav vilket innebär att forskaren tar reda på varifrån uppgifter och fakta kommer, alltså från en primärkälla eller sekundärkälla. En primärkälla är mer pålitlig än en sekundärkälla därför att primärkällan alltid är den ursprungliga källan, till exempel Sveriges grundlag eller läroplanen för förskolan. En sekundärkälla hänvisar till en primärkälla, till exempel Wahlström refererar i sina texter till läroplanen för förskolan (2009, s. 71).

Vi har tagit del av sekundärkällor som hänvisar till primärkällor. Vi har sökt primärkällan för att hitta referenser. Detta för att vi vill skapa en egen uppfattning och tolkning av primärkällan samt jämföra vår tolkning med sekundärkällor. Det är även intressant att se hur olika sekundärkällor hänvisar till samma primärkälla då sekundära källor tolkar primärkällan olika. En annan anledning till att återgå till primärkällan är att vara källkritisk och se vad den faktiska primärkällan skriver.

6.6 Genomförande

Vi började vår studie med att samla in de dokument vi vill granska, det vill säga barnkonventionen, det pedagogiska programmet och Lpfö18. Vi valde sedan vilken metod vi skulle använda för denna studie. Det resulterade i en litteraturstudie. Efter att vi skrivit metoddelen började vi leta vilken teori vi ville utgå ifrån. Vi valde en läroplansteoretisk utgångspunkt. Inledning och bakgrund har skrivits parallellt med annan text då vi hittat relevant fakta som passar bra under någon av dessa rubriker. I brist på tidigare forskning inom vårt valda studieområde var det svårt att hitta vetenskapliga artiklar. Vi fick därför utöka vårt sökande och valde sedan ut relevanta artiklar. Vi har skrivit alla delar i texten gemensamt, dock inte delstudierna. Inför delstudierna kom vi överens om vem som skulle fokusera på vilket dokument och sedan skrev vi delstudien på varsitt håll. Hamdi studerade det pedagogiska programmet i relation till barnkonventionen och Sandra analyserade Lpfö18 i relation till barnkonventionen. I detta skede valdes även vilken analysmetod vi skulle använda när vi letade i styrdokumenten. Vi valde en tematisk analysmodell för att i styrdokumenten hitta teman som passade in i de artiklar vi hade valt ut från barnkonventionen. Vi tog del av varandras delstudier och korrigerade språk och

meningsbyggnader samt tydlighet i resultat och analys. Detta för att få ett liknande språk och en röd tråd i vår text. Syfte och frågeställningar har varit i en kontinuerlig rörelse och blev inte satta förrän arbetet var klart. Vi hade från början en vision om vad vi ville göra men för att få den exakta inriktningen har forskningsfrågorna behövt justeras under arbetets gång. Referenslistan har uppdaterats allt eftersom vi har hittat nya källor.

7. Resultat och analys

Vi har läst igenom barnkonventionen och valt ut artiklar som vi anser passar in i de styrdokument vi valt. De artiklar vi har valt från barnkonventionen är artikel 2, 6, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 23, 28, 29, 30, 31 och 42. I vissa artiklar finns det fler punkter. Vi har valt att analysera vissa punkter och vi har utelämnat andra. Detta har framgått tydligt när vi analyserat varje styrdokument. Vi har gjort denna avgränsning för att vi ansåg att vissa artiklar och punkter inte var relevanta för förskolan. De artiklar och punkter vi valt bort är mer riktade mot staten, familjehemmet och rättsväsendet. De artiklar vi valt ut kommer stå kort beskrivna i båda delstudierna för att sedan kopplas till styrdokumentet som granskas. För att få en bättre förståelse om varje artikel har vi utgått från UNICEFs barnkonvention i korthet (UNICEFb), Handbok om barnkonventionen (2008) och barnkonventionen (2009). Vi kommer även i detta avsnitt att koppla våra centrala utgångspunkter vad räknas som

kunskap och en skola för alla i relation till styrdokumenten och vilka resultat vi fått fram.

7.1 Likheter mellan barnkonventionen och pedagogiskt program för

förskolan

I denna delstudie kommer jag att skriva barnkonventionens artiklar i kronologisk ordning och sedan hitta likheter med styrdokumentet. I min delstudie använder jag mig av en

Handbok om barnkonventionen skriven av UNICEF från 2008. I denna delstudie är det

fokus på förskolan i enlighet med artiklarna och inte fokus på personal, kommun och staten som behandlas i kapitel 6. Denna delstudie kommer alltså att utgå från del 1 och del 2 i det pedagogiska programmet. Pedagogiskt program för förskolan kommer i resterande studie benämnas som det pedagogiska programmet.

Artikel 2 handlar om bestämmelserna kring barnets juridiska rättigheter, lika värde och förbud mot diskriminering oavsett kön och hudfärg (UNICEF, 2008). Det som redogörs i det pedagogiska programmet i likhet med artikel 2 är riktlinjer om att förskolan bör ta upp frågor om likheter, olikheter och om allas lika värde. Det står även skrivet om diskriminering gällande kön i det pedagogiska programmet. Att förskolan ska ge varje barn chans att få "utveckla en trygg könsidentitet" samt att det är förskolans uppgift att hjälpa barnet att känna stolthet till det biologiska könet (1987, s. 27). I det pedagogiska programmet står det att förskolan ska anpassa sina aktiviteter med barnen utifrån deras ålder. Det står till exempel att de yngre barnen är i mer behov av stöd av pedagoger i jämförelse med de äldre förskolebarnen (1987, s. 37). Detta stycke kan det tolkas som att inget barn får diskrimineras utifrån sin ålder.

Artikel 6 punkt 2 belyser barnets rätt till utveckling, liv och överlevnad (UNICEF, 2008). Detta återfinns i det pedagogiska programmet. I det pedagogiska programmet står det om utveckling, att förskolan har dubbla uppgifter. Dels skapa möjligheter för utveckling utifrån barnets förutsättningar, intressen och behov men även att "förskolan ska överföra kunskaper, värderingar samt färdigheter till den uppväxande generationen", detta för att tillgodose samhällets behov. Barnets rätt till utveckling beskrivs i det pedagogiska programmet som en process som inte avstannar utan fortsätter hela livet, därför att barn är i

kontakt och i växelspel med sin omgivning (1987, s. 14). Hela det pedagogiska programmet genomsyras av innehåll om barnets utveckling och vilka förutsättningar förskolan ska skapa utifrån barnets behov och utifrån olika skeden i livet. För att skapa de bästa förutsättningarna för barn gällande deras utveckling är det viktigt för pedagogen att ha kunskap om barns utveckling, inlärning och om barns livsvillkor. Det är även väsentligt att känna till hur barn samarbetar med barn och vuxna, det materiella, kulturella samt hur sociala faktorer kan ha inverkan på barns utveckling (1987, s. 18). Angående jämställdhet som förespråkas starkt av barnkonventionen står det skrivet att "Förskolan ska verka för

jämställdhet mellan flickor och pojkar, kvinnor och män." (1987, s. 31) Enligt det pedagogiska programmet är det förskolan som ska skapa möjligheter för barnet utifrån deras mognadsnivå. Att barnet får ha egna åsikter och tankar samt uttrycka dessa för att få bearbeta och prata om olika skeden i livet såsom födelse, sexualitet, döden, åldrande och utveckling. Dessa livsfrågor under livets skeden har även en nära anknytning till den egna kulturen, därför ska sådana samtal om olika skeden i livet diskuteras varsamt med både respekt och förståelse. Det kan vara ett känsloladdat område och förskolan förespråkar samråd med vårdnadshavare (1987, s. 27-28). Barnkonventionens artikel 12 punkt 1 handlar om barnets rätt till att bilda egna åsikter och att få uttrycka sina åsikter i de frågor som berör barnet. Det ska även tas hänsyn till barnets åsikter utifrån mognadsnivå och ålder (UNICEF, 2008). Utifrån detta kan man se likheter med det pedagogiska programmet. Artikel 13 punkt 1 i barnkonventionen är lik artikel 12. I artikel 13 punkt ett belyses barnets rätt till yttrandefrihet och tankefrihet samt respekt för andras rättigheter (UNICEF, 2008). I det pedagogiska programmet står det att barn ska få talutrymme oavsett kön för att uttrycka sina känslor på olika sätt samt uppleva att det är tillåtet att ha åsikter och känslor samt att respektera andras känslor och åsikter. Angående tankefrihet står det att "barn bör få uttrycka, fundera över och samtala om känslor, till exempel hur vi uttrycker känslor genom kroppshållning, ansiktsuttryck och röst" (1987, s. 27). Detta citat visar på att förskolan ska skapa möjligheter för barn att få dela känslor och tankar. Detta är extra betydelsefullt för barn med handikapp eller andra svårigheter. Detta är också likt artikel 14 punkt 1 i barnkonventionen som handlar om respekten för barns rätt till tankefrihet, religionsfrihet och samvetsfrihet (UNICEF, 2008).

I artikel 17 punkt (c), (d) och (e) beskrivs barnens rätt till information via tv, barnböcker och internet samt statens skyldighet att skapa möjligheter för dessa material. Det står även skrivet att materialet inte ska vara skadligt för barnet (UNICEF, 2008). Det pedagogiska programmet innehåller bestämmelser om att förskolan ska skapa medvetenhet och väcka uppmärksamhet om dagens samhälle. Ett genomtänkt material och konstruktivt användande av bilder från nätet, tv och filmer berikar förskoleverksamheten som barnet befinner sig i. Det är väsentligt att barnet får möjlighet att samtala om innehållet i bilder, hur det påverkar oss medvetet och omedvetet samt lära sig hur man tolkar information om medier. Det ska även finnas tillfälle för barnet att lära sig hur man kan använda olika tekniker som förmedlar olika information om det samhället barnet befinner sig i. Vidare beskrivs det att barnet ska få tillfälle att få komma i kontakt med biblioteket för att ta vara på dess möjligheter men också ta del av barnlitteratur i olika språk (1987, s. 32–33). Under rubriken "barns uppväxtvillkor" i det pedagogiska programmet beskrivs det att barn får via

massmedier intryck och information som de inte kände till tidigare om den värld de lever i. Mängden information som barnet tar del av via massmedier kan emellertid skapa svårigheter att sortera informationen eller förståelse hos barnet och därför ska verksamheten skapa möjligheter för samtal om olika medier och tillgången till dessa (1987, s. 20).

Vidare beskriver artikel 19 punkt 1 barns rätt till skydd mot alla former av fysiska, psykiska och sexuella övergrepp, det omfattar även hedersrelaterat förtryck och vanvård. Rätten till utveckling, överlevnad och liv för barnens optimala utveckling återfinns även i artikel 6 (UNICEF, 2008). Det man kan säga är att artikel 6 i barnkonventionen utvidgar uppdraget som artikel 19 innehåller. Det är staten, skolan och förskolans ansvar att skydda barn från alla former av våld, oavsett om våldet sker av en lärare, andra barn, föräldrar eller statstjänstemän (UNICEF, 2008, s. 187). Enligt det pedagogiska programmet är det de vuxna i förskolan som ska sätta gränser för våld eller uttryck för aggressioner. I förskolan ska barnet få lära sig om samarbete, pedagogiska programmet lyfter även att "barnen ska få hjälp att lösa sina konflikter på ett konstruktivt sätt" (1987, s. 39).

Artikel 23 punkt 1, 2 och 3 beskriver att konventionsstaterna ska erkänna att ett barn med funktionshinder har rätt till ett fullvärdigt liv, rätt till anpassad omvårdnad, rätt till individanpassad utbildning samt att staten, kommunen och förskolan måste skapa förutsättningar för barnets optimala utveckling och inlärning. Det ska även finnas tillgängliga resurser som är kostnadsfria samt personligt stöd (UNICEF, 2008). Begreppet barn med funktionshinder finns inte i det pedagogiska programmet, istället kallas de för barn med handikapp. Med begreppet barn med handikapp menar det pedagogiska programmet "De barn som har handikapp eller svåra känslomässiga störningar kan behöva extra stöd och särskilda hjälpmedel" (1987, s. 33). Det pedagogiska programmet nämner de barn med funktionshinder i de olika moment som förskolan har såsom lek, bild och form samt rörelseaktivitet. Till exempel gällande barns behov av rörelse står det att barn med rörelsehinder och med andra handikapp, till exempel döva ska få möjligheten att få delta i aktiviteten och att rörelseleken behöver anpassas efter barnet (1987, s. 35). Det pedagogiska programmet lyfter även att "barn med handikapp behöver utmaningar och rikliga tillfällen att efter sina förutsättningar pröva och utveckla sin fysiska förmåga." (1987, s. 22) I det pedagogiska programmet framkommer det också att det ska finnas ett stöd från föreståndaren till personalen och handledning i arbetet med barn med funktionshinder. Det ska även finnas en god samverkan med andra myndigheter såsom landstingets stödorganisation, psykolog, socialsekreterare och barnavård hälsopersonal. Denna samverkan är viktig för att komma vidare med svårlösta situationer samt hjälpa barnet, föräldrar och arbetslaget (1987, s. 75).

Den 28 e artikeln i barnkonventionen belyser alla barns rätt till utbildning. Artikeln lyfter skolans och förskolans ansvar för att säkerställa disciplinen som är förenligt med barnets rättigheter. I likhet med artikel 28 kan artikel 18 punkt 3 ses som ett komplement. Artikel 18 punkt 3 framhäver föräldrarnas rätt att använda den barnomsorg det är berättigade till för sitt barn (UNICEF, 2008). Det som är förenligt med artikel 28 och 18 punkt 3 i relation