”Det går mycket lättare
om de vill komma av
sig själva”
KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Lovisa Renquist, Caroline Romhagen HANDLEDARE: Lina Mrak
EXAMINATOR: Joel Hedegaard TERMIN:VT21
En kvalitativ studie om förskollärares förståelse och
bemötande av yngre barns motstånd vid övergångar
i förskolan
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 Och Kommunikation (HLK)
Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet
VT21
SAMMANFATTNING
Lovisa Renquist, Caroline Romhagen
”Det går mycket lättare om de vill komma av sig själva” – En kvalitativ studie om
förskollärares förståelse och bemötande av yngre barns motstånd vid övergångar i förskolan.
”It´s much easier if they want to come by themselves” – A qualitative study of preschool
teachers understanding and respond to young childrens resistance to transitions in preschool. Antal sidor: 31
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare förstår och förhåller sig till yngre barns motstånd i övergångar mellan aktiviteter och rutiner som är initierade av förskollärare. Frågeställningarna i studien fokuserar på förskollärares beskrivningar av barns motstånd kring övergångar mellan aktiviteter och hur de beskriver att de bemöter motstånden samt vilken makt som framträder i förskollärarnas beskrivningar. En kvalitativ metod har använts och består av sex semistrukturerade intervjuer med förskollärare som arbetar på avdelningar med ett och tvååringar. Studiens teoretiska utgångspunkt hämtar sin inspiration från filosofen Michel Foucaults tankar kring begreppen makt och motstånd. Resultatet har analyserats fram genom en tematisk analys. Resultatet visar att barn gör motstånd på olika vis, bland annat känslomässiga, fysiska och tysta. I förskollärarnas beskrivningar av hur de bemöter barns motstånd framkommer olika strategier och makttekniker. I resultatet framkommer även trygghetens betydelse för barns motstånd samt att rutinerna som verksamheten vilar på kan hindra att yngre barns visade motstånd leder till inflytande över sin utbildning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund... 3
2.1 Synen på barn och barndom ... 3
2.2 Rutiner och vardagsliv i förskolan ... 4
2.3 Barns motstånd i förskolan ... 6
2.4 Makt och styrning i förskolan ... 7
2.5 Teoretisk utgångspunkt ... 9
3. Syfte och frågeställningar ... 11
4. Metod ... 12
4.1 Val av metod ... 12
4.2 Studiens urval ... 13
4.3 Genomförandet av studien ... 13
4.4 Databearbetning och analys ... 14
4.5 Studiens trovärdighet och kvalité ... 15
4.6 Forskningsetiska principer ... 16
5. Resultat ... 17
5.1 Motståndets många olika ansikten ... 17
5.2 Tryggheten och rutinernas betydelse för barns visade motstånd ... 19
5.3 Att bemöta motstånd ... 20
5.4 Den osynliga maktens verkan ... 22
6. Diskussion ... 24
6.1 Resultatdiskussion ... 24
6.1.1 Slutsats ... 28
6.1.2 Studiens implikation till förskolans praktik ... 28
6.2 Metoddiskussion ... 29
6.3 Förslag på vidare forskning... 30
7. Referenslista ... 31
1. Inledning
Under vår utbildning har vi kommit att intressera oss för barns motstånd eftersom vi ett flertal gånger upplevt att vi plötsligt befinner oss i situationer som vi inte riktigt vet hur vi ska hantera när barn har visat motstånd och en känner sig både bunden och pressad av diverse olika normer om att en ska göra rätt, vad det nu kan vara? Vi har även observerat situationer där barn har visat motstånd. Exempel från verksamheten kan vara tillfällen där förskollärare planerat för en samling men barn visar att de inte vill delta genom att inte gå till samlingen eller att hålla sig bredvid alternativt situationer där barn vill fortsätta sin lek i stället för att äta. Barns motstånd i de beskrivna situationerna ovan och liknande upplever vi skapar en frustration hos både oss och förskollärare. Motstånden kan ge uttryck för en känsla att barn testar en som vuxen. Johannesen och Sandvik (2009) skriver att inom förskolan tycks det råda en diskurs om att yngre barn är i behov av att regleras och kontrolleras. Men kan frustrationen i stället kanske grunda sig i en rädsla att tappa kontrollen som Dolk (2013) skriver om i sin avhandling? Eller kan motstånden i stället ses som barns protester eller deras hävdande av sin rätt till inflytande? Under en dag på förskolan går barn igenom ett antal övergångar mellan olika aktiviteter. Studien kommer rikta in sitt fokus på de övergångar där en förskollärare avbryter en aktivitet för att övergå till en annan exempelvis från lek till samling eller annan aktivitet, att gå in eller ut, byta blöja eller gå till en matsituation. Vi upplever motstånd från yngre barn som ett relativt outforskat område och specifikt i de situationer vi valt att fokusera på.
Intentionen med studien är att utöka vår samt bidra med kunskap om vad makt och motstånd kan vara men även väcka funderingar som kan leda till reflektion och diskussion inom arbetslag. Eftersom barn och vuxna tillsammans befinner sig inom förskolans värld kommer makt och motstånd att finnas där. Detta område är därför viktigt att samtala kring eftersom det berör områden som etik och demokrati vilket är viktigt inom det förskolpedagogiska området. Under vår utbildning har vi även blivit introducerade för maktbegreppet samt fått upp ögonen för den makt vi besitter och utövar men även den makt som utövas mot oss i samhället. De yngre barnen i förskolan fångade tidigt vårt intresse. Det är ett förtroende-fullt uppdrag att få vara en del av barnens vardag och att försöka tolka deras uttryck. Detta förtroende kommer med ett etiskt ansvar, för i våra tolkningar och uttryck finns en makt att forma individer. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) lyfts det fram i den introducerande delen kring förskolans värdegrund att begrepp som ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet” (s.5) är något alla som verkar inom förskolan ska respektera. Läroplanen belyser även att det är genom
demokratiska former som förskolan ska genomföras i vilket vi tänker är viktigt att ha i åtanke när man bemöter barns motstånd i förskolan. Hägglund et al. (2017) skriver att förskolans personal måste möta demokratiuppdraget med stor respekt och eftertanke då det är ett komplext uppdrag. Vidare skriver författarna att personalen ska anta ett etiskt förhållningssätt som ska vara demokratiskt då uppdraget kräver att en visar på omsorg om och för barn samt att ens roll som förskollärare är att vara en god förebild.
2. Bakgrund
Kapitlet är indelat i fem avsnitt. De fyra första avsnitten som kommer presenteras är: Synen på
barn och barndom, Rutiner och vardagsliv i förskolan, Barns motstånd i förskolan och Makt och styrning i förskolan. Avsnitten behandlar litteratur och tidigare forskning av relevans för
studien. Avslutningsvis presenteras studiens teoretiska utgångspunkt.
2.1 Synen på barn och barndom
År 2020 antogs en ny lag i Sverige, FN:s konvention om barns rättigheter. Där står det framskrivet 54 punkter som rör barn och deras rättigheter (SFS 2018:1197). I förskolans läroplan står det framskrivet att “Utbildningen ska därför utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter” (Skolverket, 2018, s. 5) med inspiration från barnkonventionen.
Barndomen ses som ett kulturellt och socialt fenomen (Halldén, 2007). Författaren skriver om att barn är medskapare av sin barndom och själva verkar i den. Däremot har vuxna bemött barn med föreställningar om barns kompetens och hur dessa uppfattningar styrs av de vuxnas tidigare erfarenheter av barndom. Författaren menar att alla som lever i samhället hålls samman med regler, både barn och vuxna. Inom samhället finns det förordningar och regler om hur samhällsmedborgare ska bemöta och se på varandra. Även Frånberg (2015) belyser att sättet vuxna väljer att se på barn avgör hur de blir bemötta i samhället. Med barnets perspektiv som utgångspunkt samt där de betraktas som medmänniskor och medskapare av samhället kan de betraktas som en being. När barn betraktas som becommings anses de i stället vara ofullständiga medborgare fram till att de mognar och blir vuxna (Frånberg, 2015). Utifrån synsättet där barn betraktas som becommigs kan de vuxnas fokus riktas mot barns bristande förmågor enligt Johannesen och Sandvik (2009). När målet är att barn ska bli fungerande vuxna hamnar fokuset på de förmågor som barnet ännu inte besitter trots att det vanligtvis grundas i goda intentioner. Under senare år har det vuxit fram en syn på barn som kompetenta där föreställningen om barn som ”tomma kärl” (s. 16) utmanas. Genom skiftet i att barn betraktas som kompetenta utmanas även förskollärare i deras ansvar att lyssna på barns åsikter. Författarna understryker däremot att när barn ses som kompetenta ska det inte ses som att de besitter tillräckligt med kompetens i alla tillfällen eller att de inte är i behov av att utveckla sin kunskap (Johannesen & Sandvik, 2009).
Att fostra barn till att kunna säga nej och till att våga gå emot strömmen samt stå emot grupptryck säger Samuelsson och Sigsgaard (2018) är viktiga egenskaper för att skapa ett hållbart samhälle och upprätthålla demokrati. Författarna menar å andra sidan att det förefaller sig vanligt att barns nej, ett motstånd, istället möts av bestraffningar och uteslutningar. Vuxenvärlden verkar i stället ställa krav på och förväntningar på lydiga barn som inte sätter sig emot (Samuelsson & Sigsgaard, 2018). I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står det att verksamheten ska ta vara på barnens tankar och förmåga till delaktighet och inflytande över sin utbildning. Vidare belyser läroplanen att arbetslaget ska visa respekt för barns uttryckssätt i alla beslut som rör barnet. Detta kan tyckas vara intressant i kontrast till den norska läroplanen,
Rammeplanen for barnehage, (Utdanningsdirektoratet, 2017) där motstånd skrivits in och
framhålls som en rättighet som barn i förskolan ska få lära sig och har rätt till att använda. I sin doktorsavhandling skriver Dolk (2013) att syftet med att uppmärksamma och försöka förstå barns motstånd inte är att skapa en atmosfär där inga konflikter uppstår eller barn alltid får sin vilja igenom. Syftet kan enligt författaren vara att uppmärksamma motstånd som en demokratisk handling i en subjektskapande process. Demokrati går således inte heller ut på att alla alltid kan få sin vilja igenom men att barns motstånd får finnas och bemöts med tillåtelse och att motgångar kommer med en förklaring.
2.2 Rutiner och vardagsliv i förskolan
Begrepp som styrning och reglering kan enligt Hörnqvist (2012) förstås som synonymt med maktbegreppet. Inom förskolan förekommer det rutiner som Palla (2011) skriver om i sin doktorsavhandling. Författaren beskriver rutiner inom förskolan som något som inger trygghet för både barn och vuxna. Barn förväntas anpassa sig till rutinerna och om de inte gör det betraktas det som problematiskt. Rutiner i förskolan kan enligt Palla (2011) förstås som den förutbestämda dagsstruktur som råder och där gruppaktiviteter är inplanerade att genomföras och där barn förflyttas inom förskolans miljöer. Även Figenschou (2017) beskriver i sin doktorsavhandling att personalen följde en traditionell rytm i verksamheten så som uppdelning av tiden inom- och utomhus, fri lek, måltider samt planerade aktiviteter. Rytmen bidrog till att skapa förskolans dagliga struktur och medförde att verksamheten kunde regleras av personalen på förskolan. Däremot upplevde personalen i Figenschous avhandling att rutinerna var viktiga för att upprätthålla en struktur i verksamheten. Att följa rutiner i förskolan och för att kunna genomföra planerade aktiviteter kan enlig Palla (2011) beskrivas som en disciplinering. Tid och rutiner sätter ramar inom verksamheten som talar om vad som ska göras på vissa ställen och i
vilken ordning. Ramarna som skapas utifrån rutinerna i förskolan kan enligt Rantala (2016) ses från olika perspektiv när det handlar om barns delaktighet och inflytande. Rantala påpekar genom sin forskning att inom starka ramar eller rutiner finns det lite förhandlingsutrymme för barn till inflytande. Författaren lyfter även fram att svaga ramar kan skapa fler möjligheter för barns inflytande och delaktighet. Med detta menar Rantala att förskollärares förhållningssätt till ramar och rutiner är viktigt för barns delaktighet och inflytande i förskolan. Däremot påpekar Palla (2011) att förskollärare upplever det som problematiskt när barn rubbar rutinerna och det beskrivs inte finnas tid till att exempelvis leka med vattnet när man ska tvätta händer. Inom rutinerna förväntas även samtliga barn delta som vid exempelvis vilan. På avdelningar med yngre barn anses rutinerna skapa begräsningar för barns inflytande och delaktighet (Johannesen & Sandvik, 2009). Författarna skriver att det tycks råda en diskurs inom förskolan där yngre barn anses vara i behov av att kontrolleras och regleras. Författarna beskriver exempel där de vuxna kontrollerar barnens matintag genom att bestämma i vilken ordning barn ska äta eller dricka samt att rutiner kring när en måltid ska intas inte verkar vara förhandlingsbar även om barn uttrycker att de är hungriga tidigare.
Figenschou (2017) har identifierat olika förklaringar på hur barn uttrycker motstånd i övergångar mellan aktiviteter. Förskollärare beskriver att i övergångarna mellan vardagsaktiviteter som exempelvis vid städning efter en aktivitet, klä på sig, byta blöja eller vila visar barnen motstånd genom att bli arga och gråta eller genom att ignorera och förbli tysta. När barn enligt Palla (2011) gör motstånd mot aktivitetsbyten beskrivs barnen utifrån en identitet som arg och orolig och förflyttas från det önskvärda subjektet som är tryggt och van vid rutinerna. Inom förskolans verksamhet beskriver Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) att det finns normer vilket kan bidra till att barns delaktighet inte alltid tas tillvara på. Normer i förskolans verksamhet kan vara djupt rotade och verkar således osynligt och brukas oreflekterat. Författarna förklarar att när att normer bryts, genom exempelvis ett avvikande beteende, blir de framträdande och kan på så vis granskas och ifrågasättas. När vuxna inom förskolan släpper på makten och bryter normerna kring olika situationer beskriver Dolk (2013) det som något som upplevs provocerande för andra vuxna inom förskolan. Dolk beskriver att det är främst de icke auktoritära och mer tillåtande pedagogerna som utsätts för mest kritik. Enligt författaren kan detta grunda sig i en barnsyn där barn uppfattas som i behov av att kontrolleras och där det upplevs som provocerande när vuxna är mer tillåtande mot barns regelbrott eller situationer som kan framstå som kaotiska.
2.3 Barns motstånd i förskolan
Motstånd är ett komplext och icke entydigt definierat begrepp. I vardagligt tal om motstånd används ordet trots och ofta i en negativ bemärkelse och syftar på barn som olydiga eller stökiga. Barns motstånd kan förstås som en protest mot de vuxnas krav och förväntningar om vad ett barn ska vara eller mot de vuxnas handlingar som auktoriteter i ett försök att skapa kontroll över sitt eget liv och markera att barnet vill göra på sitt vis (Øksnes & Samuelsson, 2018). Rantala (2016) har i sin avhandling uppmärksammat att pedagoger vägleder barn med direkta och verbala uppmaningar eller tillrättavisningar. Målet med vägledningen ska i sin tur leda till att barn förändrar sitt beteende samt att motståndet barn uppvisar minskar. Författaren antyder däremot att när barn fortsätter göra motstånd efter en verbal tillrättavisning kan det bero på att barnet inte har förstått vad pedagogen yttrat på grund av att de använder svårtolkade ord eller meningar och därför följer inte barnet heller uppmaningen. I sin avhandling har Dolk (2013) synliggjort att barn visar motstånd på olika sätt så som öppna och dolda motstånd samt kollektiva och individuella motstånd. Författaren beskriver även att barn visar motstånd genom att vägra, skrika och gråta samt genom att visa humor och skoja. I sin avhandling har Dolk funnit att barns motstånd ofta uppstår spontant vilket beskrivs som ett vardagsmotstånd. Vardagsmotstånd enligt författaren kan ske genom tysta, subtila motstånd. Författaren konstaterar genom sin forskning att barn som gör motstånd öppnar upp och synliggör möjliga vägar till förändring.
Markström (2010) har i sin forskning analyserat förskollärares utvecklingssamtal där de kategoriserar barn utifrån fastställda normer om vad barn är kapabla till vid en viss ålder. När barn inte vill eller kan genomföra vissa saker i enlighet med fastställda normer så anses detta som ett motstånd eller problem som behöver regleras eller korrigeras enligt förskollärarna. Markström identifierade fem teman om motstånd: fysiskt, socialt, verbalt, känslomässigt samt avvisande motstånd. Fysiskt motstånd kan yttra sig på olika sätt som exempelvis att barn slåss eller inte vill sitta still. Det kan även beskrivas enligt förskollärarna som att barn springer iväg eller inte gör det de ska. I förskolan så anses det väsentligt att besitta en god social kompetens där samspel och lek mellan barn är en viktig och stor del då förskolan är en gemensam plats. Barn förväntas även kunna hantera fler olika relationer till de barn och vuxna som också befinner sig på förskolan. Även att delta i kollektiva, sociala aktiviteter såsom samlingen är eftersträvansvärt enligt förskollärarna. När barn inte lever upp till de förväntningarna så tolkas det som Markström beskriver som socialt motstånd. Verbalt
eller förhandla för mycket, använda fula ord, ha ett kaxigt beteende men även att sluta svara de vuxna och i stället välja att förbli tysta i situationen. Förskollärarna beskriver det även som problematiskt när barn väljer att inte prata, även om barnet försöker kommunicera icke-verbalt. Inom det känslomässiga motståndet beskrivs barn som känsliga, irriterade, blyga, osäkra eller för självsäkra, för beroende av andra eller för självständiga och att de gråter eller är arga. Det förekommer även dubbla krav på barn här genom att det inte är önskvärt om de är för självständiga men barn ska helst inte vara för beroende av en vuxen. Att göra motstånd genom att avvisa beskriver författaren som att barn ignorerar förskollärarna och förskolan som institutionell verksamhet. Barn anses vara reserverade och drar sig tillbaka. Detta beteende utmanar inte förskollärare fysiskt men barn kan ändå välja att inte delta i aktiviteter eller leka med andra barn som ett motstånd. Sammanfattningsvis förklarar Markström (2010) att beroende på vilket motstånd som visas omtalas pojkar och flickor på olika sätt. Pojkar omtalas visa större fysiska och hårdare verbala motstånd medan flickor visar motstånd på mer subtila sätt där kroppspåk och attityder framträder. I Figenschous (2017) avhandling framkommer det från förskollärarnas berättelser om barns motstånd att ett högljutt motstånd oftast får mer uppmärksamhet och hjälp än ett tyst.
2.4 Makt och styrning i förskolan
Utifrån Foucaults synsätt beskriver Nilsson (2008) att makt finns i de allra minsta beståndsdelarna inom sociala relationer vilket benämns som mikromakt. Mikromakten verkar genom subtila yttringar i de små, vardagliga sociala sammanhangen. Mikromaktens tekniker används ofta inom institutioner i syftet att disciplinera och uppfostra (Nilsson, 2008). Jenny Gore (1998) (refererad i Figenschou, 2017) beskriver åtta mikrotekniker som Figenschou uppmärksammat i sin avhandling. Teknikerna är övervakning, normalisering, exkludering, klassifikation, distrubution, individualisering, totalisering samt regulering. Övervakning
beskriver Figenschou (2017) med att noggrant granska eller iaktta samt att hota med att titta. Det kan vara att förskollärare uttalar att hen ska titta på barnet för att kontrollera om något verkligen stämmer. Normalisering beskrivs som att följa rådande normer och inte gå utanför den ramen. Det kan även vara att förskollärare föreslår det rätta och korrekta sättet att utföra något, ofta i jämförelse med vad som är normalt accepterat eller vanligtvis förekommande.
Exkludering är motsatsen till normalisering. Det innebär att uteslutningsmetoder tillämpas mot
beteenden och egenskaper som inte anses normalt accepterade. Klassifikation beskriver författaren är att skilja på individer eller grupper och tydligt märka ut en skillnad i hur man
beter sig. Oftast används det uttalanden om hur något eller någon är exempelvis bra eller dålig. Distribution syftar till att dela upp eller rangordna något eller någon. Ett exempel kan vara hur förskollärare placerar barnen vid måltider eller samling men även uppdelning i vilka rum barnen ska leka i. Totalisering innebär att se till hela gruppen och att alla ska överensstämma och följa varandra. Det finns inget utrymme för individuella lösningar. Motsatsen till totalisering är individualisering som syftar på att peka ut en specifik individ som annorlunda utifrån olika normer som kön, ålder eller den aktuella barngruppen. Regulering är den sista mikrotekniken vilket författaren förklarar handlar om att förskollärare tar kontroll genom regler och att barnen ska anpassa sig till de rutiner och regler som gäller i sammanhanget.
Figenschou (2017) studerade en planerad samling där pedagogerna använde övervakning, distrubution och regulering som mikrotekniker och strategier för att kontrollera barnens motstånd. Dessa tre tekniker utfördes enligt författaren på följande vis: Genom övervakning av barnen i samlingsringen med tysta tillsägelser som blickar och gester kunde pedagogerna tysta ner barnens motstånd för en stund men både motståndet samt gesterna upprepades flera gånger. När pedagogerna bestämde vart i ringen barnen skulle sitta använde de sig av distributionstekniken där pedagogerna placerade barnen med varannan vuxen, vartannat barn i ringen för att få ett lugnt klimat enligt pedagogerna. Genom regulering blev barnen tillrättavisade genom att de upprepande gånger verbalt fick till sig att sitta still på sin plats samt att sitta på rumpan. Enligt pedagogerna i studien vet barnen vilka regler som gäller i samlingen och pedagogerna förväntar sig att barnen ska lyda de regler som finns nämligen att sitta still och att sitta på rumpan (Figenschou, 2017).
Dolk (2013) beskriver en pedagogik i bemötande av motstånd som grundar sig i vänlig maktutövning som bygger på att barn självmant ska anpassa sig. För att få barnen på rätt väg igen krävs det att pedagogerna genomför en rolig och spännande verksamhet som inte tvingar barnen utan att de själva intar en positiv attityd till verksamheten. Dock uppfattar författaren att en vänlig maktutövning inte alltid fungerar som den är tänkt utan att barn gör motstånd mot den normaliserande metoden och att barn ändå inte har möjlighet att förändra förskoleverksamheten genom motståndet (Dolk, 2013). I jämförelse med barn befinner förskollärare sig i en maktposition. Barns möjligheter till delaktighet och inflytande beror på förskollärarens förhållningssätt och barnsyn samt förståelsen av den makt de
besitter. Förskollärare behöver även våga släppa taget om sin kontroll om yngre barn ska ha en möjlighet till delaktighet och inflytande (Johannesen & Sandvik, 2009).
2.5 Teoretisk utgångspunkt
Studien hämtar inspiration från filosofen Michel Foucault. I avsnittet som följer kommer Foucaults tankar kring begreppen makt och motstånd att beskrivas. Studien tar stöd av Foucaults egen litteratur samt från författare som skrivit böcker om hans teori eller där forskare använt hans teori i sin forskning.
Makten är närvarande överallt och uppstår i alla olika delar i samhället (Foucault, 2002; Hörnqvist, 2012). Enligt Foucault (2002) är makten inget som fås eller tas utan den uppstår i sociala sammanhang och förändras ständigt i maktnätet. I ett försök att förstå makten bör den inte ses som en fast punkt makten sprider sig från utan att makttillstånd snarare skapas lokalt och tillfälligt ur styrkeförhållandenas rörlighet (Foucault, 2002). Maktrelationer återfinns enligt Hörnqvist (2012) i alla sociala relationer och styrkeförhållandet i relationen utgår ifrån skillnader som exempelvis kön och ålder men kan även baseras på kunskap och erfarenheter. Om man utgår från de här skillnaderna i förskolan kan man se att förskollärare oftast väger tyngre i styrkeförhållandet eftersom förskollärare både är äldre än barnen samt oftast besitter mer kunskap och erfarenhet. Däremot är makten föränderlig och de maktstrukturer som slår fast vilka skillnader som väger tyngst är skiftande (Hörnqvist, 2012). Makten kan enligt Hörnqvist (1996) förstås som en relation mellan människor och inte som en priviligierad egenskap som vissa besitter. En maktrelation består av styrkeförhållande som återfinns mellan olika individer eller mellan olika grupper.
Foucault (2002) skriver att maktmekanismen idag verkar genom delvis nya maktmetoder som sker via utövningstekniker, normalisering och kontroll. Maktmetoderna har förflyttats från den statliga anordningen och sker istället genom andra former och på nya nivåer i samhället. Dolk (2013) skriver att makt och normer är förknippade med varandra och fungerar genom att människan medvetet eller omedvetet följer dem och att människan självmant ska vilja göra rätt och anpassa sig. Enligt Dolk (2013) är makt utifrån Foucaults synsätt inte något som enbart förtrycker utan även verkar och är produktiv. Den produktiva makten verkar genom normaliserande makttekniker (Hörnqvist, 2012). Normaliseringen verkar genom en eftersträvande homogenisering där sammanhållning eftersträvas men en individualisering och
splittrande teknik tillämpas. För att skapa en homogenisering och individualisering tillämpas metoder som återkommande inne- och uteslutningar.
Dolk (2013) beskriver maktrelationen mellan barn och vuxna som en asymmetrisk relation som inte kan upphöra att existera men kan skifta och ändra position. Barn och vuxna återfinns inom samma maktnät och även om de vuxna tillhör en dominerande grupp med fler möjligheter till påverkan kan barn genom exempelvis motstånd utöva makt (Dolk, 2013). Motstånd tillämpas inom alla sociala relationer och tar sig i uttryck utifrån de medel som individen behärskar (Hörnqvist, 2012). Makt och motstånd är två olika begrepp som hör ihop, Hörnqvist (2012) beskriver dess relationen så här:
Maktrelationer ger upphov till både maktutövning och motstånd. Maktutövning förutsätter ett överläge i styrkeförhållandet och avser handlingar inriktade på att befästa styrkeförhållandet och neutralisera motståndet, medan motstånd förutsätter ett underläge i styrkeförhållandet och avser handlingar inriktade på att jämna ut styrkeförhållandet och neutralisera maktutövningen. (s. 153)
Enligt Hörnqvist (2012) kan motstånd vara planerade och konsekvensen uträknade men de kan likväl vara en spontan handling med syftet “att komma undan något som upplevdes vara outhärdligt” (s.154). Dolk (2013) beskriver att i förskolan sker oftast barnens motstånd spontant och uppstår sällan ur ett organiserat samförstånd, deras motstånd beskrivs oftast som ett vardagligt motstånd. Makt och motstånd är två olika sidor av samma mynt och existerar sida vid sida i en maktrelation där de är varandras stöd och motpol (Foucault, 2002). Motstånd ska inte enbart förstås som ett enda motstånd med revolutionär karaktär utan Foucault (2002) skriver att det finns många olika sorters motstånd och han beskriver motstånden som den “andra sidan i maktrelationerna” (s.106). Barn i förskolan gör enligt Dolk (2013) motstånd på olika sätt, exempelvis genom bus och humoristiska inslag, bli tysta, sätta sig på tvären eller mer ljudligt genom gråt och skrik. Makt och motstånd som aktiviteter utgår ifrån liknande kriterier där syftet från båda sidor är att motverka den andra partens inflytande över respektive handlingar (Hörnqvist, 2012).
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare förstår och förhåller sig till yngre barns motstånd i övergångar mellan aktiviteter och rutiner som är initierade av förskollärare?
Frågeställningar:
• Hur beskriver förskollärare att barn visar motstånd i övergångarna?
• Hur uttrycker förskollärare att de bemöter barns motstånd i anslutning till övergångarna?
• Vilken makt framträder ur förskollärares beskrivningar om barns motstånd och ur deras bemötande av motstånden?
4. Metod
I kapitlet kommer de metoder och val som studien har förhållit sig till att presenteras. De avsnitt som följer benämns som: Val av metod, Studiens urval, Genomförandet av studien,
Databearbetning och analys samt Studiens trovärdighet och kvalité och avslutningsvis Forskningsetiska principer. I metodavsnittet separeras innebörden kring begreppen data och
empiriskt material i enlighet med Svensson och Ahrnes (2015) beskrivning där studiens data innebär de inspelade intervjuerna medan det empiriska materialet består av transkriberingarna från datainsamlingen.
4.1 Val av metod
Studien som genomförts är en kvalitativ studie. Kvalitativ forskning genererar vetenskapliga resultat som är grundade på erfarenheter samt att kvalitativ forskning har en ståndpunkt som är baserat på att finna svar på hur verkligheten tolkas av deltagarna i en specifik miljö (Bryman, 2018). Ytterligare en aspekt som kännetecknar kvalitativ forskning enligt Bryman är att det har en ontologisk ståndpunkt där verkligheten ses som socialt konstruerad och består av mellanmänskliga interaktioner eller samspel mellan individer. För att få svar på studiens syfte genomfördes kvalitativa intervjuer som var semistrukturerade. Semistrukturerade intervjuer utgår från en intervjuguide med öppna frågor som inte behöver ställas i en specifik ordning samt att olika följdfrågor kan ställas (Christoffersen & Johannessen, 2015). Enligt Bryman (2018) är kvalitativa intervjuer flexibla och följdfrågorna som ställs kan ge ett fylligare samt detaljerat svar om ämnet. Personen som blir intervjuad kan därför samtala relativt fritt i denna typ av intervju.Intervjuer är enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) en tidseffektivmetod där man fort kan samla in ett brett material om olika individers erfarenheter. Eftersom syftet med studien är att undersöka förskollärarens egna ord och upplevelser om yngre barns motstånd bedöms det som fördelaktigt att använda en kvalitativ metod. En intervju förtäljer dock enbart en begränsad del av ett fenomen och det intervjupersonen väljer att dela med sig av behöver inte betyda att det faktiskt är så (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). En intervju ska således ses som ett resultat av det samtal som precis ägt rum eftersom intentionen bakom det som sägs kan variera (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
4.2 Studiens urval
Studiens författare har tillämpat det urval som Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver som ett kriteriebaserat urval. Ett kriteriebaserat urval går enligt författarna ut på att informanterna ska uppfylla vissa kriterier. Studien utgår från tre olika kriterier som anses relevanta för studien. Det första kriteriet är att det ska vara yrkesverksamma förskollärare. För att förskollärarna skulle ha erfarit olika motstånd i förskolan utgick det andra kriteriet från att förskollärarna skulle ha erfarenhet av att arbeta i förskolan i minst två år. Det tredje och sista kriteriet är att förskollärarna ska arbeta på en avdelning med yngre barn, vilket i studien preciseras till barn i åldrarna ett till två år. I en tidsbegränsad studie som studenter genomför menar Christoffersen och Johannessen (2015) att en begränsning av informanter i studien behöver ske för att tidsmässigt hinna analysera empirin och framställa ett resultat. Med detta i beaktande togs valet att intervjua sex förskollärare.
4.3 Genomförandet av studien
Inför rekryteringen söktes aktuella förskolor upp där kriteriet på barns ålder uppfylldes. Därefter tillfrågades rektorerna om möjligheten fanns att vidarebefordra informationen om studien till förskollärare som kunde tänkas vara aktuella att delta. På så vis svarade endast förskollärare inom urvalet som var genuint intresserade av att medverka samt att det inte fanns någon relation till förskollärarna sedan tidigare. Detta upplevs som en fördel i analysdelen eftersom det inte fanns någon förförståelse om förskollärarna. Förskollärarna förblev anonyma vilket upplevdes underlätta minimerandet av egna värderingar. Efter en inledande kontakt med respektive förskollärare där tid och plats bestämts skickades ett missivbrev med information om studien och samtycke (Se bilaga 1). Förskollärarna signerade sitt samtycke till studien som sedan e-postades tillbaka. I samband med detta bifogades även en intervjuguide (se bilaga 2) till förskollärarna. Eftersom studien behandlar ett komplext ämne ansågs det fördelaktigt om informanterna var väl förberedda inför intervjun. Informanterna fick bestämma när intervjun skulle ske samt på vilken plats. Detta beskriver Christoffersen och Johannesssen (2015) kan bidra till ett bra samtal där både informant och intervjuare är tillfreds. Informanterna blev erbjudna att intervjun kunde ske antingen via digitala kanaler eller ansikte mot ansikte. De sex olika intervjuerna genomfördes slutligen via ett digitalt videokonferensverktyg efter önskemål från samtliga deltagare. Intervjuerna spelades in som ljudfiler via den digitala kanalen samt på författarnas mobiltelefoner. Valet om dubbel ljudinspelning baserades på att säkerställa garanterad ljudupptagning och för att ingen data skulle gå förlorad.
Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att informanten kan uppleva sig tillbakahållen med sina svar om det är två intervjuare och en informant, eftersom informanten upplevs befinna sig i ett underläge. Utifrån det togs beslutet att genomföra intervjuerna enskilt med förhoppning om att informanten skulle känna sig mer bekväm. En intervjuguide kan enligt Christoffersen och Johannessen (2015) vara användbart när det är olika intervjuare för att intervjuarna ska hålla sig inom samma samtalsområde. Eftersom intervjuerna spelades in kunde båda författarna till studien ta del av datainsamlingen. Informanterna hade informerats om att intervjun skulle pågå mellan 30 - 45 minuter men slutresultatet blev att de pågick i cirka 30 minuter. Detta medförde att tiden som hade avsatts till intervjuerna upplevdes väl tilltagen.
4.4 Databearbetning och analys
Efter varje enskild intervju transkriberades datainsamlingen för att få fram ett empiriskt material. Den sammanlagda empirin består av insamlad data från sex olika intervjuer. Att transkriberingen sker i nära anslutning av intervjutillfället är något som Öberg (2015) lyfter fram som en fördel. Detta för att samtalet och alla intryck ska vara färska i minnet inför transkriberingen. Därför sattes en ram på att transkriberingen skulle genomföras inom 48 timmar efter varje avslutad intervju. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är det fördelaktigt att den som genomfört intervjun själv transkriberar datan eftersom ohörbara ord enklare kan förstås. Därför transkriberade den person som genomfört intervjun. Under transkriberingarna har ett transkriberingssystem (se bilaga 3) använts som hämtat inspiration från Gjems (2011). Redan under intervjuerna och transkriberingarna påbörjades analysprocessen då gemensamma nämnare uppmärksammades vilket Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver som en fördel när man genomför transkriberingen på egen hand.
Studiens insamlade empiri analyserades genom en tematisk analys. Bryman (2018) skriver att i en tematisk analys kan fokuset vara att sortera ut olika teman. Författaren skriver att teman kan urskiljas genom att finna liknande berättelser i empirin eller genom att använda sig av teoretiska begrepp. I analysarbetet har Foucaults begrepp makt och motstånd så som de har beskrivits i bakgrunden fått leda oss samt att fokus riktats mot studiens syfte och frågeställningar när vi reducerat och skapat teman. För att kunna fortsätta analysera det som var relevant utifrån studies syfte och frågeställningar har alla transkriberingar förts in i ett dokument. En läsning av materialet genomfördes ett flertal gånger. En sökning utifrån
begreppet motstånd och som var relaterat till studiens första frågeställning genomfördes och det som analyserades ut från varje intervju skrevs ner separat på ett papper som sedan sammanställs i resultatet. Därefter genomfördes en läsning av empirin i sin helhet och olika kategorier färgkodades utifrån återkommande samtalsområden som var relevanta att analysera utifrån studiens teori, syfte samt andra och tredje frågeställning. För att reducera empirin förflyttades det färgkodade materialet in i ett eget dokument för fortsatt analys och skapande av teman med specifikt fokus mot den andra och tredje frågeställningen. De fyra olika teman som analyserades fram benämns i studiens resultat som: Motståndets många olika ansikten, Tryggheten och
rutinernas betydelse för barns visade motstånd, Att bemöta motstånd och Den osynliga maktens verkan.
De citat som presenteras i resultatet och till respektive tema har valts ut från det dokument där den reducerade empirin sammanställdes. Alla informanter återges i resultatet men inte lika frekvent. Citaten har valts ut genom att de på informativt sätt beskriver innebörden i resultatets olika teman. I empirin där informanterna beskriver liknande områden har de skrivit ut i resultatet som flera förskollärare.
4.5 Studiens trovärdighet och kvalité
Inom kvalitativ forskning är det enligt Svensson och Ahrne (2015) viktigt att studien framhålls som trovärdig och håller en god kvalité. I en strävan att uppnå en trovärdighet och god kvalitet kring studien har vi förhållit oss till det som författarna beskriver som en transparens. Studiens innehåll och metod har skrivits fram på ett transparant sätt för att öppna upp för andra att kunna ”diskutera och kritisera” (s.25) samt möjliggöra för andra att kunna följa processen och de val som tagits. En studies trovärdighet anses även öka om den på något vis kan anses vara generaliserbar. Generaliserbarhet kan uppnås genom att studiens resultat möjligtvis går att överföra till andra sociala miljöer och personer (Svensson & Ahrne, 2015). I diskussionen jämförs studiens resultat med andra liknande studier vilket kan visa på studiens generaliserbarhet. Studiens innehåll är kontextburen och utgår från olika individer vilket innebär att resultatet aldrig kan överföras helt. Granskning kring studiens överförbarhet kan underlättas genom en noggrann beskrivning av urvalets innehåll (Bryman, 2018). Denna studies överförbarhet kan bedömas av andra personer genom fylliga beskrivningar. För att en studie ska klassificeras som pålitlig enligt Bryman (2018) ska studiens alla delar framställas på ett tydligt sätt vilket har realiserats genom en transparens. Studiens alla faser och
beslut är tillgänglig för andra att ta del av. Bilagor så som missivbrev med samtycke samt intervjuguide och transkriberingssystem har bifogats för att ytterligare stärka pålitligheten. Enligt Bryman (2018) går kriteriet att styrka och konfirmera ut på att försöka vara objektiv i sin studie och med syftet att behandla studiens och dess data utifrån goda intentioner. Eftersom även vi är delar av samhället och bärare som subjekt resulterar det i att vi inte kan uppnå en total objektivitet i studien. Trots insikten i detta så kommer vi försöka göra som Winther Jørgensen och Phillips (2000) skriver och försöka ställa oss främmande inför den insamlade datan och försöka minimera att egna värderingar läggs in i analysprocessen.
4.6 Forskningsetiska principer
Studien har i sitt genomförande förhållit sig till de etiska principerna som Bryman (2018) skriver om. Dessa etiska principer benämns som: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I följande avsnitt kommer de etiska kraven att
förklaras samt att de kommer att sättas i relation till studien som genomförts.
Informationskravet innebär att informera deltagarna i studien om studiens syfte. Personerna
som har deltagit i denna studie fick en första information om studiens syfte i det massutskick som skickades ut till de enheter som hade valts ut för att stämma överres med det kriteriebaserade urvalet. Efter visat intresse tilldelades informanterna ett missivbrev (se bilaga 1) där återigen studiens syfte förklarades. Samtyckeskravet baseras på att personerna som deltar i studien är informerade om att deras deltagande är frivilligt och att det går att avbryta sin medverkan i studien. Samtyckeskravet informerades i början av intervjuerna samt i missivbreven. Missivbreven samlades in med deltagarnas skriftliga samtycke.
Konfidentialitetskravet avser att deltagandet i studien är anonymt och att det som framträder i
datainsamlingen inte går att spåra till en person. Vid intervjun försäkrades deltagarna om anonymitet samt att i missivbreven beskrivs det att datainsamlingen skulle avidentifieras, därför har inga namn skrivits ut i det transkriberade materialet. Den ljudinspelade datan har förvarats på fyra olika privata mediaenheter med kodlås och namn har, som tidigare nämnts, aldrig skrivits ut. Nyttjandekravet, som är det sista, innebär att det insamlade materialet enbart används i forskningssyfte och i detta fall den här studien. Allt insamlat material i form av ljudinspelningar och transkriberingar kommer efter att studien blivit godkänd att raderas.
5. Resultat
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare förstår och förhåller sig till yngre barns motstånd i övergångar mellan aktiviteter och rutiner som är initierade av förskollärare. I kapitlet kommer studiens resultat att presentera de områden som framkommit i analysen utifrån förskollärarnas beskrivningar. De områden som presenteras under respektive rubrik nedan har analyserats fram genom tematisk analys. Analysen har haft syfte och frågeställningarna i fokus samt hämtat inspiration från Foucaults tankar kring begreppen makt och motstånd. Förskollärarna som har medverkat i studien har avidentifierats enligt Bryman (2018). Av den orsaken har förskollärarna blivit tilldelade fiktiva namn som är: Amanda, Bodil, Cissi, Daniella, Ebba och Frida. De temaområden som har framkommit är: Motståndets många olika ansikten, Tryggheten och rutinernas betydelse för barns visade
motstånd, Att bemöta motstånd och Den osynliga maktens verkan.
5.1 Motståndets många olika ansikten
I samtliga intervjuer framkommer att barns motstånd ofta tar sig i uttryck via känslor. De betonar ofta att barnens vanligaste sätt att uttrycka sig är genom känslor och inte med ord. De vanligaste förekommande känslor som alla förskollärare nämner är att barnen blir arga eller ledsna samt gråter och skriker.
Men då blir ju han jättearg och slänger sig i en hög och gråter. Men man upplever mer att han blir arg och inte ledsen för att han måste avbryta men tårarna kommer ju samtidigt men man ser att det är frustrationstårar. (Cissi)
I intervjun med Amanda uttrycktes en känsla av orolighet hos ett barn inför vilan. Motståndet uttrycks genom oroskänslan hos barnet och uppstår redan vid lunchen när förskolläraren börjar påtala den kommande vilostunden.
Vi har ett barn just nu som blir lite ledset när vi ska gå in och vila. Hon har inte vilat tidigare så det är ganska nytt för henne. Men där också att man börjar förbereda henne lite, för hon är lite orolig redan vid lunchen. (Amanda)
Ett liknade motstånd berättar även Daniella om. Hon berättar i citatet nedan om ett barn som inte vill byta blöja och uttrycker en känsla av oro. Daniella beskriver att även om motståndet är litet och subtilt är det ändå ett viktigt uttryck för barnet att få förmedla.
Vi hade ett barn som inte tyckte om att byta bajsblöjor just en period. Och då började barnet att säga ”Mamma” som om det ville hem. Och då tänker jag att det är nog, nu känner du eller nu upplever du det nog lite jobbigt här för att vi ska gå och byta blöja. Och då tog det ju sig uttryck i att ”jag vill ha min mamma”. Protesterar lite men inte så mycket, för det kan ju var subtilt också. Det behöver ju inte vara jättetydliga protester eller vad man säger men att de ändå uttrycker en liten önskan. Eller liksom det här säger mitt hjärta att nu vill jag ha min mamma för nu vill jag inte vara med om det här. (Daniella)
Förskollärarna beskriver att motstånd hos de yngre barnen även visar sig genom fysiska uttryckssätt med kroppen. Motstånden de beskriver kommer till uttryck genom att barnen slänger sig på golvet, springer i väg, stampar med fötterna, viker benen, slåss och puttas.
De skriker och slänger sig helt handlöst bakåt liksom så man får fånga dom för att de inte ska slå sig på vägen ner från pallen. (Cissi)
Eller till exempel att de väljer att dom gå in i samlingsrummet men sen så springer de ut igen och fortsätter sin lek till exempel. Och det är ju också en typ av motstånd bara att det är en själv som kanske tar det lite mer som ett bus. (Ebba)
Daniella berättar att i övergångar när barnen ska gå ut vill de inte klä på sig sina ytterkläder. Barnen visar motstånd genom att springa iväg eller vika benen. Men hon påpekar att när de kommit ut på gården är de nöjda.
Och då kan det ju vara lite svårt tolkat ibland. Om de förstår hela vägen vart vi ska eller om det bara är att det är så jobbigt och ta på sig sina kläder innan man kommer ut till det man tycker är roligt. Det är ju väldigt mycket en tolkningsfråga med de små. (Daniella)
Det framkommer även från flera av förskollärarna att barnen gör tysta motstånd som att dra sig undan, skärmar av, ignorera samt slutar att lyssna på förskollärarnas uppmaningar. Dessa tysta motstånd förklarar förskollärarna uppstår exempelvis i situationer när barnen fått uppmaningen att städa undan efter sig, när de ska gå in och äta mat samt när de ska klä på sig och gå ut eller
när det är dags att sätta sig i samlingsringen. Förskolläraren Cissi beskriver att barnen på förskolan älskar att leka med vatten och står gärna och länge vid tvättrännan. En del barn visar stort motstånd till att sluta tvätta händerna och när kranen stängs av på initiativ av en pedagog sätter barnen på den igen för att fortsätta. Cissi beskriver vidare att barn som fått uppmaningen att lämna rännan och tvättrummet ändå dröjer sig kvar och klättrar upp bredvid en kompis för att fortsätta tvätta händerna. Detta motstånd är inte ett högljutt motstånd från barnen utan mer tyst och subtilt. Enligt förskollärarna förekommer verbalt motstånd men det är inte lika dominerande som övriga motstånd i deras intervjuer. Motstånd med verbal karaktär blir mer framträdande när barnen blir lite äldre på avdelningen och börjar säga “Nej” eller “Vill inte”.
5.2 Tryggheten och rutinernas betydelse för barns visade motstånd
I förskollärarnas beskrivningar om yngre barns motstånd på förskolan hamnade fokuset ofta på trygghetens betydelse vid motstånd. Motstånd kopplat till otrygghet förbinds oftast med de nyintroducerade barnen. Bodil beskriver att barn dels visar motstånd i början när de är nya i förskolan eftersom de är otrygga och inte känner till rutinerna ännu.
Sen så kan det ju vara när man får nya, jag tänker inskolningar exempelvis när de kommer in och ska det här med komma in i våra rutiner och då kan de ju också visa motstånd för att dom vet inte, de är inte trygga med rutinerna, dom vet inte riktigt vad som ska hända. (Bodil)
Bodil beskriver även att när barn väl kommit in i rutinerna så gör de motstånd mot rutinerna ändå för att de börjat våga visa sin vilja. Daniella beskriver också att barn kan börja visa ett annat slags motstånd när de kommit in i förskolan och blivit tryggare. Daniella beskriver det som att i den ålder barnen är i just nu är en identitetsskapande process där de försöker finna sig själv genom att testa gränser för att se “det här är jag och det här kan jag bestämma”. Hon beskriver att detta motstånd karaktäriseras av att barnen stampar i golvet och protesterar och säger “Nepp! Vill inte!”
Amanda beskriver att det sker mer motstånd i början när barnen är otrygga och speciellt när det sker plötsliga förändringar eller byten vilket även Ebba säger. Ebba förklarar fortsättningsvis att det brukar bli bättre när barnen succesivt börjar bli trygga med verksamheten och kompisarna. Frida beskriver att motstånd på grund av otrygghet kan bero på att de vuxna inte
är tillräckligt tydliga vilket gör att barnen inte vet vad som kan förväntas. När barn gör motstånd vid övergångar så är det enligt Frida ett försök från barnens sida att signalera till de vuxna att något inte känns bra eller är otryggt och att det är de vuxnas ansvar att försöka lösa.
När barn är nyintroducerade i förskolan kan de uppvisa motstånd mot att hänga med till samlingen eftersom det är något nytt och okänt enligt Ebba. Hon beskriver att man kan försöka hjälpa barn att komma över detta genom att göra samlingen till en trygg situation genom att låta barn exempelvis sitta i knät eller få ha med sin napp eller sitt gosedjur. Daniella påtalar att motståndet öppnar upp för olika möjligheter som gör att förskollärarna får möjlighet att arbeta med sig själv för att skapa en trygghet hos barnen.
Att det är en möjlighet att få försöka använda all sin kreativitet och fantasi för att de ska få känna en trygghet till oss i alla situationer om de så är ledsna eller arga. Att de känner att man är välvilligt inställd till dem. (Daniella)
5.3 Att bemöta motstånd
Motstånd enligt förskollärarna uppstår ofta när barnen inte är förberedda på att en förändring ska ske. Samtliga förskollärare använder sig av metoder som innebär att förbereda barnen för vad som ska ske och låter dem bearbeta informationen och fortsätta med den aktivitet barnen gör en stund till. Frida uttrycker vikten av att vara tydlig mot barnen i samband med övergångar till nya aktiviteter. Trots att man ibland försöker förbereda barnen för att underlätta vid övergångar är det enligt Bodil inte alltid det hjälper ändå. Bodil beskriver i stället att hon försöker använda ett övergångsobjekt som underlättar för barnet i övergången mellan två aktiviteter exempelvis att barnet får ta med sig leksaken som barnet använder i anslutning vid övergången.
Daniella beskriver en situation där ett barn inte ville följa med in. Förskolläraren tog då med sig barnet fram till ett fönster och kikade in på det påsk-dukade lunchbordet och förklarade att de skulle gå in för att äta mat och pekade. Då följde barnet med utan att göra motstånd. Hon hade reflekterat över denna situation och sa “Men ibland undrar jag finns hela förståelsen där när man säger att man ska gå ut. Man tänker ju för att de är ju otroligt smarta och så, man tänker ju att de gör det”. Även Frida beskriver att hon bemöter barnen med hjälp av det visuella och berättar att även hon har använt sig av förskolans fönster för att visa barnen vart de är på väg.
Daniella och Ebba har arbetat fram olika strategier för att bemöta barns motstånd. Ebba bemöter de känslomässiga motstånden med att bekräfta barnets känslor samt genom att förklara och bekräfta för barnet vad det är som ska hända. Strategierna Daniella nämner är bland annat att hon sjunger eller skojar med barnet för att förmildra motståndet. Ytterligare en strategi är att hon använder såpbubblor för att locka barnen att självmant följa med in “Som exempel om någon inte vill följa med in och man kanske tar en sån flaska med såpbubblor och blåser lite vid dörren och då kommer de springandes. Det går mycket lättare om de vill komma av sig själva”.
Ebba och Frida säger båda två att de arbetar mycket med att lyssna in barnen på deras avdelningar. Ebba påpekar att förskollärare måste vara öppna, anpassa sig och hitta saker som barnen tycker om. Frida säger även att genom barnens visade motstånd mot tamburen har de tagit in ytterkläderna på avdelningen till barnen för att de ska känna en trygghet till att klä på sig och gå ut. Att lyssna in det barnen uttrycker på olika sätt är viktigt för att barnen ska kunna ha delaktighet och inflytande säger Daniella “Nej men man märker ju att barn önskar saker och då försöker man ju tillgodose det önskemålet där man kan det”. Flera förskollärare har även uppmärksammat detta med delaktighet och inflytande på olika sätt bland annat Amanda. Hon berättar om ett barn som alltid visade motstånd vid blöjbyten som genomfördes rutinmässigt. Det berodde enligt Amanda på att barnet själv kunde känna om hon hade kissat eller inte vilket resulterade i att personalen började lyssna och lita på barnet när det kom till blöjsituationerna. Även Cissi beskriver en situation där hon planerat att genomföra en samling varpå hon avbryter barnen i deras lek. Barnen visar motstånd mot att bli avbrutna varpå Cissi beskriver att hon måste våga tänka om. Cissi beskriver att hon antingen kan låta bli att genomföra samlingen helt eller välja att ändra om och genomföra samlingen kring det barnen leker med för att lyfta barnens delaktighet och inflytande.
Sen tänker jag att det blir lite såna tillfällen där det kanske inte måste bli ett avbrott utan att man vågar tänka om. Där är det ju en möjlighet med barnen att de vågar visa vad dom, att det dom gör är viktigt för dom och det vill dom fortsätta med. (Cissi)
I intervjun med Amanda framkommer ett motstånd som ett barn uppvisar genom att barnet inte vill sitta still eller närvara vid samlingen. Barnet beskrivs ha svårt att sitta still och vill gärna hålla sig vid sidan av om samlingen och leka eller plocka med något annat. Barnet upplevdes inte störa någon annan och barnet upplevdes ändå fånga upp innehåll från samlingen. Amanda förklarar att de bemöter barnets motstånd genom att låta barnet få ha det på sitt sätt.
5.4 Den osynliga maktens verkan
I flera beskrivningar från förskollärarna i studien framkommer att det finns normer hur man som förskollärare bör vara och hur man ska arbeta samt att det beskrivs som svårt att bryta dem. Daniella beskriver en situation där ett barn satt på sin plats vid mellanmålet och var väldigt ledsen och ville hellre sitta bredvid Daniella för att känna sig trygg. Barnet fick inte byta plats enligt kollegan, som beskriver barnet som envis. Daniella upplevde situationen som känslomässigt påfrestande och hade gärna tillgodosett barnets önskan men rättade sig efter kollegans åsikt vilket resulterade i att barnet fick sitta kvar ledsen på sin plats. Även Ebba beskriver att hon och hennes kollegor har bemötts av kritik när de valt att inte göra som man egentligen ska enligt andra kollegor och i stället försökt lyssna in och följa barnen. Ebba uttrycker att det ställs höga krav på nyintroducerade barn att anpassa sig till förskolans verksamhet samt att bli trygga med samtliga i personalen. När barn visar motstånd mot ny eller tillfällig personal i rutinsituationer beskriver Bodil det som att barnen testar gränser eller ”kör med” dem vilket uppfattas som påfrestande eller ickeönskvärt vilket hon påtalar till kollegan.
Cissi beskriver att ett barn dagligen visar motstånd vid övergångar till samtliga matsituationer. Trots att förskollärarna försöker förbereda och använda olika strategier för att få med barnet till maten slutar det nästan alltid med att de får fysiskt hämta barnet genom att ta det i handen.
Men det slutar nästan alltid med att man får gå fram och ta honom i handen liksom o Kom nu måste vi gå . . . för det är ju inget som man kan välja på tyvärr. Så den övergången är man ju tvungen att göra. Asså man måste ju sluta leka och gå o äta för det är ju ändå, man måste ju, jag tänker att där är ju ett motstånd man försöker jobba bort men som det här barnet alltid nästan hamnar i. (Cissi)
Genom förskollärarnas berättelser framkommer att förskollärarna vill att barnen ska vara delaktiga i sin utbildning men i rutinsituationer framkommer det att barnen inte har den möjligheten att påverka. Daniella förmedlar att det förekommer situationer som inte är förhandlingsbara för barnen i förskolan. Hon säger: “. . . det finns många saker som de inte kan bestämma över, mattider, sovtider och vilan och så här”. I samtalen med förskollärarna framkommer det hur viktigt det är att barnen kommer in i förskolans rutiner. Barns motstånd i samband med rutinsituationer beskrivs ofta från förskollärarna som en brist på trygghet eftersom de inte har lärt sig rutinerna än. Även att barnen ska anpassa sig till verksamheten och rutinerna är flera förskollärare som nämner. Rutinerna gör verksamheten fyrkantig menar Ebba
men hon säger också att det behöver vara på det viset för att det ska fungera. Ett exempel som nämns är samlingen och att den är viktig att genomföra trots motstånd för att det är en del i den pedagogiska verksamheten.
Ja men vi tvingar dom ju till och göra så som vi vill att det ska vara för att det ska fungera liksom, för att kunna driva eller ha en verksamhet. Då måste vi, då måste man ha dom här rutinerna. Och vi är ändå väldigt så här öppna och försöker liksom ja men anpassa oss, men det är ju jättesvårt eller så för att eeh, ja det blir ju tyvärr att ”jo men nu gör vi så här” liksom. Och på många sätt att man får ja typ köra över det lilla barnet. (Ebba)
Amanda beskriver en samlingssituation innan de ska äta mat. Matvagnen körs igenom det rum där samlingen pågår vilket barnen uppmärksammar. Hon upplevde situationen som omvänd eftersom det nu var barnen som valde att avsluta och ville gå direkt. Barnens beskrivs enligt förskolläraren göra ett ”tvärtom motstånd”. Händelsen bidrog till att förskollärarnas aktivitet avslutades och samtliga gick och satte sig vid matbordet på barnens initiativ. Utöver att barnen reste på sig och gick så både skrek och grät barnen. Även om det enligt Amanda bara handlade om några få minuter så beskriver hon det som en jobbig upplevelse.
6. Diskussion
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare förstår och förhåller sig till yngre barns motstånd i övergångar mellan aktiviteter och rutiner som är initierade av förskollärare. I
resultatdiskussionen kommer studiens resultat diskuteras i relation till bakgrundsavsnittet
med litteratur och tidigare forskning samt studiens teoretiska utgångspunkt. Efter resultatdiskussionen kommer en slutsats presenteras samt studiens implikationer i förskolans
praktik. I metoddiskussionen kommer vi diskutera studiens metod och de metodval som gjorts.
Avslutningsvis kommer vi presentera förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Utifrån studiens syfte har olika motstånd analyserats fram utifrån förskollärarnas beskrivningar. I resultatet framkommer att yngre barn visar något som går att tolka som känslomässiga motstånd. Känslorna de yngre barnen visar mest enligt förskollärarna är att de blir ledsna, arga och gråter. Detta motstånd är något även Markström (2010) har analyserat fram i sin studie och benämner som känslomässiga motstånd. Ett annat känslomässigt motstånd som två förskollärare uppmärksammat är en oroskänsla hos barn vid utlämnade situationer som vilan eller blöjbyte. Just detta motstånd tolkar vi som att förskollärarna försöker förstå och tolka barnen på ett mjukt och försiktigt sätt. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står att barns integritet ska respekteras och i situationer som kan upplevas utelämnande för barn är det således viktigt att förskollärare lever upp till förskolans värdegrund. I Markströms (2010) studie har hon även skrivit fram fysiska motstånd och motstånd genom avvisande. I vår studies resultat går det finna likheter mellan de fysiska och avvisande motstånden. De två motstånden upplevs vävas in i varandra och det har upplevts svårt att separera dem. Motstånd som har identifierats och som går att ställa i relation till Markström (2010) är exempelvis situationer där Daniella beskriver att barn inte vill följa med ut och vägrar klä på sig och springer iväg. Daniella upplever dessa motstånd som svårtolkat eftersom hon upplever att barnen tycker det är roligt att vara ute. En tolkning från vår sida är att det är en kombination av ett fysiskt motstånd men även ett avvisande mot förskolan som institution och dess rutiner. Ebba beskriver ett barn som inte vill delta på samlingen men som ändå springer in i samlingsrummet och sedan springer därifrån för att fortsätta sin lek. Detta tolkar förskolläraren som bus från barnets sida och vilket kan kopplas till Dolks (2013) beskrivning av ett vardagsmotstånd genom humoristiska inslag. Cissi beskriver att hon synliggjort tysta och subtila motstånd i anslutning till att barnen tvättar sina händer. Barnen visar motstånd mot förskolläraren genom att sätta på vattenkranen igen när
den stängts av samt att de inte lämnar tvättrummet eller rännan när de är färdiga utan vill fortsätta att tvätta sina händer. Även detta är ett typ av vardagsmotstånd som Dolk (2013) beskriver det.
Rutinerna och dess betydelse för förskoleverksamheten är återkommande i förskollärarnas beskrivningar. Förskollärarna menar på att rutinerna är viktiga för att skapa trygghet men även för att barnen ska veta vad som kommer ske härnäst. Amanda och Frida beskriver att barns visade motstånd till rutinerna kan bero på att de försöker signalera till de vuxna att barnen inte är trygga med rutinerna eller att barnen vill ändra något med rutinerna för att göra dem tryggare, vilket är upp till de vuxna att lösa enligt Frida. Men vi kan också se genom förskollärarnas beskrivningar att rutiner är något en inte kan frångå utan att de ska genomföras samt att förhandlingsutrymmet inom rutinerna är begränsat. Något vi kan utläsa ur förskollärarnas beskrivningar är att samlingen är den rutinen som får mest förhandlingsutrymme och där barnen kan vara med och påverka till stor del, om den ska genomföras eller göras på annorlunda vis. Något som däremot aldrig framkommer som förhandlingsbart är rutinen kring matsituationen vilket även är något som Johannesen och Sandvik (2009) har uppmärksammat som en rutin med begränsat förhandlingsutrymme och där vuxna reglerar barnens intag om när och hur. I Cissis intervju framkommer det ett återkommande motstånd från ett barn vid samtliga matsituationer men där barnet trots motstånd slutligen placeras vid matbordet. Utifrån studiens teoretiska utgångspunkt är styrning och reglering sammanlänkat med begreppet makt (Hörnqvist, 2012) vilket kan utläsas från den beskrivna situationen och ur samtliga där det framkommer minimalt förhandlingsutrymme kring rutinerna. Motståndshandlingar kan enligt studiens teori vara en reaktion på att undkomma något en inte vill vara med om (Hörnqvist, 2012) vilket vi tolkar att barnets motstånd vid maten kan tänkas vara. Den dagliga rytmen och rutinerna som dagen är uppbyggd kring används i reglerande syfte enligt Figenschou (2017) och eftersom samtliga barn ska följa rutinerna och barns motstånd inte tas på allvar och leder till förändring tolkar vi det som att förskollärarna använder sig av en maktutövning i dessa situationer.
Enligt Dolk (2013) upplevs det provocerande i andras ögon när kollegor vågar släppa på makten och de pedagoger som upplevs för tillåtande blir föremål för kritiserande. Inom förskolans verksamhet finns det enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2020) normer som kan vara djupt rotade och som hålls vid liv på ett oreflekterat vis. Att det finns normer inom förskolans verksamhet som styr vad en bra förskollärare är och vad som förväntas att en förskollärare ska
göra blir synligt i Daniellas och Ebbas intervjuer. Att låta barnens röster styra för mycket beskriver de bemöts med kritik. Att gå emot den personal som uppfattas som auktoritär och som följer rådande normer upplevs som svårt. Detta kan förstås utifrån den barnsyn som Johannesen och Sandvik (2009) skriver om där barn uppfattas vara i behov av att kontrolleras och regleras. I Bodils intervju framkommer det även att barn testar gränser vilket inte beskrivs som välkomnande inslag. Testa gränser tolkas utifrån bakgrunden som ett motstånd. Det framkommer att barnen testar gränserna oftare mot ny eller tillfällig personal. Utifrån de beskrivna situationerna kan vi urskilja att det sker maktutövning mellan kollegor med normaliserande makttekniker. Det kan ses som att vissa kollegor blir utsatta för det som Figenschou (2017) beskriver som en exkluderande mikroteknik. En normaliserande mikroteknik går även att urskilja där kollegors arbetssätt ifrågasätts utifrån fastställda normer med syftet att uppnå en samsyn om hur verksamheten ska bedrivas. Utifrån studiens teori verkar makten idag genom utövningstekniker, normalisering och kontrollering (Foucault, 2002). En tolkning kan således vara att kollegorna som bryter normen anses utgöra motstånd mot den starkare och rådande makten.
I resultatet framkommer att förskollärarna har utvecklat olika strategier kring att motverka eller mildra motståndet. Utifrån studiens teori är syftet med en maktutövning att slå undan och neutralisera motståndets kraft (Hörnqvist, 2012). Daniella beskriver att i situationer där barn inte vill följa med in från utevistelsen så använder hon sig av en flaska med såpbubblor vilket resulterar i att barnen självmant kommer springande när hon blåser bubblor. Förskolläraren klargör att det “går mycket lättare om de vill komma av sig själva”. Detta tolkar vi som det Dolk (2013) beskriver som en vänlig maktutövning där verksamheten ska vara rolig och spännande vilket bidrar till att barnen anpassar sig frivilligt. Bemötandet av barns motstånd grundas i den barnsyn som en vuxen har. Beroende på hur förskolläraren bemöter och ser på barnet och dess visade motstånd, blir också barnet något i mötet med den vuxne. Något som Johannesen och Sandvik (2009) poängterar är att vuxna alltid besitter en maktposition mot barn. Detta betyder därför att förskollärarna har en makt att bestämma hur de väljer att bemöta barn samt har tolkningsföreträde av motstånden.
I förskollärarnas beskrivningar framgår att förskollärarna lyssnar till barnens önskningar och att barnen är medskapare av förskolans verksamhet. Att vara öppen, anpassa sig efter barnen och vara lyhörd för barnens tankar är något som flera förskollärare håller med om är viktiga arbetssätt för att synliggöra barnens delaktighet och inflytande. I resultatet framkommer från
