Social studies now and then

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete – Avancerad nivå

15 högskolepoäng

Samhällskunskap då och nu

En undersökning om det förändrade innehållet i kursplanen

Social studies now and then

A study on the changing content in the curriculum

Linda Jonsson

Tobias Nilsson

Samhällsvetenskaplig metod 15hp Examinator: Jan Anders Andersson Datum för slutseminarium 2011-11-07 Handledare: Bo Persson

3

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka de förändringar som uppstår vid införandet av en ny kursplan i ämnet samhällskunskap för grundskolans senare år då vi anser att en ny läroplan innebär förändringar. Förändringarnas innehåll ska också sätta avtryck i själva undervisningen i ämnet och därför vill vi med denna undersökning finna dessa förändringar och diskutera förändringarnas innehåll utifrån teorier om ungdomars lärande. För att få svar på våra frågeställningar har vi valt att studera de förmågor som krävs av eleverna utifrån den tidigare och den nya kursplanen i samhällskunskap och diskutera dessa. Med förmågor menar vi det som krävs av eleverna för att uppnå betyget godkänt i ämnet. Vi har valt att använda oss av är en komparativ undersökning med en kvalitativ metodisk inriktning, nämligen en textanalys då vi ansåg det vara mest lämpligt i relation till vår undersökning. En del av de slutsatser vi har kommit fram till är att den nya kursplanen Lgr11 kräver att eleven kan tillämpa samhällsvetenskapliga begrepp i större utsträckning än i den tidigare kursplanen Lpo94 samt att eleven kan tillämpa modeller i sina beskrivningar. Vidare så stärker Lgr11 en mer individuell identitetsutveckling.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Metod ... 10 3.1 Urval ... 10 3.2 Instrument ... 10 4. Teori ... 11 4.1 John Dewey ... 11 4.1.1 Bakgrund Dewey ... 11

4.1.2 Deweys syn på inlärning ... 12

4.2 Lev Semenovich Vygotskij ... 14

4.2.1 Bakgrund Vygotskij ... 14

4.2.2 Vygotskijs syn på ungdomars inlärning ... 16

4.3 Deweys och Vygotskijs syn på barn och ungdomars lärande ... 20

5. Undersökning ... 24

5.1 En kategorisering av elevers förmågor ... 24

5.2 En kategorisering av förmågor i Lpo94 och Lgr11 ... 25

6. Analys ... 27 7. Slutsats ... 29 8. Diskussion ... 30 Käll- och litteraturförteckning ... 32 Bilaga 1 ... 34 Bilaga 2 ... 35

7

1. Inledning

Inspirationen till detta examensarbete bygger på vår erfarenhet som studenter på lärarutbildningen på Malmö Högskola. Under vår studiegång har vi arbetat med samhällsvetenskapliga uppgifter kopplat till den tidigare läroplanen Lpo94, men när vi kommer att ta examen kommer detta att ske i anslutning till påbörjandet av den nya läroplanen Lgr11. Vad innebär dessa förändringar för oss som framtida lärare i ämnet samhällskunskap då vi inte har arbetat med den nya kursplanen i utbildningen?

Den tidigare läroplanen Lpo94 blev mycket kritiserad (Lärarnas Riksförbund 2011) och detta ledde slutligen till en förändring. Kritiken handlade bland annat om att läroplanen var förlegad i förhållande till samhällets utveckling samt att det var för svårt att tolka och särskilja de olika målen. Detta är en av flera anledningar till att den rådande regeringen valde att införa ett läroplansskifte i den svenska skolan. Från och med den 1 juli 2011 trädde den nya läroplanen Lgr11 i kraft för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Detta har resulterat i så som ett nytt betygsystem med en skala från A till E, betygsättning mot lägre åldrar, ny skollag för både lärare, elever och föräldrar, förändringar inom varje ämnesområde för att bara nämna några exempel. Kan dessa förändringar leda till ett positivare inlärningsklimat eller kommer vissa elever utanför lärandeprocessen? Detta har gjort oss intresserade av att undersöka vilka förändringar läroplansskiftet medför för kursplanen i det samhällsorienterade ämnet, samhällskunskap för grundskolans senare år och på vilket sätt det i sin tur påverkar undervisningen i ämnet. För att konkretisera frågeställningarna har vi valt att undersöka vilka krav som ställs gällande elevers förmågor för att uppnå betyget godkänt utifrån dem två olika kursplanerna inom ämnet samhällskunskap. Skolverket (2011) nämner att det enbart finns några få förändringar när de jämför den nya kursplanen med den tidigare i samhällskunskap. Vi har tolkat det de nämner som så att det är mer eller mindre liknande förmågor och innehåll som tas upp i de båda kursplanerna. Därför blir det vår uppgift att undersöka om detta verkligen stämmer och därefter ta ställning till skolverkets utlåtande. Vidare har vi valt att jämföra de förmågor som krävs av respektive kursplan i relation till utvalda pedagogers teorier om ungdomars inlärning. Genom att jämföra pedagogernas teori med kursplanerna vill vi på ett tydligare sätt lyfta fram likheter och skillnader sinsemellan och

8

vad förändringen kan ha för betydelse för undervisningen i ämnet och ungdomars inlärning. Vi har använt oss av en analysmodell i tre steg där vi började med att tolka pedagogernas teorier och lyfta fram vår tolkning av specifika förmågor för ungdomars inlärning. Därefter använde vi oss av de specifika förmågorna och applicerade dessa på kursplanerna. Detta gjorde vi för att undersöka om de förekommer i respektive kursplan och hur frekvent samt vilka förmågor som kursplanerna belyser som viktiga. Vi konstruerade även tre matriser där vi sammanställde våra tolkningar av teorier, förmågor och kursplanerna. Vi ansåg att matriserna skulle underlätta för vår undersökning. Utifrån detta arbetssätt kunde vi vidare analysera förändringar och skillnader mellan kursplanerna på ett mer tydligare sätt enligt oss. .

Vi vill påpeka att när vi refererar till Lpo94 i följande text i examensarbetet menar vi specifikt

uppnåendemålen för Samhällskunskap medan när vi refererar till Lgr11 menar vi kunskapskravet E för Samhällskunskap. Vi ansåg nämligen att det skulle bli lättare att kunna

finna skillnader genom att undersöka de förmågor som krävs för att uppnå betyget godkänt i respektive kursplan.

9

2. Syfte och frågeställning

En ny läroplan innebär förändringar. Hur dessa förändringar ser ut i till exempel ämnet samhällskunskap för grundskolans senare år är väsentliga eftersom förändringens innehåll också bör sätta avtryck i själva undervisningen i ämnet. Vi vill därför med denna undersökning finna förändringar och diskutera förändringarnas innehåll utifrån teorier om ungdomars lärande. Syftet är alltså att finna väsentliga skillnader i ämnet Samhällskunskap mellan kursplanerna i Lpo94 och Lgr11 samt att diskutera vad dessa skillnader innebär för undervisningen inom ämnet.

Frågeställningar:

1. Vilka specifika förmågor kan man tolka ur Deweys och Vygotskijs teorier om ungdomars inlärning?

2. Vilka förmågor krävs av eleverna utifrån Lpo94 och lgr11 inom ämnet samhällskunskap för grundskolans senare år?

Vidare vill vi även i detta arbete ta reda om ungdomars inlärning påverkas inom ämnet samhällskunskap för grundskolans senare år av de förändringar som tillkommer vid läroplansskiftet?

10

3. Metod

Vi valde att göra en komparativ undersökning. Detta innebär att man kan få en bättre förståelse av en viss social företeelse om man jämför denna utifrån två fall eller situationer som i detta fall är två kursplaner i samhällskunskap (Bryman 2011). Vi valde ett kvalitativt utförande för att kunna svara på frågorna i undersökningen.

3.1 Urval

Vi valde att studera två internationellt välkända pedagoger och deras teorier om barn och ungdomars inlärning. Vi valde även att studera kursplanerna för samhällskunskap för grundskolans senare år i Lgr11 samt Lpo94.

Vi valde att studera Lev Semenovich Vygotskijs och John Deweys teorier kring barn och ungdomars inlärning då de är enligt oss bland de mest framträdande pedagogerna. Dewey präglas mer av ett pragmatiskt perspektiv och det individuella utvecklandet jämfört med Vygotskijs som präglas mer av ett sociokulturellt perspektiv och ett kollektivt utvecklande.

3.2 Instrument

Vi har använt oss av en kvalitativ metod nämligen en textanalys då det ansågs vara mest lämpligt i relation till undersökningen. Textanalys innebär att vi utför en noggrann undersökning av valda litterära texter (Bryman 2011). För att tydliggöra för valda teorier och för de förmågor som vi vill lyfta fram i kursplanerna så har vi använt oss av en analysmodell som vi konstruerat själva. I modellen har vi sammanställt våra tolkningar av teorier, förmågor och kursplanerna i tre matriser. Vi ansåg att matriserna skulle underlätta för vår undersökning då vi kunde kategorisera in förmågor tydligare och lättare analysera våra resultat.

11

4. Teori

4.1 John Dewey

4.1.1 Bakgrund Dewey

John Dewey är en pedagog inom det socialpedagogiska fältet som även han precis som Vygotskij var inspirerad av det hegelianska tänkandet. Det hegelianska tänkandet bygger på att det är idéerna/tankarna som beskriver verkligheten, detta innebär att individen skapar sig en förståelse för sin omgivning genom att pröva sig fram (Stanford Encyclopedia of Philosophy 2011). Dewey föddes år 1859 i Vermont, USA och efter avslutad grundskola började han studera psykologi vid stadens universitet. Här kom han i kontakt med Darwins evolutionsteori vilket kom att ha stor betydelse för hans arbete längre fram. Han blev fascinerad av själva interaktionen mellan den mänskliga organismen och hur den agerade i dess omgivning när han studerade psykologi och kunskap. Detta kan vara början till Deweys mer pragmatiskt tänkande som han kom att utveckla senare i sin pedagogiska karriär. 1881 började Dewey på forskarutbildningen vid John Hopkins University där han studerade filosofi.

Det filosofiska intresset uppkom efter att han hade undervisat psykologi på en skola mellan åren 1879-81. Under sin forskarutbildning blev han starkt inspirerad av det hegelianska tänkandet (som nämnt innan) och tysk idealism precis som så många andra blev vid denna tid. Men han skulle snart återvända till läraryrket. USAs folkökning omkring 1880- talet krävde en ändring av det tidigare skolsystemet då det ansågs vara för förlegad och för statiskt (Martin 2002). Det startades en pedagogisk klubb för att fler pedagoger skulle kunna få möjligheter att utbyta idéer med varandra och på så vis inspirera till en mer nytänkande undervisning. Här fick Dewey bland annat inspiration till en av sina mer världskända idéer, learning by doing. Dewey var dock tvungen att lämna klubben en bit in på 1890- talet då han startade en egen experimentskola i Chicago som upptog all hans tid. Undervisningen på hans experimentskola

12

skiljde sig mot de övriga skolorna runt om i USA då undervisningen var mer praktisk uppbyggd med ämnen så som sy- och träslöjd, plantering, djuruppfödning etc. År 1904 lämnade Dewey Chicago för att bli professor i filosofi vid Columbia University, New York (2002).

4.1.2 Deweys syn på inlärning

Dewey såg skolan som ett viktigt socialisationsinstrument där kunskap kunde inhämtas och praktiseras på ett effektivt sätt ute i världen och på sikt utveckla samhället (Eriksson & Markström 2000). Men hur skulle man gå tillväga? I en forskning som Dewey gjorde år 1902 (Egidius 2003) om västerländsk pedagogik fick han fram att skolan i sig var uppdelad i två motsatta inriktningar. Den ena inriktningen lägger fokus på skolämnen där man inte utgår från de fenomen utifrån barnens verklighet som de möter i samhället utanför skolan utan istället har man valt att beskriva verkligheten uppdelat i ämnen. Nackdelen med denna metodik enligt Dewey är att självstyrning från elevens sida blir praktisk taget omöjligt. Dewey tillägger ytterligare en nackdel med denna form av metodik och det är att varje elev är olik den andre, vilket kräver att läraren anpassar undervisningen efter elevens förmåga att förädla sig ämnena. Den andra inriktningen sätter allt för stor fokus på elevens agerande i sin omgivning. Det viktigaste är inte vad eleven kan utan hur eleven agerar i sin omgivning. Nackdelen med denna inriktning är att det kan ske en underskattning av skolämnenas vikt vid elevens kunskapsutveckling och det kanske inte kan ge eleven svaret på sanningen om världen och dess tillvaro. Detta i sin tur skapar en klyfta i elevens inlärning där fokus ligger antingen i fakta som kunskap eller i färdigheter som kunskap. Enligt Dewey (2003) var det viktigare att undervisningen förändrades till att inkludera båda inriktningarna samtidigt för att skapa en mer dynamisk inlärning där fokus ligger på både färdigheter samt ämnesfakta. I slutändan handlar det just om hur eleven kan lära sig förstå och använda sig av sina ämneskunskaper.

”… man lär inte känna ett land genom att studera dess karta eller lära in fakta i en geografibok.” (Egidius 2003, Sid: 62).

Dewey var förespråkare för en mer pragmatisk kunskapssyn där man försökte skapa en samanhållning mellan teori och praktik. Den pragmatiska kunskapssynen ansåg att eleven lär sig ny kunskap och nya begrepp genom att experimentera i sin omgivning, learning by doing. Denna kunskapssyn är snarlik Darwins evolutionsteori. Darwin menade (Eriksson & Markström 2000) att vi människor experimenterar och har experimenterat konturenligt i sin

13

omgivning för att lättare kunna tolka och förstå vår natur som omger oss. Learning by doing var en av Deweys mer kända teori som han arbetade fram. Teorin innebär i kort att själva handlingen eller utförandet från elevens sida i sin omgivning får en stor betydelse vid inlärningen och ju mer värde eleven sätter i sitt handlande ju bättre blir inlärningen. Kunskap måste därmed ha en praktisk nytta för eleven och eleven i sig måste bli medveten om denna nytta. Därför ansåg Dewey (2000) att man måste fokusera på att göra inlärningen så intressant som möjligt och väcka elevens nyfikenhet till ämnet. Enligt Dewey (Egidius 2003) ligger initiativet till att lära sig ligger i grund och botten hos eleven men det är lärarens uppgift att erbjuda de verktyg som behövs för att höja elevens initiativförmåga och intresse till att lösa uppgiften. För att förtydliga Deweys teori så har vi valt att citera en av hans många utsagor, nämligen ” att man kan man lära sig att tänka bra, på ett bra sätt, men man kan inte lära sig

att tänka”. (Eriksson & Markström 2000, Sid: 37)

Deweys pedagogik fokuserade sig på problemet i själva uppgiften, Dewey själv ansåg

(Egidius 2003) att hans pedagogik var av formen problemmetod. Det är en metod som kan liknas vid hermeneutikens sätt att skapa en förförståelse där eleven först bygger upp en hypotes som den sedan prövar för att se om den stämmer. Resultatet från denna prövning leder till att eleven skapar sig en förförståelse av något i vår omgivning. En förförståelse innebär ingen slutgiltig sanning utan en hermeneutiker fortsätter att bygga upp nya hypoteser och experimentera i sin omgivning utifrån tidigare resultat (2003). Sökandet efter kunskap efter det hermeneutiska tillvägagångssättet kan liknas vid en konstant spiralrörelse (2003). På liknande sätt fungerar Deweys problemmetod som han utformade till att likna ett mer naturvetenskapligt schema uppdelad i olika steg som inspirerar till ett mer dynamisk lärande (2003). I steg ett så ställs eleven inför ett problem eller en svårighet som han känner en lust till att hantera eller att lösa. Här blir det lärarens uppgift till att på ett så inspirerat sätt som möjligt presentera problemet för eleven och väcka ett intresse.

I övrigt kommer läraren att fungera mer som en guide och försöka leda eleven på rätt väg igenom arbetet. Eleven måste söka och samla in relevant information som berör problemet för att på så vis skapa sig en mer abstraktare bild eller förståelse för vad problemet innefattar, en form av reflektion av den information som han har införskaffat. Dewey betonar även (2003) att eleven måste använda sig av ett mer kritiskt tänkande, dels när han samlar på sig ny information men även att eleven kritiskt ifrågasätter de teorier som redan finns. Utifrån den information som eleven har försett sig och med hjälp av sin fantasi, föreställer sig eleven vad

14

som händer om eleven gör på det ena eller det andra sättet. Detta innebär i sin tur att eleven måste pröva de hypoteser som förefaller mest lovande för att komma åt problemet. Dessa prövningar kan vara laborationer, arbetsövningar, exkursioner eller experiment, det viktigaste är att eleven aktivt och självständigt prövar sig fram.

Deweys problemmetod värdesätter att eleven ska känna engagemang i uppgiften som eleven står inför och att han känner lust till att lösa uppgiften. Eleven måste känna en mening i det han gör för att tillgodoräkna sig ny kunskap om omvärlden. En kunskap som enligt Dewey (2003) både är viktig för eleven men även för samhällsutvecklingen i slutändan.

Sammanfattningsvis så anser vi att Dewey var en av sin tids främste amerikanske pedagoger och där hans pragmatiska teori, learning by doing, kom att få starkt genomslag runt om i västvärlden. Han liksom många andra pedagoger var inspirerade av det hegelianska tänkandet som rådde under 1800-talet vilket även låg bakom hans mer pragmatiska tänkande. Ytterligare en faktor som kom att påverka och inspirera Dewey till pedagogiskt arbete var USA:s stora behov av en förändring av det förlegade och stela skolsystemet som rådde. Den stora folkökningen i USA på 1880-talet satte nämligen detta system ur balans. Dewey kom även att utveckla en metod där eleven utgick från ett problem som hade uppkommit i sin omgivning. Det var elevens eget ansvar att på bästa möjliga sätt lösa detta problem och där lärarens uppgift var att inspirera eleven till att vilja lösa problemet. Dewey ansåg nämligen att eleven måste se ett värde i den prestation som han lägger ner i arbetet för att inlärning ska bli så optimal som möjlig.

4.2 Lev Semenovich Vygotskij

4.2.1 Bakgrund Vygotskij

Vygotskij är en rysk psykolog som haft stor betydelse för modern pedagogik, utvecklingspsykologi. Även hans syn på språket och dess betydelse för tänkandet inom den kognitiva psykologin som innebär kortfattat studiet om hur människor hanterar information. Vygotskij arbetade med utvecklingsstörda barn under 1920-talet och detta var en bidragande faktor till hans intresse för barns utveckling och inlärning. Viktigt för Vygotskijs teori var det gemensamma handlandet mellan psykologisk utveckling och hur en individ lär sig att förstå

15

dessa handlingar och på sätt kunna hantera dem själv. Detta kallas för den proximala utvecklingszonen som är en viktig kärna i Vygotskijs teori om barn och ungdomars utveckling och förmågor. När det kommer till språket så ansåg han att det fanns ett nära förhållandet mellan tänkandet och språket, då tanken uttrycks genom talet och tanken blir själva gestaltningen i ordet och spänningen sinsemellan tanke och ord utvecklas. Vygotskij samarbetade med Aleksandr Luria och Aleksej Leontiev som efter Vygotskijs död förde hans teorier vidare (Nationalencyklopedi 2011).

Vygotskij är en av de ledande pedagogerna och psykologerna och pedagogikens betydelse är sammankopplade med hans teori om högre psykologiska processer (Bråten 1998). Under hans tid i Gomel utvecklades Vygostkijs tankar kring språk och tänkandet, detta genom påverkning av språkforskaren Alexander Potebnya. Det var genom den konfrontationen som han började intressera sig för ämnet och även hur språket kan låta olikt, så som individuellt hos en person samt objektivt och gemensamt i en grupp (1998). En annan viktig källa är Hegels tankar som inspirerade Vygotskij syn på psykologi som ”en vetenskap om ett historiskt fenomen, snarare

än abstrakt och universiellt,” (Bråten 1998, Sid:10). Andra inspirationskällor är Piaget

psykologiska teorier och Durkheims sociologiska teorier där han hämtat viktiga idéer om sådant som barns utveckling och tankar gällande social ursprung och innehåll (1998). Van der Veer och Vasiner (1998) menade att många av Vygotskijs tankar bygger på en intellektuell anknytning till samtida och föregående teoretikers idéer men samtidigt är det viktigt att påpeka gällande Vygotskij att det inte rör sig om utvidgande av andras idéer utan han utförde en renodlad rekonstruktion av ”idéer inom en originell tanke ram som också var i ständig

utveckling.” (Bråten 1998, Sid:11).

Vygotskijs tankar formades under en period då Ryssland påverkades av revolution, inbördeskrig och ekonomisk kris (1998). Detta är något som man kan se återspeglas i hans arbeten och speciellt då ”pedagogisk förändring som praktisk motsättning är oupplösligt

förknippad med hans psykologiska teorier” (Bråten 1998, Sid:11). Efter Oktoberrevolutionen

så stod den nya staten inför en utmaning gällande utbildning, speciellt då många barn lidit offer för revolutionen och nu representerade ”enorma medicinska, sociala, psykologiska och

pedagogiska problem.” (Bråten 1998, Sid:11). Detta är en del av den praktiska grunden i

Vygotskijs intresse för inte typiska beteende, utvecklingsstörning och hans uppgift att försöka tillämpa en undervisning för barn med helt skilda ”bakgrunder, förutsättningar och andra

16

arbete knutet till att utveckla en psykologi i ett post-revolutionärt samhälle och genom det perspektivet kan man tolka hans betoningar på det kulturella i riktning mot det sociala (1998). Vygotskij förespråkade ett sociokulturellt perspektiv där han menar att den sociala miljön är en stor del av själva lärandet och att det är genom samspel och kommunikation som barn och ungdomar kan lära sig (Perspektiv på kunskap och lärande 2011). Vygotskijs har tillfört de viktigaste bidragen till den sovjetiska statens psykologi och pedagogik men trots det är det lite av en paradox då han samtidigt avvisades av det system som han tjänade.

4.2.2 Vygotskijs syn på ungdomars inlärning

Han såg även tänkandet och språket som byggstenar för den individuella utvecklingen (Bråten 1998). Han menar som så att är det kommer till en tidpunkt då tänkandet och språket möts och skapar en förbindelse med varandra, alltså ”tänkandet blir språkligt och talet blir

intellektuellt” (Bråten 1998, Sid:20) och detta anser Vygotskij vara en viktig del av individens

kulturella utveckling. Innan det mötet sker mellan tänkande och språk så måste varje individ genomgå två stadier där logiska och språkliga strukturer och procedurer inte överensstämmer med varandra utan tänkandet stöds och styrs utav ett så kallat yttre hörbart tal (1998). Det är först där efter när individen gått genom nyss nämnda stadier som ”individen är i stånd att

tänka i ord på det inre planet” (Bråten 1998, Sid:20).

Begreppsbildningen är en viktig punkt när det kommer till tänkandet och språkets utveckling för barn och ungdomar enligt Vygotskij (1998), som menar att barns begrepp är en process. När det kommer till utvecklingen att bilda verkliga begrepp så använder sig barn först och främst av enkla begrepp som återkopplas till problemlösning, detta är vad Vygotskij menar grundas i personliga, instabila, vaga och oreflekterade gissningar om sakers sammanhang (1998). Möjligheten till att använda sig utav typiska begrepp för problemlösningar uppdagas först i ungdomsåren medan yngre barnen använder tankar som påminner av användandet av begrepp. Det som skiljer användandet av typiska begrepp och dem yngre barnens föreställningar, är att dem kan fungerar som begrepp men allt beror på vilka generaliseringar de baseras på och hur dem nämns.

Vygotskij presenterar två olika begrepp: Vetenskapliga - och spontana begrepp. Vetenskapliga begrepp har sin grund i skolundervisningen och ”kännetecknas av en

17

begrepp som har exakt betydelse utifrån vilka skolämnen eleven utvecklar i skolan. Spontana begrepp är i sin tur utvecklade i vardagen och är en del av barns vardagsupplevelser och för att barn ska kunna lära sig dem vetenskapliga begreppen är där ett behov av att spontana begrepp redan är utvecklade. Vygotskij menar (1998) att inlärningen av vetenskapliga begrepp är en process och på så sätt har det en återverkan på dem redan existerande spontana begrepp genom att bidra till ett mer systematiskt, medvetet och organiserat tänkande hos barn och ungdomar. Tänkandet är enligt Vygostkij beroende av mötet mellan ”upplevelserikedom

och kunskap om det verkliga livets konkreta sammanhang å ena sidan, och systematisk, abstrakt och teoretisk kunskap å den andra.” (Bråten 1998, Sid:20).

En annan form av begrepp är när barn upptäcker sakers likheter, detta är vad Vygotskij definierar för ”komplex”. Det innebär när barn lär sig att upptäcka likheter mellan saker och det är då likheten och förbindelsen blir konkret och faktisk. Enligt Vygotskij (1998) är likheten mellan komplex och begrepp det som bidrar till att barn och ungdomars utveckling gällande begrepp utvecklas framåt. Han menar som så att barn och ungdomar ofta får respons för sitt tänkande i komplex när det kommer till kommunikation med vuxna och använder sig av begreppen innan barnet har en egen förståelse om begreppen (1998). Med andra ord så utvecklas barnets begreppstänkande genom yttre påverkan och kan på så sätt ses som en social konstruktion. Detta sker även i klassrummet mellan elev och lärare samt elever sinsemellan.

Skolundervisningen har en mycket viktig roll för elevens kognitiva utveckling enligt Vygotskij (1998). Han menade som så att undervisningen har en speciell form av dialog som gör det möjligt för eleven, genom utvecklingsmöjligheterna, att skapa nya sätt av tänkande. För Vygotskij så var undervisningen ”själva sinnebilden av den sociokulturella aktivitet som

ansvarade för utvecklingen av högre psykologiska processer.” (Bråten 1998, Sid:23). Skolan

var något man kunde betrakta som ett socialt sammanhang som skulle behandla tänkandet och det var här Vygotskij inriktade sig speciellt på den sociala organisationen av undervisningen. Med det menar han att genom övningar kan eleven använda sig av redskap utifrån språket när det kommer till inlärning och utveckling. En del av Vygotskijs tankar kring detta låg i hans intresse för hur man bäst strukturerade samspelet så att eleven stimulerades till utveckling på det inre psykologiska planet (Imsen 2005). Enligt Vygotskij är kärnan i undervisningen samarbetet mellan läraren och eleven och hur det medverkade till utvecklingen för elevens systematiska kunskapsutveckling. Med andra ord handlar det om ett tankesamarbete mellan

18

elevens spontana - och lärarens vetenskapliga begrepp. Det som är intressant här är skillnaden mellan elevens självständiga prestationer och det som eleven klarar av tillsammans med läraren och det är den skillnaden som är viktig för det är den som berättar om eleven utvecklingspotential (1998). Här kommer vi in på Vygotskijs teori om Den proximala

utvecklingszonen som innefattar hur utveckling sträcker sig från det sociala till det

individuella och en elevs möjlighet till att genomföra en uppgift i samspel med andra elever innan eleven kan lösa uppgiften själv. Eleven måste lära sig att klara av uppgiften först med hjälp för att därefter klara av det utan stöd. För att ta reda på en elevs utvecklingsnivå måste läraren först göra klart vad som krävs av eleven att klara av med stöd och därefter vad som krävs av denna att klara uppgiften på egen hand. Det är skillnaderna mellan dem som utgör den så kallad proximala utvecklingszonen. Utmaningen här är att utnyttja zonerna och stimulera eleven att utvecklas framåt. Vygotskij menar att alla har utvecklingspotential (Imsen 2005).

En annan viktigt del av Vygotskijs teori när det kommer till barn och ungdomars

inlärningsprocesser är att eleven ska få uppleva utmaningar för att ”Då väcker den till liv de

funktioner i den proximala zonen som är i färd med att mogna.” (Imsen 2005, Sid:191) och

för att få det att fungera med utvecklingen, så får man utgå ifrån teorin om den proximala zonen där anpassad undervisning är en bestämd uppfattning. Vygotskij menar att läraren ska utmana eleven genom att lägga undervisningen på en lite högre nivå än vad eleven redan behärskar för att i sin tur gör det att eleven måste anstränga sig lite men inte utöver vad eleven behärskar. Att lägga undervisningen på en lite högre nivå än vad eleven behärskar är för att där inte finns en full förståelse mellan elevens utvecklingsförlopp- och själva undervisningstillfällena och detta beror på enligt Vygotskij att undervisningen är steget före utvecklingen (2005). Detta i sin tur innebär att elevens förståelse antingen är mycket liten eller existerar inte alls under exempelvis steg tre och fyra av undervisningen medan under steg fem faller allt på plats och eleven har då uppfattat den generella principen av undervisningen (2005). Decimalsystemet är ett sådant exempel som Vygotskij använder sig av för att demonstrera den proximala utvecklingszonen och elevens utvecklingsnivå. Eleven instrueras av läraren i hur den genom olika redskap så som att skriva siffror, addera och multiplicera tal ska kunna lösa uppgifterna med decimalsystemet. Undervisningen blir på så sätt uppdelad i olika steg som eleven går genom med liten eller ingen förståelse alls men med hjälp av redskapen så utvecklas en förståelse hos eleven av decimalsystemet under dem olika stegen (Bråten 1998). När förståelsen faller på plats är olika från elev till elev. Det man kan

19

lyfta fram här är Vygotskijs teori gällande pedagogik och dess betydelse på hur utvecklingsprocessen släpar efter inlärningsprocessen. Alltså, det är undervisningen och lärandet som skapar förutsättningarna och utveckling medan den psykologiska utvecklingen kommer efter. Med det menas att eleven lär genom dem pedagogiska inlärningsprocesserna som i sin tur styr den psykologiska utvecklingen (1998).

Kan inlärning styras? Eftersom det är svårt att veta vid exakt tillfälle som det sker en

förståelse mellan eleven och undervisningen så anser Vygotskijs att där finns inte allt för stort utrymme för planering i läroplaner och undervisning och detta är en av kärnpunkterna när det kommer till hans teori om undervisning. Vygotskij menar att den egna inlärning och utvecklingen hos eleven har alltid en oförutsägbarhet som en lärare inte kan planera in (Imsen 2005).

Sammanfattningsvis så anser vi att Vygotskij varit en stor inspiration till modern pedagogik med sitt sociokulturella perspektiv där samspel och kommunikation är viktigt för barn och ungdomars inlärning. Undervisningen ska ha en social organisation där eleven genom språket och tänkandet skulle utvecklas framåt. Vygotskij förespråkar en undervisning som kunde tillämpas på barn med olika förutsättningar i skolan och den proximala utvecklingszonen är en viktig del i teorin om barn och ungdomars utveckling och förmågor. Hans teori växte fram efter Oktoberrevolutionen då den ryska staten stod inför en utmaning med många barn som led av sociala, psykologiska och pedagogiska problem efter revolutionen. Han var även inspirerad av Piaget psykologiska teorier och Durkheims sociologiska teorier när det gäller barn och ungdomars utveckling. Avslutningsvis är även begreppsbildning en viktig del av hans teori när det kommer till tänkandet och språkets utveckling för barn och ungdomar.

Nedan har vi sammanställt Deweys och Vygotskijs teorier i matris 1, detta för att ge

läsaren en mer övergripande och tydligare bild av deras teorier gällande barn och ungdomars lärande, samtidigt som ett vidare syfte med studien var att komparera pedagogernas olika teoriers tillämpbarhet på respektive kursplan. Vi har ställt fem utvalda frågor i matris 1 till de båda pedagogerna som är skrivna utifrån den information som man tidigare har kunnat ta del av i detta teoriavsnitt i ett syfte att tydliggöra deras teorier.

20

4.3 Deweys och Vygotskijs syn på barn och ungdomars lärande

Matris 1. Vår tolkning av Deweys och Vygotskijs syn på barn och ungdomars lärande.

Pedagoger Förmågor

John Dewey Lev Semenovich Vygotskij

1 Individuellt eller kollektivt lärande

Individuell inlärning Kollektiv inlärning

2 Inre eller yttre stimuli Inre stimuli överordnad Yttre stimuli underordnad

Yttre stimuli överordnad Inre stimuli underordnad

3 Lärare och elevrelation Guide Draghjälp

4 Begreppsbildning Betonar ej begreppsbildning Betonar begreppsbildning

5 Metod Problemmetod Dialog

Matris 1 beskriver hur vi uppfattar skillnaderna och likheterna mellan Deweys och

Vygotskijs teorier gällande barn och ungdomars lärande. Fråga ett - Hur betonar Dewey och

Vygotskij relationen mellan individ och kollektiv i inlärningsprocessen hos barn och ungdomar? Är någon av dessa över- respektive underordnad? Dewey anser (Egidius 2003)

att varje elev är unik och framförallt olika sinsemellan, vilket innebär att läraren måste lyfta fram eleven ur det kollektiva för att kunna se hur den förädlar ny kunskap. Enligt Dewey (2003) måste man anpassa undervisningen efter elevens förmåga till att förädla sig ämneskunskapen. Dewey förespråkar dock ingen form av privatundervisning utan eleven måste även lära sig att fungera i grupp och i det kollektiva samhället. Det får inte blir två motsatta begrepp då undervisningen måste kunna stimulera både det kollektiva som det individuella lärandet, men av att utgå från Deweys teori så betonar han mer ett individuellt lärande. Vygotskij däremot betonar starkt den kollektiva inlärningsprocessen, även kallad social verksamhet, före den individuella. Vygotskij ser det (Bråten 1998) som så att utvecklingen av tänkandet och det intellektuella utgår från den kollektiva inlärningsprocessen och det individuella tänkandet är ett resultat av den sociala verksamheten. Enligt honom så formas inte kollektiv utveckling genom den individuella inlärningen utan utvecklingen går från ett tillstånd till ett annat. Här kommer vi in på Den proximala utvecklingszonen som är Vygotskijs teori om hur utvecklingen hos en elev börjar i det kollektiva och sträcker sig vidare till det individuella, alltså handlar det om elevens möjligheter att genomföra uppgifter i samspel med andra elever och lärare innan den kan lösas självständigt. Detta innebär att alla

21

elever först och främst behöver stöd för att lösa uppgiften, där av fokus på det kollektiva (Imsen 2005).

Fråga två - Hur definierar Dewey och Vygotskij relationen mellan inre och yttre stimuli i en lärandesituation? Är någon av dessa över- respektive underordnad? Initiativet till all

inlärning ligger enligt Dewey hos individen själv (Egidius 2003). Med det menar han att individen måste känna en mening i det han gör för på så vis öka hans motivation till att förädla sig ny kunskap. För att förtydliga så är det den inre drivkraften som får han till att vilja söka information för på så vis skapa sig en förståelse för hur verkligheten är uppbyggd och fungerar. Lärarens roll i denna process är ytterst viktigt då hans karaktäristiska uppgift blir att väcka barnets intresse till exempel så kan läraren beskriva ett problem på ett sätt som fångar barnets uppmärksamhet och intresse att lösa problemet. Samtidigt som Dewey betonar (2003) hur viktigt det är att läraren stimulerar barnet till att lösa ett problem så är även elevens egen kapacitet att kunna söka, kritisera och reflektera över tillgänglig information en viktig faktor i Deweys teori. Det går givetvis att träna upp dessa förmågor men det är viktigt att påpeka att dessa förmågor drivs i grund och botten av inre kognitiva processor. Vygotskij däremot förespråkar yttre stimuli framför inre. Han ser det som så att utveckling och lärande sker inom det sociala samspelet och menar att läraren har det absoluta ansvaret för elevernas inlärning i skolan (Imsen 2005). Skolan är uppbyggd på så sätt att främja samtal mellan elever och skapa situationer som är lärande. Eleven måste utmanas för att vidare kunna utvecklas individuellt framåt, på så sätt påverkas inlärning utav yttre stimuli. Eleven stimuleras av samspelet och lär sig av varandra och läraren då skolan är en miljö där kunskap formas genom interaktion. Detta stämmer in på Vygotskij sociokulturella synssätt.

Fråga tre - Hur definierar Dewey respektive Vygotskij relationen mellan lärare och elev i lärandesituationen? Svaret i fråga tre speglar även svaret i fråga fem till en viss grad och vice

versa. Dewey anser (Eriksson & Markström 2000) att lärarens roll i elevernas inlärningsprocess är av stor betydelse. Läraren måste visa god förmåga till att förstå eleven på ett individuellt plan och på så vis kunna väcka elevens intresse vid all inlärning av ny kunskap. Det blir lärarens uppgift att stimulera den inre drivkraft som styr eleven till att vilja lära sig. Vygotskij betraktar (Imsen 2005) skolan som ett socialt sammanhang där själva kärnan är samarbetet mellan lärare och elev samt elever sinsemellan. Detta samarbete påverkar elevens utveckling av ny kunskap. Läraren har enligt Vygotskij (2005) en mer

22

stödjande och ”dragande” funktion. Undervisningen ligger före utvecklingen och läraren ska fungera som en utmanare och lägga undervisningen på en något högre nivå för att framkalla en ansträngning hos eleven för att på så vis dra eleven framåt i utveckling. Med andra ord menar Vygotskij att eleven är i konstant behov av så kallad draghjälp för att kunna utvecklas För övrigt så betonar han även samspelet eller relationen mellan eleverna emellan som en viktig del vid själva lärandesituationen.

Fråga fyra - Hur betonar Dewey och Vygotskij begreppsbildning vid barn och ungdomars inlärning? Eleven lär sig enligt Dewey (Egidius 2003) genom att experimentera eller

praktisera i sin omgivning, learning by doing. Detta innebär att eleven förädlar ny kunskap och nya begrepp genom att praktiserar i sin omgivning, det är ett mer effektivare tillvägagångssätt än att memorera. Därmed får kunskap en mer praktisk nytta och det är viktigt för eleven att den blir medveten om detta, för ju mer värde eleven sätter i sitt handlande ju bättre blir inlärningen menar Dewey (2003). Det skapar en inre motivation till att lösa problemet. Vygotskij betonar (Bråten 1998) begreppsbildning vid barn och ungdomars inlärning som något mycket viktigt. Han ser det som så att en elevs begreppsbildning är i en konstant utveckling och är en viktig punkt för själva språket och tänkandets utveckling. Elevens begreppstänkande utvecklas genom yttre påverkan i kommunikation med vuxna som använder sig utav begrepp som eleven inte är medveten om än. Vid inlärning och begreppsbildning skiljer Vygotskij på begreppen som vetenskapliga och spontana begrepp. Spontana begrepp är definierade tankeenheter som eleven lär sig utanför och i skolan. Vetenskapliga begrepp är de begrepp eleven utvecklar vid undervisningen av de olika läroämnena. De ses som exakta och har en återverkan på elevens spontana begrepp som redan i det stadiet är utvecklade. Det är viktigt att läraren använder sig av vetenskapliga begrepp i samspel med eleven för att utveckla ett mer systematiskt, medvetet och organiserat tänkandet hos eleven.

Fråga fem - Vilken metod anses mest effektivast vid inlärning för barn och ungdomar enligt Dewey resp. Vygotskij? Deweys pedagogik är av formen problemmetod, en metod som kan

liknas vid hermeneutisk tänkande (Egidius 2003). Deweys problemmetod är uppdelat i olika steg likt ett schema som ska inspirera till ett mer dynamisk lärande. Eleven kommer att till stor del vara självstyrande, forskande och kritisk i denna problematiska process enligt vad denna förespråkar och där pedagogens funktion kommer att vara mer som en guide som leder eleven på rätt spår då eleven är vilsen. Det viktigaste enligt Dewey (2003) är att eleven känner

23

en inre drivkraft i det han gör. Det är denna inre drivkraft som kommer att inspirera eleven att vilja lösa problemet. Det är viktigt för pedagogen att uppmärksammar och stimulera elevens drivkraft till att lyckas. Återigen så anser Vygotskij (Imsen 2005) att den effektivaste metoden för inlärning är att se på det hela som ett socialt samspel. Detta sker då elever tillsammans med andra elever och med stöd från läraren först och främst får lära sig att lösa en uppgift gemensamt innan eleven kan lösa den på egen hand. Undervisningen ska vara av en mer anpassad stil för att föra elevernas utveckling framåt. Alla har utvecklingspotential och genom övningar kan eleven använda sig utav hjälpmedel från språket vid inlärning (2005). Det är viktigt att läraren inte utgår från meningen ”det är elevens eget ansvar” då elevernas individuella inlärning är i behov av så kallad draghjälp för att utvecklas framåt. Denna draghjälp blir pedagogens ansvar enligt Vygotskij (1998).

24

5. Undersökning

I detta avsnitt kommer vi att undersöka vilka förmågor som krävs av eleverna i ämnet Samhällskunskap i Lpo94 respektive Lgr11 för att uppnå betyget godkänt. Därför så har vi valt att inrikta oss på avsnittet om uppnående målen i Lpo94 och kunskapskraven för betyget E i Lgr11, se bilaga 1 och 2. Vi har även valt att starta denna undersökning med att kategorisera in de förmågor som uppkom ur svaren på frågorna i matris 1 (se tidigare teoriavsnitt) för att undersöka ifall även dessa belyses i Lpo 94 samt Lgr11. Detta för att få svar på syftet till studien. För att tydliggöra för läsaren vilka förmågor vi har kategoriserat fram ur svaren hos Dewey och Vygotskij så har vi sammanställt matris 2. Hög innebär i matris 2 och 3 att förmågan förekommer mer frekvent medan Låg innebär att förmågan förekommer mindre frekvent.

5.1 En kategorisering av elevers förmågor

Matris 2. En kategorisering av elevers förmågor enligt vår tolkning av Dewey och Vygotskij.

Pedagoger Förmågor

John Dewey Lev Semenovich Vygotskij

1 Självständigt arbete Hög Låg

2 Samspel Låg Hög

3 Tillämpning av modeller Hög Låg

4 Tillämpning av begrepp Låg Hög

Matris 2 beskriver enligt oss de förmågor som Dewey och Vygotskij tillskriver barn och

ungdomar i deras lärande. Under kategori ett så betonar Dewey det självständiga arbetet högre än vad Vygotskij gör. Detta grundar sig, som nämnts tidigare, att eleven enligt Dewey lär sig effektivast genom att utföra uppgifter individuellt och pröva sig fram medan Vygotskij anser att det självständiga arbetet är först genomförbart efter att eleverna lärt sig lösa uppgifterna gemensamt och detta kan man även läsa av i kategori två. I denna kategori

25

betonar Vygotskij det kollektiva samarbetet mer än det självständiga arbete medan Dewey inte nämner något specifikt om samspelet mellan eleverna. I kategori tre framträder Deweys problemmetod där han menar på att eleven genom tillämpning av modeller ska kunna testa sig fram för att lösa problemet. Vygotskij och andra sidan förespråkar inte i högre grad tillämpning av modeller. I kategori fyra är Vygotskij mer framträdande då själva begreppsbildningen är det som utvecklar och skapar ett organiserat tänkande hos eleven. Begreppsbildning en del av grunden till varje elevs individuella utveckling medan Dewey har ett mer pragmatiskt perspektiv och menar på att eleven lär sig nya begrepp genom att göra,

Learning by doing. För att tydligöra så anser Vygotskij att man först lär sig vetenskapliga

begrepp som leder till ökad förståelse hos barn och ungdomar medan Dewey anser att enbart genom praktiskt handlande kan skapa dessa vetenskapliga begrepp.

5.2 En kategorisering av förmågor i Lpo94 och Lgr11

Matris 3. En kategorisering av vår tolkning om elevers förmågor i ämnet Samhällskunskap i

kursplanerna för Lpo94 och Lgr11.

Kursplaner Förmågor Lpo94 Lgr11 1 Självständigt arbete Hög Hög 2 Samspel Låg Låg 3 Tillämpning av modeller Låg Hög 4 Tillämpning av begrepp Hög Hög

Matris 3 är vår tolkning av de förmågor som nämndes tidigare i matris 2 och hur

representativa de är i kursplanen för Samhällskunskap i Lpo94 och Lgr11. Vi vill ännu en gång påpeka att när vi refererar till Lpo94 i följande text menar vi specifikt uppnåendemålen för Samhällskunskap medan när vi refererar till Lgr11 menar vi kunskapskravet E för Samhällskunskap.

I Lpo94 står det att eleven skall ”kunna använda olika kunskapskällor samt kunna

sammanställa, bearbeta, granska och värdera uppgifter och åsikter från olika källor…/…samt redovisa resultatet” vidare skall eleven ”kunna reflektera över människors villkor…” vilket

26

kategoriserat in följande under samma förmåga ”eleven visar det genom att undersöka…”, ”eleven kan föra enkla resonemang…”, ”eleven värderar och uttrycker olika

ståndpunkter…”, ”eleven redogör för mänskliga rättigheter” och ”eleven kan söka information…”. I Lgr11 förekommer undersöka och föra resonemang vid två olika tillfällen.

Vi har inte funnit några tydliga krav på elevens förmåga att kunna samarbeta med andra elever som går under kategori två, varken i Lpo94 eller i Lgr11. Lpo94 ställer inte heller några krav på elevens förmåga att kunna tillämpa modeller för ämnet Samhällskunskap medan i Lgr11 står det att ”I beskrivningar kan eleven använda begrepp och modeller…” vilket vi anser visar på ett tydligt sätt att eleven ska kunna tillämpa modeller inom ämnet. Denna förmåga går under kategori tre.

I kategori fyra finner vi däremot att både Lpo94 och Lgr11 kräver att eleven kan tillämpa begrepp specifikt för ämnet för att kunna uppnå kunskapskraven för E och uppnåendemålen men att dem ter sig olika. I Lgr11 kräver man att eleven kan beskriva grundläggande kunskaper om olika samhällsstrukturer och i dessa ”beskrivningar kan eleven använda

begrepp…”, eleven redogör för mänskliga rättigheternas innebörd och betydelse…” och ”... dessutom kan eleven redogöra för de nationella minoriteterna och deras särställning och rättigheter”. Medan i Lpo94 ska eleven ”kunna reflektera över människors villkor och hur dessa skiftar utifrån kön och social och kulturell bakgrund”, ”… kunna diskutera möjliga vägar som leder till ett hållbart samhälle såväl lokalt som globalt” samt ”diskutera relationer och samarbete i ett globalt perspektiv”.

27

6. Analys

Vi ville med denna undersökning finna förändringar och diskutera förändringarnas innehåll utifrån teorier om ungdomars lärande. Syftet var alltså att finna väsentliga skillnader i ämnet Samhällskunskap mellan kursplanerna i Lpo94 och Lgr11 samt att diskutera vad dessa skillnader innebär för undervisningen inom ämnet.

För att uppnå betyget godkänt i Lpo94 och Lgr11 så krävs det att eleven ska kunna tillämpa olika metoder så som att undersöka, resonera, granska och sammanställa. Bland annat i Lpo94 ska eleven ”kunna använda olika kunskapskällor samt kunna sammanställa, bearbeta,

granska och värdera uppgifter och åsikter från olika källor…/…samt redovisa resultatet”.

Medan i Lgr 11 så krävs att ”eleven visar det genom att undersöka…”, ”eleven kan föra enkla

resonemang…”, ”eleven värderar och uttrycker olika ståndpunkter…”,”eleven kan söka information…”. Det är liknande tillämpnings metoder i både Lpo94 som i Lgr11 men det

förekommer mer frekvent i Lgr11 samt att det ligger mer latent över hela kunskapskravet E. I Lpo94 så står dessa tillämpnings metoder mer som ett enskilt uppnåendemål, det ligger inte alls lika integrerat med de olika begreppen som det gör i Lgr11. Därför anser vi att Deweys mer pragmatiska perspektiv speglar denna förmåga i Lgr11 i större utsträckning då han är för ett mer praktiskt tillvägagångssätt i så stor utsträckning som möjligt. Barn och ungdomar lär sig genom att handla praktiskt i sin natur enligt Dewey och det är vad Lgr11 kräver av eleven för att han ska uppnå betyget godkänt i ämnet.

Vygotskijs socialisationsteori handlar om inlärning genom dialog, där han menar på att barn lär sig genom samtal med andra i sin omgivning. Vi anser med utgångspunkt från Vygotskijs teori att samarbete borde räknas in som en viktig förmåga i ämnet då det kan ha en positiv inverkan på ungdomars inlärning. Varken i Lpo94 eller i Lgr11 så anses samarbete mellan olika elever vara en överordnad förmåga. I Lpo94 nämner man att eleven skall kunna diskutera vid två tillfällen, men man specificerar inte på vilket plan. Man kan inte tydligt läsa om det gäller en diskussion mellan olika individer eller om det rör sig om en mer inre diskussion hos individen. Med andra ord så är samarbete inget krav för att uppnå betyget godkänt varken i Lpo94 eller i Lgr11.

28

Som tidigare nämnts i denna del så var Dewey för en mer praktisk pedagogik där eleven skulle experimentera i sin natur för att lära sig, learning by doing. Som exempel kan man använda sig av hans problemmetod. Den innebär att eleven ska kunna tillämpa en form av problemlösande modell likt ett naturvetenskapligt schema i sin omgivning, för att kunna lära sig. Vi kan även läsa i Lgr11 att eleven ska kunna använda sig av modeller i sina beskrivningar på ett fungerande sätt för att uppnå godkänt i ämnet, ”I beskrivningar kan

eleven använda begrepp och modeller…”. Däremot så framkommer denna förmåga inte i

Lpo94, därför valde vi att rangordna denna förmåga högre i Lgr11 än i Lpo94 i matris 3 då man i till skillnad från Lpo94 kräver i Lgr11 att eleven kan tillämpa modeller specifika för ämnet.

Den fjärde förmågan vi ville lyfta fram utifrån teorier är tillämpning av begrepp specifika för ämnet. Vi anser att inneha vetenskapliga begrepp inte är detsamma som att kunna tillämpa begrepp. Det står till exempel i ett av uppnåendemålen i Lpo94 att eleven skall ”känna till

grundläggande mänskliga rättigheter och skyldigheter,”. Å ena sidan så är vi medvetna om

att för att veta om eleven känner till dessa begrepp så måste man pröva elevens kunskaper men å andra sidan är det inget i detta uppnåendemål som tyder på att eleven ska kunna tillämpa dessa specifika begrepp så som rättigheter och skyldigheter. Förmåga att kunna tillämpa begrepp specifika för ämnet Samhällskunskap förekommer frekvent i både Lpo94 och Lgr11 men dess karaktär skiljer sig åt. I Lpo94 så förespråkar man, som tidigare nämnts i detta stycke, ett mer innehavande av grundläggande begrepp medan i Lgr11 kräver att man underbygger sina resonemang med begrepp specifika för ämnet. I Lgr11 så kräver man bland annat att eleven kan ”…redogöra för de nationella minoriteterna och deras särställning och

rättigheter”. Enligt Vygotskij är begreppsbildning grundläggande i ungdomars lärande då den

är själva grunden i varje elevs individuella- och systematiska kunskapsutveckling. På så sätt blir det möjligt för en elev att kunna se samband och inneha förståelse för samhällsvetenskapliga begrepp. Dewey däremot anser att ungdomar lär sig vetenskapliga begrepp genom att experimentera i sin omgivning. Begrepp är på så vis något som växer fram ur elevens handlande.

29

7. Slutsats

I vår slutsats kommer vi att svara på frågan om vilka förmågor som krävs av eleverna för att få godkänt i ämnet i respektive kursplan. Samtidigt kommer vi att kort nämna i detta avsnitt de väsentliga skillnaderna i ämnet samhällskunskap mellan kursplanerna i Lpo94 och Lgr11 och vad dessa kan innebära.

Till att börja med fann vi skillnader mellan de olika kursplanerna som vi lyfte fram och analyserade i resultat och analysdelen. Utifrån resultatet på undersökningen tolkar vi till exempel den tidigare kursplanen, Lpo94, som att den har en mer faktabaserad kunskapssyn där eleven ska ha kännedom eller inneha vissa samhällsvetenskapliga begrepp för att uppnå godkänt i ämnet. Vi anser däremot att Lgr11 är mer fokuserad till hur eleven tillämpar de vetenskapliga begreppen och modeller för att uppnå betyget E i ämnet. För att tydliggöra för läsaren så fokuserar Lpo94 mer på vad eleven skall inneha för kunskaper medan Lgr11 ger ett tydligare intryck för vad för samhällsvetenskapliga begrepp som eleven ska kunna och hur eleven ska kunna tillämpa dessa begrepp. Eleven ska med andra ord i Lgr11 kunna visa på både ett praktiskt och teoretiskt att han bemästrar de förmågor som krävs för att uppnå godkänt inom ämnet. Denna förändring innebär enligt oss att det ställs högre krav på elevens förmåga för att kunna uppnå betyget godkänt i ämnet. Eleven måste inte enbart ha kännedom om samhällsvetenskapliga begrepp utan eleven måste även kunna tillämpa dessa begrepp. Samtidigt måste eleven även kunna använda sig av samhällsvetenskapliga modeller i sina beskrivningar till skillnad från den tidigare kursplanen.

30

8. Diskussion

Kursplansskiftet kommer inte att innebära en större förändring av ämnets vetenskapliga begrepp och då syftar vi till de samhällsvetenskapliga begrepp som eleven ska kunna i de båda kursplanerna vilket även skolverket tar upp (Skolverket 2011). Vi menar samhällsvetenskapliga begrepp så som mänskliga rättigheter, norm- och rättsystemet i Sverige, samhällsekonomi etc. Det kommer i stort sett att ha en mer påverkan på hur undervisningen måste byggas upp. Som ett exempel så anser vi att förändringarna kommer att kräva att uppgifter får en mer formativ- snarare än en summativ karaktär. Med detta menar vi att när läraren bedömer uppgifter, arbeten, prov och liknande kommer det att krävas att eleven ska kunna resonera, beskriva och reflektera med samhällsvetenskapliga begrepp. Denna form av individuellt praktisk tillämpning är något som Dewey förespråkar i sin teori om barn och ungdomars lärande vilket gör att kursplanen i Lgr11 lyfter fram hans teori i större bemärkelse än kursplanen i Lpo94. Samtidigt finner vi spår av Vygotskijs begreppsteori i Lgr11 då man kräver att eleven ska besitta samhällsvetenskapliga begrepp. Däremot så är där mindre fokus på den sociala miljö som Vygotskij förespråkar och dess påverkan på elevers inlärning, snarare ligger fokus i Lgr11 mer på den individuella utvecklingen hos varje elev. Man skulle kunna ifrågasätta hur pass mycket tid en lärare kan lägga ner på sin planering av undervisningen sett utifrån att varje elev har sin egen unika individuella utveckling. På så vis ställs det ju högre krav på både eleven och läraren sett till förändringarna i läroplansskiftet. Vi anser utifrån denna slutsats att Vygotskijs sociokulturella perspektiv om barn och ungdomars lärande tonas ned i Lgr11 medan Deweys mer pragmatiska perspektiv får ett större utrymme i den nya kursplanen.

Avslutningsvis så anser vi att det blir tydligare och konkretare för lärare och elever att se vilka krav som ställs för att uppnå godkänt i ämnet i den nya kursplanen då det är svårare att misstolka vilka krav som ställs på eleven i Lgr11 jämfört med Lpo94. De skillnader som vi lyfte fram i vår analys kommer, enligt oss, att påverka ungdomars förutsättningar till att lära sig i skolan. Bland annat anser vi att det ligger mer vikt hos eleven att kunna förädla sig samhällsvetenskapliga begrepp inom ämnet på en grundnivå vilket ställer högre krav på eleven enligt oss. Däremot tonas normöverföring och fostran tonas ned i ämnet. Detta innebär

31

även att läraren, som har en central roll i elevers skolgång, måste blir medvetna om de förändringar som har lyfts fram då det kommer att påverka det pedagogiska arbetet.

8.1 Vidare forskning

För framtida forskning så anser vi att det hade varit intressant med samhällskunskapslärares åsikter kring läroplansskiftet och dess påverkan på undervisningen inom ämnet. Som metod kunde man gått ut till skolor och gjort intervjuer med just samhällskunskapslärare för grundskolans senare år som målgrupp. Detta för att det kunde resulterat i en annorlunda tolkning som skulle kunna bidrag till en större undersökning.

32

Käll- och litteraturförteckning

Tryckta källor

Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB

Bråten, Ivar (red.). (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur AB

Egidius, Henry. (2003). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur

Eriksson, Lisbeth och Markström, Ann-Marie. (2000). Den svårfångade socialpedagogiken. Lund: Studentlitteratur

Imsen, Gunn. (2006). Elevens värld - Introduktion till pedagogisk psykologi. 4.rev.uppl. Lund: Studentlitteratur

Martin, Jay. (2002) The education of John Dewey a biography. New York : Columbia University Press

Digitala källor

Lärarnas Riksförbund (2011-09-12).

http://www.lr.se/duidinyrkesroll/skolaiforandring/grundskolansnyalaroplanmedkursplaner.4.5 5a3cce312c2c08e594800025543.html

Nationalencyklopedi (2011-09-15). Lev Vygotskij

http://www.ne.se.support.mah.se/lang/lev-vygotskij,Nationalencyklopedin

Perspektiv på kunskap och lärande (2011-10-01).

33

Skolverket (2011-09-28). Kommentarmaterial till kursplanen i samhällskunskap.

http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverk et.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3 D2564

Stanford Encyclopedia of Philosophy (2011-09-20). Hegelianismen http://plato.stanford.edu/entries/hegel/

34

Bilaga 1

Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9 (Lgr11)

Eleven har grundläggande kunskaper om olika samhällsstrukturer. Eleven visar det genom att undersöka hur sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då enkla samband inom och mellan olika

samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp och modeller på ett i

huvudsak fungerande sätt.

Eleven kan föra enkla resonemang om hur individer och samhällen

påverkas av och påverkar varandra och beskriver då enkla samband mellan olika faktorer som har betydelse för individers möjligheter att påverka sin egen och andras livssituation.

Eleven kan undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv och beskriver då enkla samband med enkla och till viss del underbyggda resonemang.

Eleven värderar och uttrycker olika ståndpunkter i några samhällsfrågor med enkla

resonemang och till viss del underbyggda argument och kan då i viss utsträckning växla mellan olika perspektiv. Eleven redogör för de mänskliga rättigheternas innebörd och betydelse och ger exempel på hur de kränks och främjas i olika delar av världen. Dessutom kan eleven redogöra för de nationella minoriteterna och deras

särställning och rättigheter.

Eleven har grundläggande kunskaper om demokratiska värden och processer och visar det genom att föra enkla resonemang om demokratiska rättigheter och skyldigheter, samt om för och nackdelar med olika former för gemensamt beslutsfattande.

Eleven kan söka information om samhället och använder då olika källor på ett i huvudsak

fungerande sätt och för enkla och till viss del underbyggda resonemang om informationens

35

Bilaga 2

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret (Lpo94)

Eleven skall

– känna till grundläggande mänskliga rättigheter och skyldigheter,

– kunna reflektera över människors villkor och hur dessa skiftar utifrån kön och social och kulturell bakgrund,

– förstå de gemensamma och grundläggande demokratiska värden som vårt samhälle vilar på samt kunna tillämpa ett demokratiskt arbets- och beslutssätt,

– ha grundläggande kunskaper om det svenska styrelsesättets framväxt och samhällssystemets uppbyggnad samt förstå innebörden av det grundläggande norm- och rättssystemet i Sverige, – ha kunskaper om internationella förhållanden samt kunna diskutera relationer och samarbete i ett globalt perspektiv,

– ha kännedom om samhällsekonomi, hushållsekonomi och privatekonomi och kunna diskutera möjliga vägar som leder mot ett hållbart samhälle såväl lokalt som globalt, – kunna använda olika kunskapskällor samt kunna sammanställa, bearbeta, granska och värdera uppgifter och åsikter från olika källor och opinionsbildare samt redovisa resultatet.