Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn Unga Samhälle
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
”Vi jobbar väldigt inkluderande här”
En studie om barnfattigdom inom fritidshem
”Our work is very including”
A study about child poverty in after school programs
Beatrice Järnsveden
Kristofer Gniot
Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng
Slutseminarium 2017-03-20
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Åse Piltz
Förord
Hela arbetet är skrivet i samspel mellan oss och inget parti har undkommit en ordentlig granskning av oss båda. Diskussionerna har flödat kring det vi skrivit, vilket har lett till en intressant och lärorik arbetsprocess för oss båda.
Vi vill tacka alla våra informanter för att de har ställt upp och delat med sig av sina erfarenheter. Utan deras deltagande hade detta arbete inte varit möjligt. Vi vill även tacka vår handledare Åse för den värdefulla respons vi har fått under arbetets gång.
Abstract
Syftet med denna undersökning är att synliggöra några av de tillvägagångssätt som pedagoger inom fritidshemsverksamheten använder för att bemöta och inkludera elever som lever i ekonomisk utsatthet. Vi undersöker även hur barnfattigdom kan ta sig uttryck inom fritidshemsverksamheten. Vi har analyserat vårt empiriska material med hjälp av den teoretiska utgångspunkten social konstruktivism, vi har i delar även använt begreppet
kapital för att analysera empirin. Vi har använt oss av en kvalitativ metod och genomfört
sex intervjuer med pedagoger från olika skolor i Malmö. Undersökningen visar att flera pedagoger ställer sig kritiska till läroplanens syftesbeskrivning samt att omsorg, meningsfullhet och social utveckling är centralt i fritidshemmet syfte. Vi visar även att pedagoger lyfter kläder och prylar som indikationer på elevernas ekonomiska förhållanden, att pedagoger tillhandahåller råd till föräldrar och extra kläder till barn som saknar detta, samt att olika kapital påverkar varandra. Till sist synliggör vi att alla elever inte har tillträde till fritidshemsverksamheten och att möjligheten att få dispens för fritidshemsplats kan skilja sig mellan olika skolor. Vi visar även att det finns en risk att pedagoger inte sätter sig in i elevers situationer då det finns risk att behöva ta emot fler elever än vad verksamheten är anpassad för.
Nyckelord: barnfattigdom, fritidshem, inkludering, kapital, pedagoger, socialkonstruktivism
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1 Bakgrund 7
1.2 Syfte och frågeställningar 7
1.3 Begrepp 8
1.3.1 Barnfattigdom 8
1.3.2 Barn 9
1.3.3 Fritidshemmets syfte 9
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning 11 2.1 Socialkonstruktivism 11
2.2 Normer 12
2.3 Inkludering och exkludering 13
2.4 Kapital 14
2.5 Barns strategier 15 2.6 Barnperspektiv och barns perspektiv 16 2.7 Barnfattigdom ur skolperspektiv 16
3. Metod och material 18
3.1 Metodval 18
3.1.1 Intervju 18
3.2 Etiska överväganden 19
3.3 Urval 20
3.3.1 Access- och urvalsproblem 21
3.4 Genomförande 21
3.4.1 Tillförlitlighet 22 3.4.2 Analysmetod 23
4. Resultat och analys 25
4.1 Informanter 25
4.2 Verksamhetens syfte 25 4.3 Vad är barnfattigdom? 27 4.3.1 Kläder och prylar 27 4.3.2 Prioriteringar 28 4.3.3 Olika former av fattigdom 30
4.4 Tillträde till verksamheten 32
5. Slutsats och diskussion 35
5.1 Vad är fritidshemmets syfte enligt pedagoger? 35 5.2 Hur kan barnfattigdom ta sig uttryck i fritidshemmet? 35 5.3 Vilka tillvägagångssätt använder pedagoger inom fritidshemmet
för att inkludera elever som lever i ekonomisk utsatthet? 36 5.4 Vidare forskning 38
6. Referenslista 40
Bilaga 1 43
1. Inledning
1.1 Bakgrund
2014 kom Rädda Barnen ut med en rapport som visar att 12 procent av Sveriges barn lever i vad de definierar som barnfattigdom. Detta innebär att 234 000 barn lever i ekonomisk utsatthet. Den största andelen hittar vi i landets tre största städer Stockholm, Göteborg och Malmö (Salonen, 2015a:7). Malmö är en kommun med särskild utbredd barnfattigdom inom enskilda geografiska områden. Exempelvis lever 30,8 procent av barn i Malmö stad i fattigdom medan andelen barn i Rosengård som lever i fattigdom uppgår till 60 procent (Salonen, 2015b:7). Dessa barn har olika sociala och ekonomiska förutsättningar som följer eleverna in i skolverksamheten.
Benämningen ”en skola för alla” myntades efter Salamancadeklarationen och i anslutning till införandet av den obligatoriska grundskolan 1962 som syftade till att en grundläggande utbildning skulle erbjudas alla barn (Persson, 2014:25; Gadler, 2011:52). Idag, mer än 50 år senare, används benämningen fortfarande. Men vad menar vi med ”en skola för alla” idag? Går det att applicera benämningen inom fritidshemsverksamheten och skapa "ett fritidshem för alla"? Och är detta eftersträvansvärt? Vi vill undersöka hur pedagoger planerar och genomför verksamheten utifrån olika elever, med fokus på elever i ekonomisk utsatthet. Denna undersökning är forskningsmässigt relevant då forskning utifrån fritidshemmet är bristfällig och forskning om barnfattigdom inom fritidshemsverksamheten näst intill är obefintlig. Vår studie är även av vikt för verksamheten och yrkesrollen som pedagog då elever från socioekonomiska bakgrunder deltar i fritidshemsverksamheten dagligen, och verksamheten har en plikt att bemöta dessa elever på bästa sätt. För att detta ska kunna göras behövs insikt i fritidshemmens arbete kring barnfattigdom och inkludering.
1.2 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att synliggöra några av de tillvägagångssätt som pedagoger inom fritidshemsverksamheten använder för att bemöta och inkludera elever som lever i
ekonomisk utsatthet. Vi vill även undersöka hur fritidspedagoger uppfattar barnfattigdom samt hur de ser att barnfattigdom tar sig uttryck inom fritidshemsverksamheten.
För att undersöka detta område har vi sammanställt följande frågor: • Vad är fritidshemmets syfte enligt pedagoger?
• Vilka tillvägagångssätt använder pedagoger inom fritidshemsverksamheten för att bemöta och inkludera elever som lever i ekonomisk utsatthet?
• Hur kan barnfattigdom ta sig uttryck i fritidshemmet?
1.3 Begrepp
I denna del beskriver vi begrepp som vi menar behöver klargöras. Begreppsdiskussionerna använder vi för att förklara begrepp som kan tolkas på olika sätt eller då begreppen inte är allmänt vedertagna.
1.3.1 Barnfattigdom
Begreppet barnfattigdom har de senaste åren diskuterats flitigt på debattsidor och bland politiker. Trots den frekventa användningen av barnfattigdom är det svårt att finna en vedertagen förståelse av begreppet. Organisationer som Rädda Barnen1 och Majblomman väljer att använda sig av begreppet med hänvisning till att det beskriver ett vidare strukturellt samhällsproblem, till skillnad från begrepp som ekonomisk utsatthet och
ekonomisk knapphet (Majblomman, 2010). Skriftserien Vara utan (Andersson, Grahn &
Swärd, 2010) lyfter begreppets fokus på barnets situation i fattigdomen istället för att behandla hela familjens situation. Fernqvist menar att “utsatthetsbegreppet kan leda tankarna till livssituation, livschanser, förutsättningar och risker medan fattigdom relaterar mer explicit till ekonomisk standard och resursbrist” (Fernqvist, 2012:19). Det finns olika former av fattigdom - absolut och relativ fattigdom. Absolut fattigdom innebär att en lever i en ekonomisk situation där det är fråga om du kan bekosta livsnödvändiga saker så som mat och husrum. Relativ fattigdom innebär däremot att du lever i en ekonomisk situation som är lägre än medianinkomsten i det land du bor i (vanligen runt
1Tapio Salonen har författat Rädda Barnens årliga rapporter Barnfattigdom i Sverige sedan 2003 och fram
50-60% av medianinkomsten). Båda kan ses som en form av fattigdom men ställer olika krav på de invånare som riskerar att leva i fattigdom (Fernqvist, 2012:32).
Vi ser både för- och nackdelar med begreppet barnfattigdom, men väljer trots allt att använda barnfattigdom och ekonomisk utsatthet parallellt med varandra utan någon bakomliggande mening. Genom att likställa begreppens innebörd väger det ena begreppet inte tyngre än något annat, och synen på forskningen kan bli mer neutral. Vi vill även bidra till att bredda förståelsen för vad barnfattigdom kan vara, alltså att även begreppet relativ fattigdom bör omfattas av barnfattigdomsbegreppet.
1.3.2 Barn
Vi väljer att definiera barn i likhet med svensk lagstiftning, personer under 18 år. Då vår undersökning kommer behandla barn i grundskola och förskoleklass blir således resultatet att vi fokuserar på barn i åldrarna 5-13 år.
1.3.3 Fritidshemmets syfte
2016 publicerade regeringen ett tillägg i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 (LGR11) rörande fritidshemmets syfte och centrala innehåll. Det är
detta kapitel som nu styr fritidshemmets verksamhet. Kapitlet slår fast att fritidshemmet ska "stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda eleverna en meningsfull fritid" (Skolverket, 2016:24). Skolverket har valt att använda benämningen undervisning när de hänvisar till den verksamhet som görs i fritidshemmet. Kapitlet fortsätter kring fritidshemmets roll gentemot skola och förskola. Fritidshemmet ska komplettera undervisningen i skola och förskola både i grupp och individuellt på ett sätt som inte görs i den dagliga skolundervisningen. Hur detta kan göras förtydligas även ytterligare i fritidshemmets centrala innehåll, bland annat har Skolverket valt att precisera att detta bör ske genom lek, rörelse och andra estetiska uttryckssätt (2016:24). Skolverket skriver också att eleverna genom fritidshemsundervisningen ska ges möjlighet att prova och utveckla sin identitet, samt "utveckla tilltro till sig själva samt sin förmåga att samarbeta och att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt" (Skolverket, 2016:24). Det är även av vikt att fokusera på fritidshemmets uppgift att ta hänsyn till barnets "personliga behov av balans mellan aktivitet och vila" (Skolverket, 2016:25), då fritidshemmets syfte även ska behandla barnets rätt till vila och rekreation. Verksamhetens syfte styr pedagogernas
yrkesroll och påverkar deras uppdrag gentemot elever och vårdnadshavare. Således är det av vikt för oss att få insikt i pedagogernas förståelse av fritidshemmets syfte, för att förstå deras resonemang och handlingar.
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare
forskning
I detta kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter vi använder oss av i vår undersökning. Vi kommer även presentera tidigare forskning kring barnfattigdom ur barn- och pedagogperspektiv som vi funnit relevant för vår undersökning och som placerar vår undersökning i ett forskningsfält. För att få bättre överblick på den tidigare forskning som gjorts valde vi att göra varsin sökning på området. Dessa sökningar gjordes främst i SwePub, ERIC och EBSCO. Efter att vi skannat av området valde vi att sammanställa en gemensam lista som vi sedan reviderade utifrån relevans. Det finns en brist på forskning rörande fritidshemmet i allmänhet och forskning rörande barnfattigdom i fritidshem i synnerhet (Falkner & Ludvigsson, 2016:8). Vi valde därför att läsa uppsatser med frågeställningar som låg nära vårt eget syfte, och ta del av deras referenskällor för att bredda vårt sökområde ytterligare.
2.1 Socialkonstruktivism
"The man in the street inhabits a world that is 'real' to him, albeit in different degrees, and he 'knows', with different degrees of confidence, that this world possesses such and such characteristics" (Berger & Luckmann, 1991:13). Här tar Berger och Luckmann upp ett exempel på hur social konstruktivism fungerar i praktiken. En skapar sin verklighet med det ens omgivning ger och visar, vilket för en själv blir sanningen. I mötet med våra informanter har vi fått ta i beaktning att det som för vår del är en sanning, som vi skapat utifrån våra erfarenheter, inte är densamma för våra informanter. Detta är ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Vi valde social konstruktivism framför konstruktionism. Allwood och Eriksson (2010:127) skriver att en del författare inte gör någon skillnad mellan begreppen eller låter innebörderna glida något, men fortsätter sedan med att konstatera att konstruktivismen är mer individfokuserad. "Konstruktivism handlar då inte om socialt förankrade föreställningar och sanningsanspråk, på det sätt som vi förknippar med konstruktionism, utan om hur individer bygger upp (konstruerar) kunskap genom sina erfarenheter" (Allwood & Eriksson, 2010:128). Författarna kommer fram till att konstruktionismen är hur gruppens sanning skapas socialt, medan konstruktivismen behandlar hur individen konstruerar kunskap (se sanning) med vad den
erfar. Till exempel kan en pedagog som levt ekonomisk utsatthet se band till en elev som lever i en liknande situation. Dennes erfarenhet kan dock även leda till missförstånd kring elevens situation då de egna erfarenheterna kan läsas in och förändra uppfattningen om elevens situation. Pedagogens erfarenhet kan därför både leda till förståelse för elevens situation och till missförstånd. Berger och Luckmann (1991:56) tar upp exempel kring en person som är medveten om att den lever i fattigdom. Då den vet att den lever i denna situation och aldrig kommer kunna uppnå den standard som dess omgivning har, exempelvis kunna bo lika fint som andra i omgivningen, så ses den som fattig av både personen ifråga och dennes omgivning. Om någon utomstående skulle se på denna person är det inte säkert att den ser på personens situation på samma sätt, då den utomstående har andra erfarenheter av fattigdom.
2.2
Normer
Månsson diskuterar konstruktioner av samhället och menar att den individuella människan lever i ett ömsesidigt beroendeförhållande till samhället. Han menar att människan, medvetet eller omedvetet, upprätthåller samhällets institutioner och reproducerar dess regler och normer (Månsson, 2009:137–138). Frågan är då om det är möjligt för elever att inte reproducera samhällets idealisering av märkesvaror. Berger och Luckmann menar att barn i högre grad än vuxna reproducerar samhällets normer och regler;
'There we go again' now becomes 'This is how these things are done'. A world so regarded attains a firmness in consciousness; it becomes real in an ever more massive way and it can no longer be changed so readily. For the children, especially in the early phase of their socialization into it, it becomes the world. (1991:77)
När något sker vid upprepade tillfällen kan det leda till att vi ser det som en norm. Dessa normer blir svårare att ändra desto mer standardiserade de blir i vår sociala sfär. Författarna menar att barn socialiseras in i normerna och för dem blir det den sanning de lever i (Berger & Luckmann, 1991:77). Normerna blir outtalade regler för de inblandade och det blir som tydligast när någon som till exempel inte blivit invigd i dessa normer överträder dem (Svensson, 2007:18). Normalitet är inte homogen, inte heller statiskt. Varje plats har sina egna normer som skiljer sig något från andra platser, exempelvis har vi inte samma normer i det egna hemmet som vi har i skolan eller på
arbetsplatsen. Alla människor har dessutom sin egen tolkning av normerna vilket gör att normer även på samma plats kan uppfattas olika av människor. I varje situation finns dock både normalitet och avvikelse (Svensson, 2007:19).
2.3 Inkludering och exkludering
Inkludering är en process för pedagoger att bemöta alla elever som individer (Nilsson, 2014:164). Nilholm diskuterar skolans kompensatoriska uppdrag och presenterar problematiken att elever ska "erhålla samma utrustning" och göras lika samtidigt som skolan ska uppmuntra elevers individualitet (Nilholm, 2012:47). Uttrycket “en skola för alla” myntades efter Salamancadeklarationen för att lägga fokus på elevers rätt till inkludering (Persson, 2014:25). ”En skola för alla” kan dock tolkas olika (Hjörne & Säljö, 2002). Beroende på var du väljer att lägga emfas så blir det olika betydelser. Om emfasen läggs på “EN skola för alla” blir betoningen att vi ska ha en skolform och inte flera. Lägger du istället emfasen på “en skola för ALLA” blir betydelsen att det skall finnas en skola som passar alla olika individer. Det betyder att det kan finnas fler olika skolformer men att alla följer mål och samma läroplan (Hjörne & Säljö, 2008:26). Uttrycket kan även tolkas utifrån flera aspekter, bland annat socioekonomiskt (Persson, 2014:25). Persson presenterar några av de förändringar som gjorts i skollagen mellan 1985 och 2010 samt Lpo94 och Lgr11, i syfte att visa på skolans förändrade inkluderingsarbete. Hon menar att det finns tre inkluderingsaspekter: rumslig aspekt, social aspekt och didaktisk aspekt (2014:26–27). Den rumsliga inkluderingsaspekten behandlar elevens placering i skola och grupptillhörighet, exempelvis om eleven deltar i ordinarie klassrumsundervisning eller är placerad i en mindre eller enskild undervisningssituation. Den sociala inkluderingsaspekten berör om eleven är del av ett socialt sammanhang med övriga elever och pedagoger. Den didaktiska inkluderingsaspekten behandlar elevens möjlighet till utveckling, alltså om undervisningen är anpassad efter elevens behov. Dessa tre aspekter kan spela tillsammans eller var för sig. Exempelvis kan en elev vara socialt aktiv med övriga elever i en ordinarie klassrumssituation. Samtidigt är undervisningen inte anpassad till elevens behov, eleven har därför inte möjlighet att delta i undervisningen på samma premisser som övriga elever och erfar därför en didaktisk exkludering. Internationella studier har visat tydliga samband mellan hälsa och lärande, och en känsla av inkludering och delaktighet är viktigt för att elever ska uppleva skolan som positiv (Nilsson, 2014:166). Månsson (2009) beskriver den sociala konstruktionen av främlingar, hur och
varför främlingar skapas. Han menar att de strategier som inkluderar vissa människor, exkluderar andra (2009:134). Månsson skriver bland annat att människor för samman och avskiljer personer, skapar vänner/fiender-relationer eller vi/dom-relationer, och där emellan kan även främlingen skapas. Människor skapar främlingar för att visa på vad vi, som inkluderad grupp inte är (2009:135–136). Främlingen förkroppsligar då alla de attribut som inte stämmer in med vår grupps normer och gruppen dom skapas. Månsson visar på samhällets roll i exkluderandet av människor och vilka mekanismer som styr exkludering.
2.4 Kapital
I vardagsspråk refererar begreppet kapital till ekonomi. I Nationalencyklopedin beskrivs begreppet som en: "benämning på finansiell fond som ger avkastning i form av ränta" (Söderström u.å.), fokus är således pengar och dess värde. Bourdieu diskuterar kapital utifrån det faktum att det finns flera olika kapital som på olika sätt kan omvandlas till ekonomiskt kapital, alltså pengar (1986:243). Några av dessa kapital ingår under benämningen symboliskt kapital. Broady förklarar att symboliskt kapital är "det som av sociala grupper igenkännes som värdefullt och tillerkännes värde" (1998:6). Exempelvis kan goda kunskaper ombilar tillskrivas högt värde bland personer som jobbar med bilar men förlora sitt värde i sammanhang där litteratur diskuteras. Kunskapen har inte förändrats men värdet har sjunkit på grund av samhällets värdering av den. Samtidigt finns det symboliskt kapital som tillskrivs ett mer stabilt värde så som en läkarlegitimation. Bourdieu skiljer på olika symboliska kapital så som kulturellt kapital och socialt kapital. Det kulturella kapitalet kan delas upp i olika delar: objectified state som rymmer böcker, maskiner lexikon etc., institutionalized state som rymmer utbildning och embodied state som rymmer kulturella upplevelser (Bourdieu, 1986:243). Bourdieu använder det kulturella kapitalet för att förklara samband mellan utbildning och kulturellt kapital i olika samhällsklasser och menar att kulturellt kapital bär mening för möjligheten till akademisk framgång. Begreppet kulturellt kapital är en översättning av det franska ordet capital culturel och översätts i regel till kulturellt kapital. Broady menar dock att bildningskapital skulle vara en bättre översättning (1998:8). Socialt kapital behandlar sociala band till vänner, familj, kollegor etc. (Bourdieu, 1986:249). De sociala banden en person har till en grupp ger personen kapital som erhålls av gruppen. Bourdieu menar att
skapandet av sociala band är en strategisk investering med mening att skapa avkastning. Avkastningen kan bestå av vänskap, respekt etc. Avkastningen är beroende på vad varje individ i gruppen har för kapital. Individen kan bara erbjuda övriga medlemmar det kapital den redan äger, och individen kan enbart ta del av andra medlemmars kapital om medlemmarna besitter detta kapital. Bourdieu menar också att det sociala kapitalet inte är statiskt, utan förändras beroende på vilken grupp du befinner dig i (1986:249).
2.5 Barns strategier
En kvalitativ forskningsstudie kring barn och ungdomars identitetsskapande i förhållande till att växa upp i en familj i ekonomisk utsatthet har gjorts av Fernqvist (2013). Hon menar att barn och ungdomar från ekonomiskt utsatta förhållanden breddar rollen ”barn”. Alltså att barn, som utvecklingspsykologi tidigare har beskrivits som omedvetna och irrationella, istället visar tendenser på en större förmåga till planering och ansvarstagande. I Fernqvists material beskriver barn sig även som kostsamma, och en strategi för att underlätta familjens ekonomiska situation blir då att avstå från exempelvis kostsamma fritidsaktiviteter (Fernqvist, 2012:182). Även Lytsy (2004) tar upp exempel på barn som avstår aktiviteter för att prioritera andra kostnader. "Jag har hellre mat på bordet än lägger 100 kronor i en kassa" svarar informanten Fredrik på frågan om varför han inte betalade in till klasskassan för att få följa med på en klassresa (Lytsy, 2004:11). I en avhandling skriven av Harju (2008) fokuserar hon på hur barnen hanterar den ekonomiska knappheten de lever i. Här får vi läsa exempel på vad barnen uttrycker att de själva känner kring familjens ekonomiska situation och vad de känner att de kan påverka. Harju kategoriserar barnens strategier i två grupper, proaktiva respektive reaktiva. Proaktiva strategier, skriver Harju, är att en hittar olika medel att använda för att påverka ens möjligheter. Med reaktiva strategier väljer en istället att trycka undan sin önskan och hitta anledningar att inte behöva det längre eller se på sin ekonomiska situation och använda det som anledning att inte införskaffa eller utföra det en vill. Till skillnad från Harju väljer Fernqvist att inte göra denna kategorisering. Detta för att hon menar att ”intentionen att förebygga något i sig kan definieras som proaktiv även om den inte leder till förändring” (Fernqvist, 2012:46). Hon har därför valt att inte ta denna uppdelning i beaktning i sin analys. Ridge har undersökt barn och ungdomars inställning till bland annat statusmarkörer (2002). Hennes intervjuer rör bland annat avsaknaden av en stabil inkomst i form av fickpengar eller veckopeng och hur detta påverkar informanternas sociala
situation. Även vikten av att bära rätt kläder och skor för att undvika mobbning och trakasserier lyfts i boken, något som i vissa fall blir omöjligt i en redan ansträngd hushållsekonomi.
2.6 Barnperspektiv och barns perspektiv
I Harjus avhandling diskuteras skillnaden på barnperspektiv och barns perspektiv. Det första berör hur vuxna tror att barn ser på frågan gentemot det senare där en tillfrågar barnen om deras synpunkt. Det senare är vad Harju främst använder sig av i sin studie, medan Näsman i en studie (2012) har valt ett mer kombinerat perspektiv av de båda. Hon skriver om barnperspektivet som finns inom olika instanser och de situationer barnen kan möta medan de lever i fattigdom. Här beskrivs olika instanser som skola, socialförvaltningen, kronofogden med flera ur barns och vuxnas perspektiv, i förhållande till dess inverkan på barnens vardag.
Vi har valt att använda oss av barnperspektiv när vi samtalar med våra informanter. Detta för att vi är intresserade av pedagogers resonemang då de planerar verksamheten utifrån sin upplevda bild av barns situation. Genom att undersöka hur elever själva resonerar kring verksamhetens planering hade vi istället närmat oss barns perspektiv genom att utgå ifrån barnets upplevelse, något som hade gett vår studie ett annat syfte.
2.7 Barnfattigdom ur skolperspektiv
Skolan är en stor del av många barns vardag. Hur elever och deras situation hanteras bidrar till deras uppfattning av skolan och utbildningens vikt (Nilholm, 2012:47). Nilholm presenterar forskning som visar att elever i utsatta områden känner sig marginaliserade och inte ser utbildningens syfte vilket diskuteras som en orsak till att elever tappar intresset för skolan. Näsman tar upp ett exempel där det under en intervju med ett barn framkommer att barnet känner att läraren inte bryr sig om deras situation. Hon skriver att det kan vara så att läraren bortser från de ekonomiska omständigheterna för att behandla alla lika och att detta gör att barnet uppfattar situationen som att läraren inte ”bryr sig” (Näsman, 2012:57). Leroy och Symes (2001) tittar närmare på fyra lärare som är verksamma i socialt utsatta områden (high poverty communities), på deras syn på barn i riskzonen och på barnens bakgrund. Författarna kommer fram till att lärare i utsatta
områden tenderar att undvika att problematisera och arbeta med barns utsatta situation. Istället väntar de tills situationen förvärrats och blivit mer problematiskt att hantera. Detta kan bero på flera olika faktorer. En faktor kan vara att lärarna vill undvika att kategorisera enskilda elever. Det leder i sin tur till att de förbiser en del som händer kring eleven med anknytning till deras situation. Det finns risker med att undvika att se barnens bakgrund som en del av deras skolgång, då olika delar i människors liv vävs samman och påverkar varandra. Samtidigt kan en kategorisering av barnen leda till förutfattade meningar av dem. Det blir en balansgång mellan att förstå deras bakgrund och undvika att kategorisera dem för att ge en likvärdig behandling (Leroy & Symes, 2001:57). I en svensk studie av levnadsförhållanden för ungdomar (10-18 år) i ekonomisk utsatthet kommer Jonsson och Östberg (2004) fram till att i en del fall har ungdomar sämre villkor än andra bland annat i hemmet eller på fritiden. Trots detta kunde de inte se någon större skillnad för dessa ungdomar när det kom till skolarbeten jämfört med ungdomar från andra inkomstkategorier. De skriver vidare att den svenska skolan verkar erbjuda en relativt likvärdig skolmiljö, de har dock inte utfört några undersökningar för att styrka detta ytterligare (Jonsson & Östberg, 2004:247). En likvärdig skolmiljö kan ses som positiv, det kan dock - som vi nämnde tidigare - leda till att barnen i ekonomisk utsatthet känner att lärarna inte uppmärksammar deras situation.
3. Metod och material
I detta kapitel beskriver vi vilka metoder vi har använt oss av i vår undersökning. Vi beskriver även urvalsprocessen och de etiska överväganden vi gjort i samband med insamlad empiri.
3.1 Metodval
Vi har valt att genomföra en kvalitativ undersökning av pedagogers upplevelser av sitt eget agerande i förhållande till elever som lever i fattigdom. I Samhällsvetenskapliga
metoder (Bryman, 2011) beskriver författaren likheter och skillnader mellan kvalitativa
och kvantitativa forskningsmetoder. ”I en kvantitativ undersökning är det forskaren som styr [...]. I en kvalitativ undersökning är det deltagarnas perspektiv - vad de uppfattar som viktigt och betydelsefullt - som är utgångspunkten” (Bryman, 2011:371). Vi vill i vår undersökning få insikt i pedagogers förståelse av fritidshemmets syfte och kartlägga några av de verktyg och tillvägagångssätt pedagoger använder för att skapa en inkluderande fritidshemsverksamhet med fokus på elever med knappa ekonomiska resurser. Detta gör att pedagogernas perspektiv är av största vikt. Således blir den kvalitativa forskningsmetoden ett val som passar vår undersökning. Detta betyder dock inte att kvantitet är helt oviktigt för vårt arbete. Alvehus skriver: "Om ett stort antal intervjupersoner använder samma slags uttryck eller återberättar anekdoter på samma tema så är detta förstås intressant" (2013:21). Att informanterna diskuterar samma teman eller uttrycker sig på samma sätt oberoende av varandra tyder på relevans. Samtidigt behöver den exakta frekvensen av dessa inte vara av någon större vikt.
3.1.1 Intervju
Det empiriska materialet består av djupintervjuer med sex pedagoger som arbetar kontinuerligt inom fritidshemsverksamheten. Intervjuerna bygger på en semistrukturerad intervjuguide (se bilaga 1) som innebär att intervjun görs utifrån ett antal frågor eller teman, som sedan kan följas upp av följdfrågor som baseras på informantens svar (Alvehus, 2013:83). Detta gör att vi kan få svar rörande våra undersökningsfrågor samtidigt som informanten har möjlighet att påverka samtalets gång.
Vi har valt att spela in alla intervjutillfällen med ljud för att transkribering ska vara möjlig. Detta är av vikt då det ger oss möjlighet att analysera specifika uttryck, pauser etc. som försvinner i de anteckningar som vi fört under intervjutillfället. Detta är något som även presenteras av Widerberg (2002). Hon skriver: ”I den ordagranna utskriften har man en möjlighet till tolkning av språk, uttryck, sätt att tala, avbrott, tystnader och liknande, något som ett sammandrag aldrig kan fånga” (Widerberg, 2002:115).
3.2 Etiska överväganden
I undersökning och forskning rörande särskilt känsliga situationer blir etiska överväganden viktiga. Om dessa inte görs finns risk att informanter utsätts för onödig skada eller kränkning. Barnfattigdom bör anses som ett särskilt känsligt ämne då det berör människor i utsatta situationer samt att det berör minderåriga. Vetenskapsrådet diskuterar frågan kring forskning som kan anses särskilt känslig och menar att det inte är etiskt försvarbart att undvika forskning kring dessa ämnen enbart på grund av att det rör känsliga situationer. "Det vore närmast oetiskt att avstå från att bedriva forskning kring faktorer som kan komma att t.ex. förbättra människors hälsa och livsvillkor […]" (Vetenskapsrådet, 2002:5). Med hjälp av vår undersökning vill vi fördjupa förståelsen kring pedagogers förhållningssätt, planering och agerande inom fritidshemsverksamheten gentemot elever som lever inom ramen för barnfattigdom. Således önskar vi att vår undersökning kan komma att synliggöra de följder som pedagogers agerande får för verksamheten. Vidare finns fyra huvudkrav rörande etiska överväganden som Vetenskapsrådet satt upp. Informationskravet innebär att berörda parter så som informanter har rätt till information kring syftet med undersökningen, att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst utan repressalier (Vetenskapsrådet, 2002:7). Vi har uppfyllt informationskravet genom att sätta samman ett informationsbrev som behandlar undersökningens syfte, samtyckes- och konfidentialitetskravet, intervjuns beräknade längd samt våra samtliga kontaktuppgifter (se bilaga 2). Informationsbrevet har vid första kontakt med skolorna delats ut till våra kontaktpersoner på skolorna. Varje intervjutillfälle har också inletts med att vi försäkrar oss om att informanten tagit del av vårt informationsbrev, att deras deltagande är helt frivilligt och kan avbrytas när som helst samt att allt inspelat och nerskrivet material kommer förstöras efter arbetes godkännande. Vi har även erbjudit alla informanter att få ta del av slutprodukten av detta arbete efter arbetets godkännande. Samtyckeskravet
innebär att forskaren måste få samtycke från varje deltagare (Vetenskapsrådet, 2002:9). Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär att alla berörda parter har tystnadsplikt och känslig information ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av detta (Vetenskapsrådet, 2002:12). Vid forskning rörande barn blir frågan kring konfidentialitet av stor vikt, då barns ringa ålder försätter barnet i en särskilt utsatt situation. Då vi, i vår undersökning, valt att titta närmare på barnfattigdom ur ett pedagogperspektiv minskar riskerna för att vår undersökning leder till onödig skada eller kränkning av barnen. Trots detta är det av största vikt att vi agerar med aktsamhet vid hantering av känsliga uppgifter och övrigt material tillhandahållet av våra informanter. Vi har därför valt att anonymisera de intervjuer och transkriberingar med mera som utgör vår empiri genom att radera namn på våra informanter, namngivna skolor och namngivna stadsdelar. Det sista kravet, nyttjandekravet, styr hur insamlat material får användas. Material så som intervjuer, enkäter etc. får inte användas för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002:14). Allt insamlat material har också förstörts efter det att examensarbetet godkänts, för att säkerställa att materialet inte används för andra syften än det vi utgett för våra informanter.
3.3 Urval
Vi har valt att koncentrera vårt undersökningsområde till Malmö kommun. Detta för att kommunen har en utbredd problematik med barnfattigdom, som till viss del är begränsad till specifika områden2. Detta gör att vi kan undersöka och jämföra utsagor från pedagoger med erfarenhet från områden med olika ekonomiska förutsättningar.
Vi har valt att använda oss av två urvalsmetoder: bekvämlighetsurval och strategiskt urval. Vi har, under utbildningens gång, kommit i kontakt med skolor i kommunen vilket gett oss en naturlig väg att nå två pedagoger som varit beredda att ställa upp i vår undersökning. Samtidigt riskerar detta att undergräva undersökningens kredibilitet då vi har en relation till informanterna, som på olika sätt kan påverka deras deltagande negativt. Exempelvis kan informanterna välja att undanhålla information då det riskerar att påverka vår fortsatta relation med informanten. Det finns även en risk att vi, i vår analys, tolkar empirin utifrån den förståelse vi har av informanterna som personer. Samtidigt kan
2 Som nämndes i kapitel 1.1 Bakgrund lever 30,8 procent barn i fattigdom i Malmö, medan 60 procent av
relationen vi redan har utvecklat skapa ett förtroende mellan oss intervjuare och informanterna. Dessa två informanter är utvalda ur ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013:68). Vi har även valt att använda informanter med erfarenheter från skolor i områden med skilda ekonomiska förutsättningar. För att detta skulle bli möjligt har vi valt att ta kontakt med skolor utanför de kontakter vi sedan tidigare bundit, genom ett strategiskt urval (Alvehus, 2013:67). Vi fick, efter att ha kontaktat flera skolor från olika stadsdelar, kontakt med ytterligare fyra pedagoger som ville delta i vår studie.Vi valde att inkludera pedagoger inom fritidshemsverksamheten för årskurs 1-6 samt förskoleklass då fritidshemsverksamhet bedrivs för barn i alla dessa årskurser.
3.3.1 Access- och urvalsproblem
Vi valde först att kontakta rektorer och vicerektorer då vi inte ville riskera att "gå över huvudet" på skolornas huvudansvariga. Det var en utmaning att komma i kontakt med dessa dock, och vi blev snart tvungna att utöka vår sökningsprocess genom att kontakta fritidshemmen direkt. En del av våra informanter och intressenter blev därför kontaktade direkt över telefon av oss. Vi var noggranna med att boka in intervjutillfällen på tider som passade våra informanter i första hand. Detta resulterade i att intervjutillfällena i huvudsak genomfördes under informanternas planeringstid, för att inte konkurrera med pågående verksamhet och på detta sätt skapa minsta möjliga avbrott i informanternas schema.
3.4 Genomförande
Efter inledande kontakt med intresserade skolor bokades alla intervjuer in med den berörda informanten. Kontakten skedde via mejl eller telefon, beroende på vad informanten föredrog. Samtliga intervjuer har genomförts på avgränsad plats i skolans lokaler, vilket gjort att informanterna kunnat besvara våra frågor utan avbrott från elever. Två av våra informanter blev avbrutna under intervjutillfället, den första då en kollega klev in i rummet. Informanten valde då att styrka ett av sina uttalanden rörande en av våra frågor genom att låta kollegan bevara frågan också. Den andra informanten blev avbruten av ett telefonsamtal från rektor och inspelningsutrustningen stoppades under denna period för att sedan återupptas när telefonsamtalet avslutats och intervjun fortsatte. Vårt mål var att spela in alla intervjutillfällen med ljudupptagning. Detta var dock inte möjligt under ett av våra intervjutillfällen då vår informant ställde sig negativ till att spelas in, på grund av personliga skäl. Vi var därför tvungna att fatta ett beslut om intervjun skulle
genomföras trots detta. Vi visste att informanten har lång erfarenhet av att arbeta inom fritidshemsverksamheten i ett socioekonomiskt utsatt område och hoppades att hon därför skulle bidra med intressanta synpunkter inom området. Detta gjorde att vi valde att genomföra intervjun trots att vi inte kunde genomföra en ljudupptagning. Det faktum att vi saknar ljudupptagning gör även att vi inte har haft möjlighet att transkribera intervjun. Det material vi har från detta intervjutillfälle är därför en efterkonstruerad text baserad på våra anteckningar. Det är en utmaning att återskapa intervjutillfället utan att prägla det med egna tolkningar. Vi har därför valt att göra detta i samarbete med varandra och agerat med försiktighet då vi sammanfattat intervjun.
3.4.1 Tillförlitlighet
Reliabilitet och validitet är av stor vikt inom all forskning för att garantera att forskningen är korrekt och av värde. Reliabilitet behandlar huruvida ett forskningsresultat är möjligt att återskapa (Alvehus, 2013:122–123). Om andra får liknande resultat då de återskapar vår undersökning kan arbetet antas ha hög reliabilitet. Då vi använt oss av en kvalitativ intervjumetod är det svårt att styrka reliabiliteten på dessa premisser. Detta då det är osannolikt att någon skulle besvara våra intervjufrågor på samma sätt som våra informanter om undersökningen gjordes med andra människor under andra omständigheter. Resultatet för vår undersökning är även beroende av vår tolkning av materialet. Detta gör inte att resultatet är mindre trovärdigt, men det är sannolikt att en annan person skulle tolka materialet annorlunda. Kvale skriver att en vanlig motsättning till forskningsintervjuer är att informanterna kan fara med osanning (2014:301) och det är något som vi har varit tvungna att förhålla oss till i analysen av vårt material. Vi utgår dock inte från att finna en sanning som gäller för alla fritidshem och alla pedagoger. Istället använder vi oss av en upplevelsebetonad tolkning då fokus ligger på informantens egna upplevelser och tolkning av berörd fråga (Kvale, 2014:301).
Alvehus presenterar tre alternativa begrepp för att styrka den kvalitativa undersökningens validitet. Den första, hantverksvaliditet, innebär att arbetet bearbetas och att analysen kontinuerligt kontrolleras och dess rimlighet ifrågasätts (Alvehus, 2013:123). Vi har kritiskt bearbetat vår empiri. Därefter har vi gjort en analys av empirin i förhållande till tidigare forskning som gjorts inom området och genom detta granskat våra informanters uttalanden och tolkat dess rimlighet och relevans. När vi valt ut tidigare forskning har vi
i första hand valt att titta på material som är forskningsbaserat. Det material som inte är forskningsbaserat har vi hittat via andra forskningsartiklar. Textens syfte, tänkta målgrupp samt hur de valt att presentera materialet blev då av stor vikt. Den andra,
kommunikativ validitet, innebär att en testar forskningsfältets bärighet och relevans
genom att föra en dialog med exempelvis en grupp insatta i ämnet (Alvehus, 2013:123). Detta har vi gjort under förarbetet genom att diskutera och bearbeta vår frågeställning i samspel med handledare och kurskamrater som kontinuerligt gett respons på hela eller delar av arbetet. Det tredje och sista sättet att garantera validitet som Alvehus presenterar är pragmatisk validitet och handlar om forskningens möjlighet att påverka samhället (2013:124). Syftet med vår undersökning är att kartlägga några av de tillvägagångssätt som pedagoger använder för att bemöta elever som lever i fattigdom. Genom att synliggöra dessa tillvägagångssätt vill vi visa på likheter och skillnader mellan fritidshemmens sätt att arbeta med dessa frågor samt problematisera dess konsekvenser. I ett större perspektiv vill vi att vår undersökning ska leda till att frågan får utrymme i debatten kring barnfattigdom i Malmö, och att fritidshemmet ses som en plattform där vi har en möjlighet att arbeta med och inkludera de barn som berörs.
3.4.2 Analysmetod
Efter insamling av empiri krävs en analys av materialet för att materialet ska bli tolkningsbart (Repstad, 1999:94). En analys syftar till att beskriva arbetets problemformulering samt lösa eller belysa denna (Alvehus, 2013:108). Vi har använt oss av en abduktiv analysform vilket innebär att en växlar mellan empirisk och teoretisk reflektion, för att bearbeta och förstå det empiriska materialet (Alvehus, 2013:109).
Fem av våra sex intervjuer transkriberades, och tematiserades därefter utifrån våra intervjufrågor. Den sjätte intervjun kunde inte transkriberas då ingen ljudupptagning gjorts under denna intervju. Istället samarbetade vi för att skriva rent de anteckningar som gjorts under intervjun, och tematiserade sedan in materialet med våra transkriberingar. Vi valde att tidigt avidentifiera våra informanter. Detta gjorde vi för att våra upplevelser samt tidigare erfarenheter av informanten inte skulle påverka den fortsatta bearbetningen av empirin. Efter tematiseringen av vårt material blev fyra ämnen tydliga: fritidshemmets syfte, hur ekonomisk utsatthet tar sig uttryck inom verksamheten, de tillvägagångssätt pedagoger använder för att inkludera elever i ekonomisk utsatthet samt vilka elever som
har tillträde till fritidshemmet. Det är dessa ämnen som vi valt att analysera utifrån teoretiska begrepp och tidigare forskning.
4. Resultat och analys
I detta kapitel går vi igenom vår insamlade empiri. Empirin består av sex djupintervjuer med pedagoger inom fritidshemsverksamheten. Vi börjar med att presentera våra informanter utifrån deras fingerade namn och fortsätter sedan med att presentera vårt insamlade material tematiskt.
4.1 Informanter
Naomi: Anställd som fritidspedagog, benämner sig själv som fritidslärare. Examensår
2012. Arbetat inom fritidshemsverksamheten i fem år. Arbetar i ett socioekonomiskt välbärgat område.
Alva: Anställd som fritidspedagog och bildlärare. Examen 1984. Arbetat inom
fritidshemsverksamheten i 33 år. Arbetar i ett socioekonomiskt utsatt område.
Rebecka: Anställd som fritidspedagog och lärare åk. 1-6. Examen 2008. Arbetat inom
fritidshemsverksamheten i nio år samt tidigare inom förskola. Arbetar i ett socioekonomiskt utsatt område.
David: Anställd som fritidspedagog samt inom förskoleklass. Examen 2016 som
grundlärare mot fritidshem. Arbetat som vikarie inom förskoleklass, anställd sedan augusti 2016. Arbetar i ett socioekonomiskt utsatt område.
Hanna: Anställd som fritidspedagog. Arbetat inom fritidshem i 23 år. Arbetar i ett blandat
socioekonomiskt område.
Ester: Anställd lärare F-6, arbetar i förskoleklass och fritidshem. Examen 2008. Arbetat
inom grundskolan i fem år, varav tre år inom förskoleklass. Arbetar i ett socioekonomiskt välbärgat område.
4.2 Verksamhetens syfte
Fritidshemmets verksamhet styrs av skollagen och läroplanen (LGR11). Sedan 2016 har fritidshemmet även ett eget kapitel i LGR11 som slår fast fritidshemmets syfte och centrala innehåll (Skolverket, 2016). Ett par av våra informanter uttryckte sig kritiska till läroplanens beskrivning av verksamhetens syfte:
Jag vill inte säga att det är en komplettering till skolan, jag tycker det ska ligga utanför skolans liksom område. (David)
Citaten vittnar på en motsättning mellan politikers och pedagogers syn på fritidshemmets uppdrag. I Lärarnas Tidning ställdes en fråga om verksamhetens möjlighet att praktiskt tillämpa den nya läroplanen i samband med införandet av de nya kapitlen som rör fritidshem och förskoleklass. Svaret blir att det troligtvis kommer tas fram stödmaterial för pedagogerna, samt att ett statsbidrag på 500 miljoner kronor ska sättas in för att stödja upp arbetet (Koch, 2015). Att det fortfarande finns motsättningar mellan pedagogers syn på verksamhetens syfte jämfört med de som slagits fast i läroplanen tyder på att detta arbete inte har genomförts som förväntat.
Alltså fritidshemmets syfte, det finns ju olika, men syftet är ju först och främst att se till att föräldrarna kan studera och få förvärvsarbete […] det är ju därför man får en fritidshemsplats. (Alva)
Alva menar att ett av fritidshemmets huvudsyften är att erbjuda barnomsorg för vårdnadshavare i arbete eller som studerar. Detta är ett syfte som även andra informanter uttrycker:
Det är ju dels att alltså omhänderta barnen när föräldrarna jobbar, det är väl egentligen det största. (Ester)
Ja det är väl... mycket också omsorg. (Hanna)
Alla tre informanter lägger fokus på fritidshemmets vikt gällande barnomsorg, detta tycks vara ett av verksamhetens första åtaganden, enligt informanterna.
Vi kunde urskilja en betoning av tre åtaganden, eller syften, i informanternas uttalanden; barnomsorg, meningsfullhet och social utveckling. Ett exempel är från Rebecka som menar att fritidshemmet ska vara ett komplement till hemmet samt ska "fylla en meningsfullhet" under elevens skoldag. Ordet mening eller meningsfullhet är ett uttryck som förekommer upprepade gånger bland flera av våra informanter. Detta tyder på att meningsfullhet är av vikt för verksamhetens syfte, och vi tolkar därför att skapa en meningsfull fritid som fritidshemmets andra åtagande. Genomgående genom våra intervjuer undviks en definitiv beskrivning av meningsfullhet. Uttrycket följs dock ofta av meningar som rör utveckling, undervisning och lärande. Det tredje åtagandet tycks
röra utvecklandet av elevers sociala kompetens och rollen som aktiva samhällsmedborgare. Naomi förklarar:
Huvudfokus från vår sida här just nu är faktiskt det sociala, för vi har många barn som inte riktigt är vana vid att behöva tänka på så många andra. […] Vi jobbar väldigt mycket med det. (Naomi)
På frågan om hur pedagogerna arbetar inom verksamheten svarar David:
Man försöker se helheten och koppla individen till gruppen och även ut vidare i samhället […] det är ju egentligen därför vi har både skola och fritidshem. Så det är många gruppövningar, men även individuella samtal. (David)
Såväl Naomi som David pratar om att träna barnen i sociala situationer, hur en handlar i relation till andra människor. Detta tycks även vara den del av verksamheten som pedagogerna arbetar mest aktivt med.
4.3 Vad är barnfattigdom?
Barnfattigdom är ett komplext begrepp som syftar till knapphet på olika plan. Den absoluta fattigdomen innebär att grundläggande behov så som mat, kläder och bostad inte kan säkras medan den relativa fattigdomen är mer svårdefinierad då den baseras på samhällets ekonomiska standard. Under intervjuerna har vi dock valt att inte redogöra för denna förståelse av begreppet. Istället valde vi att låta våra informanter beskriva sin personliga definition av barnfattigdom.
4.3.1 Kläder och prylar
Ja, men om man kommer nu och det är snö ute och man bara har jacka på sig. Inga vantar, ingen mössa, inga tjocka byxor... och att det inte finns utan, det är inte det att man har glömt utan det finns inte i hemmet. (David)
Citatet visar ett vanligt exempel våra informanter använder när de beskriver hur de ser att ett barn lever i ekonomisk utsatthet. Flera av våra informanter lyfter just ytterkläder och skor som föremål som ofta saknas bland dessa barn, inte minst under vinterhalvåret.
Framförallt tänker jag just det här med kläder och såna grejer, att dom kanske inte har … tillräckligt. (Ester)
Det är inte bara att sakna en eller flera uppsättningar kläder som kan saknas hos familjer som lever i fattigdom. Vilka kläder du har kan också spela stor roll socialt. Kläder är en
viktig statussymbol och avsaknaden av rätt kläder kan därför ge upphov till trakasserier och mobbning (Ridge, 2002:66–68). Naomi beskriver skolans närområde som socioekonomiskt välbärgat och menar att exkludering utifrån kläder och märken inte är ett problem på deras skola:
Däremot märks det inte speciellt mycket på till exempel på klädstil och såna saker här utan de kommer i olika märken och de är inte en kultur här, i alla fall inte i mellanstadiet att nån ska känna sig utpekad. (Naomi)
Naomi fortsätter diskutera kring att eleverna inte lärt sig att skilja ut övriga elever på grund av deras ekonomiska bakgrund:
De är väldigt accepterande, eller så är de helt enkelt att de, det är ingenting de har lärt sig att det skulle vara ett problem liksom för här är vi vi liksom, vi är oss själva här. Spelar ingen roll bara vi, vad vi har för pengar eller var vi kommer ifrån och så där. (Naomi)
Samtidigt tycks det inte vara så enkelt. Naomi fortsätter berätta om en pojke vars vårdnadshavare har bestämt att han inte är mogen för en egen mobil än:
Han är inte den enda som inte har det men för honom så är han den enda liksom, han tycker det är jättejobbigt. (Naomi)
Pedagogen uttrycker att eleven är medveten om att han saknar prylar som de andra eleverna har och pedagogerna har uppfattat att han tycker att detta är ett problem. De olika citaten från Naomi kan tyckas motstridiga. Dels uttrycker hon att eleverna inte bryr sig om att en ska ha rätt prylar, samtidigt kan hon se att en av eleverna tycker det är jobbigt att inte ha en mobiltelefon som de övriga eleverna har.
4.3.2 Prioriteringar
Rebecka ansåg att barnfattigdomsbegreppet var svårt då hon menade att föräldrar ofta felprioriterar. Bland annat tyckte hon det var problematiskt att flera av barnen som saknade hela kläder samtidigt ägde egna mobiler. Trots att barn som lever i ekonomisk utsatthet inte saknar de prylar som andra barn har så är dessa saker ofta gamla och begagnade (Harju, 2008:23). Detta är även något som en av våra informanter tycker sig se i verksamheten. Kring en diskussion om pokémonkort berättar Alva att eleverna utryckt:
Alltså du har köpt dina bilder på loppis, de är inte värda något. (Alva)
Familjer i ekonomisk utsatthet saknar ofta pengar för att laga eller ersätta prylar som går sönder eller försvinner (Harju, 2008:23) och föräldrar väljer ofta att prioritera barnen och utgifterna kring dem före sig själva (Fernqvist, 2013:14; Jonsson & Östberg, 2004:237). David berättar att det går åt mycket tid till att leta efter elevernas personliga tillhörigheter och att detta väcker tankar kring familjernas ekonomiska situation:
Jag vet att det är många av tjejerna som kommer utklädda till Elsa från Frozen […] ibland när de tappar bort det, då såklart tänker man på deras ekonomiska situation och liksom, ja… Fan alltså det är ju jättesynd men vi kan inte göra mycket. (David)
Problemet verkar vara vanligt och andra skolor har tagit beslut för att stävja problemet rörande både borttappade leksaker och att vissa barn har mer än andra:
Nä men det är väl kanske att man inte […] tar med leksaker. Och… på det sättet har vi väl begränsat det där, att man inte ska visa sina tuffaste leksaker och såna grejer. (Ester)
För en del informanter var fattigdom en tydlig del i flera av elevernas vardag och detta påverkar deras skoldag väsentligt:
Man kommer hit här smutsig eller man har huvudvärk eller mår illa och man inser att de inte har, de äter inte frukost och de får inte middag hemma och de… alltså vi har många andra såna bitar som gör att man kanske … förstår att de lever under väldigt knappa omständigheter. (Alva)
Av informanternas berättelser kan vi förstå att elevernas ekonomiska situation kan skilja sig mycket åt, allt ifrån elever som lever i familjer med god ekonomisk standard till elever vars vårdnadshavare saknar pengar till vinterkläder och skor till elever som inte får tillräckligt med mat hemma. Avsaknad av kläder och mat visar även på tendenser av absolut fattigdom bland kommunens barnfamiljer. Pedagogerna hade flera strategier för att hantera elever som saknar väsentliga saker så som att ta med kläder hemifrån eller hänvisa vårdnadshavare till billigare affärer.
Man kan prata med föräldrar tipsa om just det här när man säger till exempel att ja men ja men det finns inga regnkläder eller så, man kan tipsa om, det finns ju man kan gå till kyrkan och få och såhär. (Alva)
Kan ju bli att man plockar med sig lite hemifrån om man har något... hängande, som man har hängande här också. (Hanna)
Flera av pedagogerna uttrycker empati för familjernas situation och vill hjälpa dem att finna medel för att minska belastningen på en redan ansträngd ekonomi. Pedagogerna har i vissa fall även utvecklat strategier för att alla barn ska känna sig inkluderade i verksamheten oavsett familjens ekonomiska möjligheter.
Vi tar aldrig ut pengar för någonting, inte ett enda litet öre för nånting, därför att det är så lätt tänkt att ja men vi ser till vi ska åka på utflykt så kan dom väl ta med en tia till glass. Och en tjuga. Nä, inte om man har 10 barn som ska ha, då blir det mycket pengar och lever man då under knappa omständigheter så är det ju spiken i kistan för en del. (Alva)
Vi försöker liksom att hitta … prata om vad som är bra, och liksom … hur man är, hittar det sociala istället för att man ska ha sa... alltså, och likadant att vi har frukt till [dem] som inte har, så att det inte blir så tydligt och då tar vi in så att de som vill ha får. (Ester)
Samtidigt finns det fritidshem som väljer att prioritera den större gruppen barn istället för att fokusera på några få:
Vi har ju i för sig gjort en liten förändring för vi hade att mellanmålsfrukten den fick de klockan fyra, för att de då som skulle vara kvar länge skulle få... lite tillskott där, men det innebär ju att det var väldigt många som inte fick sin mellanmålsfrukt som vi då ändå betalade för, så där har vi faktiskt ändrat […]. Så var det en del föräldrar som reagera men då... det enda svaret vi kan ge är då om de har extra frukt med sig, så det är ju det enda som i så fall kostar. […] Ah där är ju några som tycker att det är lite jobbigt. Mm... men det är ju andra sidan så att nu kommer ju frukten alla till godo. Innan var det ju väldigt många som missade den för att de inte var kvar så länge [på fritids]. (Hanna)
Genom att lägga fruktstunden tidigare på dagen har fritidspedagogerna inkluderat fler elever. Samtidigt har pedagogerna valt att gå ifrån fruktstundens tidigare syfte, att ge elever som har långa dagar på fritids lite extra energi framåt eftermiddagen, och syftet har istället blivit att så många elever som möjligt ska äta frukt. Pedagogerna ser också att detta påverkar en del barn negativt genom att de saknar energi framåt eftermiddagen. Eleverna uppmanas istället att ta med frukt hemifrån, något som kan vara utmanande för en familj med redan ansträngd budget.
4.3.3 Olika former av fattigdom
Flera av våra informanter pratar om olika sidor av barnfattigdom. Avsaknad av närvarande föräldrar/vårdnadshavare och brist på kärlek och omsorg är andra typer av fattigdom som pedagogerna erfar.
Det behöver inte bara handla om pengar, kan jag känna, alltså det kan lika gärna va att föräldrarna inte finns där, det är ju en slags… liksom fattigdom, att man inte har närvarande föräldrar. (Ester)
Och så finns det ju fattigdom i andra då aspekter, emotionell fattigdom som vi ser också då rätt mycket av här. (David)
För mig så är det ju inte bara ekonomiskt utan det kan vara socialt också i att finnas och bo tillsammans med människor som kanske inte ger samma möjligheter som kanske barn som har familjer där det är lugnare eller vad man ska säga, att de har mer normativt sätt att leva, så det skulle jag nog säga. (Naomi)
Socialt kapital behandlar de sociala band en person har till människor i sin omgivning så som familj och vänner, men även arbetskollegor och grannar. När det handlar om socialt kapital bland barn blir banden mellan föräldrar och/eller andra vårdnadshavare av stor vikt. Detta för att barn inte är mogna att ta hand om sig själva, utan är beroende av det stöd och trygghet som förväntas följa en familjekonstellation. Barn som lever i situationer med frånvarande vuxna förlorar därför stabilitet och trygghet. Kunskap och förståelse inom olika kunskapsområden innebär ägande av kulturellt kapital (Bourdieu, 1986:243– 244). Fritidshemmet har, enligt våra informanter, möjlighet att bygga på elevernas kulturella kapital genom utflykter och aktiviteter som ger eleverna förståelse för sin omvärld.
Det kanske är så att man inte kommer på utflykter annars. Så att då ger det dem någonting nytt, och få pröva på saker som de kanske inte har chansen till annars. Sen är det ju inte alltid så att de måste gå och bowla för att det ska va någonting. Det kan ju bara va en utflykt till skogen till exempel […] Så att de är då får man ju liksom… rikedomar på andra sätt om man ser upplevelser. (Ester)
Men oftast är det ju de barnen som behöver … kanske göra saker som inte … ja men, som behöver komma iväg lite. Så vi gör ju, så då gör vi ju lite … som när vi ska bowla på sportlovet till
exempel […]. Vi var i bokskogen och sen var vi på lov, höstlovet var vi på fiske... de hade fiske nere vid kanalen. Ja, de fick fisk också så det var ännu bättre, fick abborrar. […] de fick fotas med de och så då, visa upp sig så. (Hanna)
Att de får komma ut ifrån sina egna områden tror jag gör väldigt mycket för alla egentligen. Att man får liksom se hur andra har det. Se hur andra byggnader ser ut, hur liksom gatorna ser ut i nått annat område […] Jag tror att det ger dem en större vy på saker och ting och få just möjligheter som finns i samhället. I alla fall när man blir lite äldre runt 3:an, 4:an, 5:an, 6:an, när man börjar analysera mycket av omgivningen och komma med liksom egna slutsatser. Och liksom vad vill jag göra, hur vill jag förbättra min tillvaro då ser man ju kanske hur andra har det i Malmö och eller hur rent generellt andra människor har det i samhället. (David)
Det här med att kunna ha tillgång till… sånt som man kanske inte har hemma som datorer, och Wii-spel och andra saker. Ja och även så... upplevelser på loven att man åker iväg och gör saker och går på museum och så här, att man kan bidra med såna bitar. (Alva)
David beskriver att det ökade kulturella kapitalet kan ge eleverna en djupare förståelse för sin omgivning och se vilka möjligheter som finns i samhället. Alva förklarar att de bland annat erbjuder möjlighet att spela olika konsolspel. Organiserade fritidsaktiviteter
kan ha ett symboliskt värde. Deltagande kan även ha betydelse för vilka värderingar, tillhörighet, position och identitet som en vill förmedla (Harju, 2008:77).
4.4 Tillträde till verksamheten
Fritidshemmet har möjlighet att skapa organiserade fritidsaktiviteter utifrån läroplanens riktlinjer för de elever som har en fritidshemsplats. Frågan är vilka barn som har tillträde till fritidshemmet. Alla våra informanter gav en liknande beskrivning av vilka som har tillträde till verksamheten. De berättade att det är vårdnadshavare som är i behov av barnomsorg som främst har tillgång till verksamheten:
Alltså kravet är att de ska ha föräldrar som arbetar eller studerar eller i nån sån arbetsmarknadspolitisk åtgärd, som det heter. (Hanna)
Det är... två olika grupper kan man säga. Det är de som har föräldrar som har jobb eller skola och sen så är det de barnen som helt enkelt har behovet av det. (David)
Informanterna klargjorde snabbt att det finns undantag för elever som anses ha behov av en fritidshemsplats, trots att vårdnadshavarna inte uppfyller kravet att ha en sysselsättning.
Är föräldern arbetslös och arbetssökande eller helt arbetslös och inte har något jobb alls på gång då brukar skolan ge dispens för de barnen som ändå behöver omsorg. Samma sak med om vi har nyanlända barn så får de också dispens att vara hos oss på fritids till en viss tid just på grund utav till exempel språkutvecklingen eller att komma in socialt i barngruppen. (Naomi)
Naomi berättar att familjerna kan få dispens om barnet anses vara i behov av en fritidshemsplats och fortsätter att nämna exempel på vad som skulle kunna vara en anledning till att dispens söks. Vi får även ett exempel på hur elevens hemsituation kan anses vara en anledning till att dispens bör ges.
Det är ju en svår nöt, för att ibland så det ju nån i den sitsen som personal, att man tycker man har ett barn som har det väldigt kanske… besvärligt hemma eller man ser att dom kanske inte och så … tycker man att det här borde få lov att gå på fritids och så … kanske man ordnar en biståndsplats till just det barnet för man ömmar för det barnet […] eller […] där man tycker att man inte alls [har] det, det här är inte för barnets skull utan det här är för din [förälderns] skull och det är inte såhär bistånd fungerar och så. Det är alltid en liksom en liksom … svår bedömningsfråga […]. Ibland hänger det ihop väldigt mycket med det här. Mår föräldrarna dåligt så mår ju barnet dåligt […] (Alva)
Och... jag brukar säga till föräldrarna att även om de inte jobbar liksom att känner du att ditt barn främjas av att gå på fritids så hittar vi på en anledning, och då kommer man till fritids liksom. För
jag tycker inte att det är rätt att någon ska liksom utesluta ett barn för att, nej men föräldrarna har jobb, eller föräldrarna har inget jobb då kan det lika bra vara hemma. (David)
David tar här upp att han tycker det är fel att barn utesluts från verksamheten för att vårdnadshavarna inte har en sysselsättning. Detta kan jämföras med Rebecka som uttryckte att fritidshemsplatsen inte bör ta emot elever vars föräldrar inte förvärvsarbetar, då hon menar att flera vårdnadshavare motsätter sig att arbeta. Istället tycker hon att en fritidshemsplats kan agera "morot" för att vårdnadshavarna ska vilja skaffa en sysselsättning. Dessa två synvinklar visar på pedagogers skilda sätt att se på fritidshemmets, och vad dess syfte är. Den första ser på elevens behov och vill främja dennes behov, gentemot den andra som vill uppmuntra vårdnadshavarna att skaffa en sysselsättning för att kunna ge sitt barn en fritidshemsplats. Vidare kan vi se hur David anser att det är samhällets och skolans ansvar att främja elevernas behov om så med att hjälpa familjerna att formulera en giltig anledning att söka dispens.
Så jag tycker att alla ska få rätt och vara här, även om det inte ser så ut i liksom systemet. Vi måste ha en anledning, sen vad anledningen är det... ibland har det till och med varit så att vi hittar på någonting bara för att få barnet att komma in, även om det kanske inte är helt rätt men då tycker jag att alltså, det är vårt uppdrag som samhälle och som skola att se till att de här barnen har saker att göra och får sina behov liksom tillgodosedda utav både skolan och oss på fritids. (David)
Alva berör också detta ämne men förklarar att de inte har möjlighet att låta alla elever gå på fritids även om en som pedagog tror att detta skulle vara givande för eleven. Hon menar också att det är svårt att avgöra om det är barnets eller vårdnadshavarens behov som ligger i fokus när vårdnadshavare vill söka dispens för sitt barn.
Det här med bistånd det, det är ju en komplicerad fråga tycker jag, det är inte så… svart och vitt. […] att liksom förhålla sig till reglerna, för det är också så att om vi skulle ömma för alla barn här, så skulle vi ju ha alla barn på fritids. Och det skulle ju varken våra lokaler eller personal räcka till till. (Alva)
Frågan kring dispens verkar vara en svår fråga för flera pedagoger, och citaten visar på ett par problem. En av dessa är att reglerna respekteras på olika sätt beroende på vilken skola vi tittar på. David berättade att de förbiser dessa regler genom att hitta på anledningar för att en elev ska få tillträde till fritidshemmet, medan Alva menar att de inte har möjlighet att ta emot alla elever, då varken lokaler eller personal räcker till. Detta gör att alla elever inte har samma möjligheter att få en fritidshemsplats. Ett annat problem är det faktum att elevers möjlighet till fritidshemsplats kan påverkas av pedagogers inställning till familjens situation. Pedagogen hamnar även i en svår situation då hen ska
avgöra om elevens behov är tillräckligt stort och möjligtvis inte anser att eleven är ibehov av detta samtidigt som hen ska erbjuda en meningsfull fritid för denna elev. Alva förklarar också att hon och hennes kollegor inte har möjlighet att ömma för alla barn då detta skulle leda till att alla barn bör ha en fritidshemsplats. Citatet kan tolkas som att pedagoger inte sätter sig in i alla elevers familjesituation då detta skulle kunna leda till att fler barn bör ha rätt till fritidshemsplats. Det kan därför finnas en risk att barns behov inte blir tillgodosedda för att fritidshemmet inte har möjlighet att ta emot fler elever. Citaten kan även tolkas som att det finns en risk att elever faller mellan stolarna om pedagoger inte ömmar för ett barn som är i behov av en fritidshemsplats. Det finns skolor som inte är direkt inblandade i vilka elever som får tillträde till fritidshemmet och pedagogerna är därför inte medvetna om hur många elever som får dispens.
Som vårt upptagningsområde ser ut så är det ju såna föräldrar som bor här runt om. Vi är inte inblandade i inskrivningarna för det sköts på [ansvarig skola], på expeditionen där, och det är rektorn som beslutar, och sen får vi bara ett beslut att den här eleven ska börja... (Hanna)
Genom att pedagogerna inte behöver hantera elevers inskrivningar gör detta att elever är där på samma premisser, eftersom pedagogerna inte vet skälet till varför eleven har en fritidshemsplats. Samtidigt kan det göra att pedagogerna förbiser de elever som lever i utsatthet, och därför inte tar hänsyn till dessa elever.
