Konstens speglingar av historien

1

Examensarbete i Bild och Lärande

15 Högskolepoäng, avancerad nivå

Konstens speglingar av historien

Ett ämnesintegrerat läromedel för Bild och Historia

Art Reflections of History: A Subject Integrated Study Resource for Art and History

Niklas Lundström

Ämneslärarexamen med inriktning mot Högstadiet åk 7–9, Examinator: Ann-Mari Edström 270 högskolepoäng Handledare: Margareta Melin 2018-02-06

2

Abstrakt

Syftet med detta arbete har varit att belysa konstens kommunikativa kvaliteter i en ämnesintegrerad undervisningskontext. Arbetet har utgått från följande två forskningsfrå go r : 1. Vilka didaktiska val skulle kunna ligga till grund för ett ämnesintegrer at undervisningsmoment i Bild och Historia? och 2. Utifrån resultatet av detta, hur kan ett läromedel se ut som grundar sig på ämnesintegration? Arbetets undersökning visar på didaktiska val där den pedagogiska utgångspunkten är att utgå utifrån elevers egna livsvärldar. Detta så att deras egna livsvärldar kan sättas in i ett större historiskt sammanhang. Konsthistor ia kan således användas som en länk mellan elevernas livsvärldar och historiska händelser då den speglar visuellt historiska skeenden. Ett sociokulturellt perspektiv har kopplats ihop med de didaktiska valen och ett läromedel konstruerats som visar på hur detta område kan arbetas med i form av en digital film. Filmen är indelad i fem delar: Den första delen behandlar nationalismen som fenomen åren 1800–1914, den andra delen belyser nationalromantike ns konst under samma tidsperiod, den tredje delen behandlar mellankrigstidens (1918–1939) konstreaktion mot nationalismens och nationalromantikens ideologi, den fjärde delen belyser konstepokerna utifrån ett kvinnligt konstnärligt perspektiv och den femte och avslutande delen föreslår olika uppgiftsupplägg som kan arbetas med i koppling till filmens innehåll. För att få tillgång till filmen går det att kontakta konstensspeglingavhistorien@gmail.com för att se filmen via en nedladdningslänk.

Nyckelord: Ämnesintegrering, Bild, Historia, Bildanalys, Nationalism, Konst, Digita la läromedel

3

Innehållsförteckning

2. Didaktiska val för ett ämnesintegrerat undervisningsmoment ... 9

2.1. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 9

2.2. Bilddaktik ... 10

2.3. Tidigare forskning... 11

2.4. Didaktiska val ... 12

3. Gestaltningens utformning och genomförande ... 14

3.1. Val av film som medium och filmens historiska innehåll ... 14

3.2. Bildval ... 15

3.2.1. Etiska aspekter av bildval ... 18

3.3. Ljudval ... 20

3.4. Bildanalysmodell ... 20

3.5. Utformning av filmens delar ... 23

4. Diskussion ... 28

4.1. Avslutande reflektion... 33

5. Referenser ... 34

4

1. Inledning

Mina egna lektioner under lärarutbildningens VFU-perioder har präglats av ämnesintegre rade moment mellan mina båda ämnen Bild och Historia. I bildämnet har arbetsområden baserats på historiska tidsperioder som eleverna arbetat med samtidigt i historieämnet. Som exempel valde jag att i ett av mina arbetsområden med några niondeklassare att utgå utifrån dadaismen, som var en konströrelse under början av 1900-talet som kritiserade de rådande samhällsstämningarna i Europa. Uppgiften eleverna fick utföra var att precis som dadaisterna använda collage för att manifestera ett samhällsbudskap eleverna ville nå ut med. På liknande sätt har historielektionerna präglats av bildämnet i form av att göra undervisningen mer bildbaserad. Detta har bland annat kommit till uttryck i att använda konsthistoria som ett sätt att spegla olika skeenden samt livsuppfattningar som människor haft i historien. Jag har av erfarenheter sett att detta förhållningssätt varit gynnsamt för eleverna då de visat på att de har utvecklat förmågor av att dra kopplingar mellan de olika ämnena. En annan viktig aspekt som har dragit lärdom av under VFU-perioderna är undervisningens relation till eleverna. Om inte undervisningen kan kopplas ihop till elevernas egna föreställningsvärldar blir en meningsskapande utbildning tämligen svår. Synsättet återfinns i Lgr11:s riktlinjer (Skolverket 2011, 9) där det formuleras ”att läraren ska organisera och genomföra undervisning så att elever upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt”. Att konstruera en meningsskapande undervisning för eleverna är med andra ord en viktig uppgift för samtidens och framtidens lärare.

1.1. Bakgrund

I Lundgrens forskningsrapport (Lundgren 2006, 116) belyser Åsén i sitt kapitel Varför bild i

skolan? – En historisk tillbakablick på argument för ett marginaliserat skolämne bildämne ts

historiska resa till att bli ett kommunikationsämne i den svenska skolan. Fram tills 1960-talet hade teckningslärarutbildningen i Sverige prioriterat ämnets konstnärliga inriktning. Under 1960-talet hade bildutbudet ökat och ändrats i samhället i och med bildmediets utveckling av serier, reklam, film och TV. Lärare, studenter och kritiker kritiserade därför teckningslära r -utbildningen för att vara för snävt konstnärligt inriktad. Istället behövde ämnet förutom det estetiskt skapande arbetet tillgodose elever en ökad kunskap och förståelse av bildspråket. Denna kritik resulterade i att bli startskottet för ett bildpedagogiskt nytänkande inom Teckningslärarinstitutet där det under de nästkommande decennierna konstruerades en ny ämnes

-5

inriktning inom ämnet. Redan 1969 sågs de nya spåren i den nya läroplanen för grundskola n där bildkommunikation blev ett nytt moment i ämnet Teckning för att sedan vid 1980 års läroplan cementera den nya inriktningen då ämnet bytte namn från Teckning till Bild. I denna läroplan beskrevs bildspråket som ett lika viktigt kommunikationsmedel som läsa, tala och skriva. Denna idé om bildämnets kommunikativa aspekter har sedan dess etablerats och synliggjorts ytterligare i de nästkommande läroplanerna. Dessa spår återfinns tydligt formulerat i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr 11 som är den aktuella läroplanen när denna undersöknings skrivs. I kursplanen i Bild slår Skolverket fast att bilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva i vår värld. Bilder omger ständigt människan som har till syfte att informera, övertala och underhålla oss. För att kunna uttrycka egna åsikter och delta i samhällslivet är kunskaper om bilder och bildkommunikation betydelsefulla. I Burman (Burman 2007, 5) förklarar författaren att konsten speglar sin samtid, därför innehar konsten kommunikativa kvaliteter som kan berätta om händelser och föreställningar som sedan länge varit. För att knyta an till bildämne ts historiska resa från ett konstnärligt ämne till ett kommunikationsämne kan en koppling mella n dessa ses i att konsten innehar kommunikativa kvaliteter.

I Lgr 11:s (Skolverket 2011, 9) riktlinjer lyfts det fram att det både ska ske en ökad fokusering på specifika ämneskunskaper samt på ämnesintegrerade förmågor. I en relativt ny studie undersöktes bildens roll i historieämnet. I Berg Trujillos examensarbete (2012) utfördes en observerande fältstudie för att undersöka hur bilder används i historieämnet i tre högstadieskolor. Den första skolan som undersöktes var mångkulturell där den största andelen av eleverna var utrikesfödda. I denna skola användes bilder främst inom historieundervisni nge n som ett språkförstärkande verktyg. I den andra skolan som undersöktes användes bilderna som ett tyst komplement till muntlig information. Det gjordes sällan en muntlig sammankopp ling mellan bild och den muntliga informationen. Berg Trujillo ställer sig kritisk till detta användande då han menar att bilderna som informationsbärare kan behöva en munt lig förklaring för att fullständigt fylla sin funktion. I den tredje skolan som undersöktes användes bilder för att spegla föreställningar som människor hade under olika historiska perioder. Bildanalys användes också i denna undervisning i form av två analysmetoder. Den första var intentionsanalys där syftet med bilden förklaras, och den andra var receptionsanalys där eleverna får möjligheten att svara på vad de upplever att bilderna ville uttrycka för känslor. Resultatet av studien visade på att bilder användes i historie-undervisningen och att de användes i undervisningen på flera olika sätt. Detta indikerar att ämnesinteragerade moment

6

används praktiskt i undervisning och kan inneha flera pedagogiska syften. I Berg Trujillos studie (2012) framkom det att historielärare använder bildanalytiska metoder för att utveckla elevers förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia. Detta visar på att även om bildanalytiska metoder presenteras i Bildämnet kan de vara användbara och gynnsamma även i andra ämnen.

1.2. Projektets inriktning

I den brittiska forskaren Shemilts forskningsartikel Drinking an Ocean and Pissing a Cupful:

How Adolescents Make Sense of History i Symcox & Wilschuts (2009) belyser Shemilt

resultatet av en rapport som genomfördes av Storbritanniens skolinspektion (2008). Resultatet visade att majoriteten av ungdomarna som går ut skolan med lösa fragment av historisk kunskap har mycket svårt att validera information och koppla ihop det med föreställningar av verkligheten. Shemilt menar att för att kunna ge elever möjligheten att utveckla förmågan till att validera information och koppla ihop den med föreställningar av verkligheten måste först den stora bilden av historien ”the Big Picture” läras ut.

Begreppet ”the Big Picture”, den stora bilden som Shemilt (2009) formulerade i sin forsknings -artikel intresserade mig och fick mig att tänka på vad för information som kan användas för att etablera den stora bilden av historien. Just till ordvalet ”den stora bilden”, som Shemilt använde sig av, kunde jag se kopplingar. Jag tänkte över bildämnets värde inom den svenska skolan som ett språkämne. Eftersom mitt huvudämne är Bild kom tankarna till om hur konstnärers bilder från historien kan användas för att skapa denna stora historiska bild (”the Big Picture”). Hur skulle konstnärliga bilder från det förflutna i form av en ämnesintegrerad pedagogisk gestaltning kunna ge en övergripande bild över historien och hur kan en sådan gestaltning göras meningsfull för elever? Utgångspunkten för detta arbete har även varit några av de förmågor som står i bildämnets syfte i läroplanen för grundskolan: ”Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunic era med bilder för att uttrycka budskap samt analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner” (Skolverket, 2011, s. 1). Utgångspunkten för syftet återfinns även i historieämnets läroplan där följande står: ”Genom undervisningen i ämnet historia ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv”

7

(Skolverket, 2011, s. 1). Utifrån detta har syftet med arbetet varit att belysa konstens kommunikativa kvaliteter i en ämnesintegrerad undervisningskontext.

Detta syfte har genererat två frågeställningar som kommer att besvaras i detta arbete:

1. Vilka didaktiska val skulle kunna ligga till grund för ett ämnesintegrer at undervisningsmoment i Bild och Historia?

2. Utifrån resultatet av detta, hur kan ett läromedel se ut som grundar sig på ämnesintegration?

1.3. Avgränsningar

Metoden jag valt i detta arbete är en kombination av en litteraturstudie och en gestaltning. För att visa på hur dessa didaktiska val kan appliceras samt hur en sådan ämnesintegr erad undervisningskontext kan se ut kommer ett läromedel att konstrueras som berättar om konsthistoriens spegling av de stora förändringarna i världshistorien. Detta för att skapa en övergripande bild av historien och på samma gång även belysa konsthistoriens kommunikat i va kvaliteter. Vikten kommer därför att ligga på att behandla konstnärliga bilder i synnerhet för att väga fram deras kommunikationskvaliteter. En avgränsning i läromedlet har genomför ts som riktar sig in på nationalromantikens och mellankrigstidens konströrelsers spegling av de sociala förändringarna 1800–1918 respektive 1918–1939 i Europa. Av egen erfarenhet som både elev och lärare är nationalism och världskrigen något som behandlas i årskurs 9, och därför har en avgränsning också varit att konstruera ett ämnesintegrerat undervisningsmo me nt för årskurs 9. Film som läromedel har jag upplevt som allt mer förekommande i klassrummet. Erfarenheterna har jag fått med från när jag själv gick i skolan och de VFU-perioder jag har haft under utbildningen. Uppfattningar av lärare och elever jag har mött är att film i undervisningen kan både vara pedagogisk samt underhållande på samma gång och kan användas av lärare för att variera sin undervisning. Det är utifrån dessa tankar som jag valt film som läromedel. Dock kan det finnas utmaningar med att försöka skapa en pedagogisk film. Hur ska till exempel filmen användas? Film i undervisning har jag sett appliceras på flera sätt. Det som jag mest mött är att läraren använder sig av film som ett variationsmoment i en föreläsningslektion, men jag har även mött hur läraren använt sig av film som ett pedagogiskt redskap för elever att ta del av utanför lektionstid. Detta för att istället lägga lektionstid på att samtala och bearbeta filmens innehåll och uppgifter tillsammans med eleverna. Denna variant har jag haft som utgångspunkt när jag konstruerat detta arbetes läromedel.

8

1.4. Disposition

Vidare kommer arbetet att följa följande struktur: Kapitel 2 kommer att behandla den första frågeställningen om vilka didaktiska val skulle kunna ligga till grund för ett ämnesintegrer at undervisningsmoment i Bild och Historia? Sedan kommer kapitel 3 att behandla den andra frågeställningen om hur man med utgångspunkt utifrån resultatet av den första frågeställni nge n kan skapa ett läromedel som grundar sig på ämnesintegration? Därefter följer i kapitel 4 en diskussion av resultatet och avslutande reflektione r.

9

2. Didaktiska val för ett ämnesintegrerat

undervisningsmoment

2.1. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande

Utifrån det sociokulturella perspektivet menar Vygoskij, perspektivets centrala teoretiker, att omgivningen är avgörande för elevens utveckling och prestation. Det sociokulture lla perspektivet på lärande avser att människor lär sig hela tiden i sociala sammanhang och belyser att vikten borde ligga på vad snarare än om en individ lär sig. Vygotskij menade alltså, hävdar Forsell (2011), att allt tänkande och utveckling av människans intellektualitet skapas utifrå n social aktivitet. Det individuella självständiga tänkandet är inte en produkt från människa ns själv utan en produkt av de sociala verksamheterna som människan interagerats med. Därför betonade Vygotskij vikten av att undervisning ska innehålla uppgifter där elever inspireras till att arbeta aktivt tillsammans för att lösa uppgiftens problem med andra elever. På så sätt kan eleven i ett senare skede också lösa uppgiftens problem på egen hand. I Säljö (2003) reflekteras det vidare kring Vygotskijs tankar om skolan som pedagogisk miljö och dessa tankar sätts in i en mer samtida kontext. Säljö (2003) menar att skolan inte har monopol på lärande. Det finns även andra miljöer som innehar pedagogiska funktioner. Säljö väger även fram samhälle ts förändringar som en anledning att betrakta kunskapens roll på ett annat sätt. Att samarbeta, kommunicera och att koordinera är några av de färdigheter som nya sätt att arbeta och producera ställer krav på. Samarbeten mellan olika människors kompetenser blir en allt mer vanligare arbetsform. Detta nya sätt förutsätter en ny typ av insocialisering i arbetslivet där lärande måste fortsätta i andra miljöer mer än skolan. Läraren skulle enligt Vygotskij inte helle r lägga undervisningen på en nivå som eleven redan behärskade, utan läggas på en lite högre nivå, så att eleven kunde utmana sig själv och få chansen att utveckla mer komplicerad kunskap. Detta framkom i en studie genomförd av Vygoskij och beskriven i hans verk Thought

and Language från 1934 (i Forsell, 2011). I studien deltog två åttaåriga barn som fick i

uppgifter att lösa problem som var anpassade för äldre barn och för dem till synes svårare än vad de själva kunde klara av, dock med viss assistans från en lärare. I studien framkom det att det ena barnet kunde med viss assistans av läraren lösa uppgifter som var ämnade för tolvåringar, medan det andra barnet inte kunde lösa uppgifter som var ämnade för nioåringar eller äldre. Med detta resultat ifrågasatte Vygotskij tanken att barnens mentala utvecklings ni vå var samma beroende på att de var i samma ålder biologiskt. Vygoskij menade att det som skilde

10

barnen åt var att barnet som kunde lösa mer avancerade uppgifter kunde omsätta informatio ne n från assistansen från läraren lättare. Detta byggde på ett inhämtande av kunskap från social praktik. Vygotskij lyfter därför fram väsentligheten med ett lärande som bygger på samarbete för att utveckla elevens kunskaper. På detta sätt får eleven möjligheten att utveckla mer komplicerad kunskap som de kanske inte skulle kunnat utveckla på egen hand. I Vygotskijs teorier i återfinns begreppet appropriering. I Forssell (2011) definieras begreppet: ”Appropriering antyder att vad individer gör när de lär är att de bekantar sig med fysiska och intellektuella redskap och de ökar sin förtrogenhet med hur de används” (2011, s. 173). Denna appropriering sker gradvis och i sociala praktiker där den sker både genom att eleven själv använder redskapen eller när man hör eller ser andra elever använda dem. Vidare definie ras även begreppet internalisering, vilket innebär att eleven i sitt tänkande kan rekonstruera erfarenheten och kunskapen, och dra slutsats om hur den ska handla. Det är internalisering som gör människan till en sociokulturell varelse med en samling av erfarenheter av hur sociala situationer fungerar och hur människan agerar med dem. Människan kan därför strukturera sitt handlande genom att appropriera och internalisera fysiska och intellektuella redskap.

2.2. Bilddaktik

I Lindgren (2008) utvecklas definitionen och forskningsöversikten för ämnesområdet bilddaktik utifrån utbildningsvetenskapliga utgångspunkter. I den vetenskapliga rapporten diskuterar Lindgren innebörden av begreppet bilddaktik genom att göra en uppdelning mella n delbetydelserna bild och didaktik. Bild kan betraktas som skolämnet men kan även ses som ett kunskapsteoretiskt begrepp eller ett akademiskt ämne. Lindgren belyser att av tradition beskrivs ofta bilder utifrån konstnärliga perspektiv vilket kan jämföras med som att se på skriftspråket ur ett poetiskt perspektiv. I ett utbildningsvetenskapligt sammanhang menar Lindgren att detta kan bli problematiskt då vidden av begreppet bild är större än den konstnärliga aspekten. Bildsociologi, utbildningsforskning kring bild, semiotiska studier och filmvetenskap är bara några av de inriktningar som forskningsfältet kring bild innehåller enligt Forskningsrådsnämnden (1984). Begreppet innehåller alltså flera innebörder. Didaktik beskrivs som vetenskapen om faktorer som påverkar lärandet. Bilddaktikens innebörd är alltså lärandet om bild. Men innebörden av bild som begrepp är som Lindgren beskriver svår att avgränsa då begreppet är mycket vidsträckt. En annan aspekt som är intressant att belysa om bilddaktik är att det finns studier som visar på att bilddaktik utvecklar ett flertal förmågor som elever har god användning för bara inte andra ämnen än bildämnet utan också i livet i övrigt. I

11

Hetland, Winner, Veenema & Sheridan (2013) genomfördes en amerikansk studie som omfattade 38 klasser på två skolor, Boston Arts Academy och Walnut Hill School under åren 2001 – 2002. Bland resultaten återfanns att när bildlärare använde sig av bilddaktiska metoder i sin undervisning inkluderades förmågor som observation, föreställning, reflektio n, expression, utforskande, engagemang, uthållighet och förståelse. Dessa menar forskarna är förmågor som elever kan applicera i inte bara andra ämnen utan också i livet i övrigt. Bilddaktiken kan alltså ge elever möjligheten att utveckla förmågor som är användbara i flera delar av sina liv.

2.3. Tidigare forskning

För att kunna skapa pedagogiska upplägg måste inspiration sökas i forskning där uppgifter har beprövats och visat sig vara fruktsamma i lärandet för elever. Eftersom undersökningen berör både bild- och historieämnet söktes det efter texter som handlade om dessa ämnens samspel i databasen ERIC via EBSCO. Jag kombinerade först orden ”art history och history class” vilket gav lite resultat. Endast fyra sökresultat. Trots det lilla resultatet hittades Rose (2012) som jag kände kunde vara kopplad till det jag skulle undersöka. Vidare sökningar i samma databas med sökorden ”art history” genererade ca. 500 träffar. Bland dessa resultat fann jag två för mig intressanta texter: Belleville (2015) och Baxter (2012). Av de ca. 504 resultaten kunde jag se en koppling mellan de tre texterna vilket avgjorde valet. I Bellevilles (2015) presenteras olika lektionsupplägg där varje upplägg haft som mål att uppmuntra elever att undersöka och förstå konsthistoria genom sina egna perspektiv. Ett av dessa upplägg är Blogging Art History där meningen är att eleverna varje vecka undersöker bilder kopplade till en lista av fem- sex konstnärer genom en databas på internet. Listan är menad att vara skapad av läraren och friheten ligger på läraren om valet av konstnärer som ska ingå i listorna. Förslagsvis kan en lista innehålla konstnärer från en specifik konströrelse eller att listan innehåller konstnärer med gemensamma eller liknande idéer. Från dessa resultat väljer eleverna ett konstverk som de anser är tilltalande. Nästa steg är att eleverna publicerar en bild av detta konstverk på sin individuella blogg med en text där de förklarar varför de valde just det specifika konstverket.

Talking Pictures är ett annat upplägg där Belleville (2015) lyfter frågan om vad en bild

berättar? Detta upplägg går till på följande sätt att eleverna väljer en bild från de egenvalda bilderna de arbetade med i det föregående upplägget Blogging Art History. Nästa steg är att eleverna sedan interagerar i en dialog med varandra om de egenvalda bilderna. I uppgiften ska eleverna gå in i rollen som en presentatör eller konstnären som skapade konstverket och

12

beskriva hur den i en kreativ process skapade konstverket. Denna aktivitet menar Belleville ger elever möjligheten att utveckla sina förmågor till fantasi kopplad till kulturkunskaper. I ett annat upplägg av Belleville Resident Experts knyter författaren ihop de föregående upplägge ns innehåll genom att eleverna ska genomföra en 5 minuters presentation av en valfri konstnär i ett valfritt presentationsprogram. Meningen är att eleverna ska berätta om konstnären, verket och deras personliga reflektioner och koppling till konstnären och verket. Med dessa föregående upplägg har Belleville haft som mål att utveckla elevernas förmåga till att skapa en koppling mellan sina egna liv och konsten samt dess historia. Ett annat upplägg presenterar Rose (2012). Detta genom att istället lägga fokus på en släktklenod för att nå samma mål som Belleville. Uppgiften är meningen att fungera som ett introduktionsmoment till en konsthistorielektion där elever får ta med och beskriva och reflektera om betydelsen av en egen släktklenod som har betytt något för dem. Att koppla ihop och förankra en personlig tillhörighet till en bredare kontext kan enligt Rose elever engageras i konsthistoria. Vidare belyses även en liknande variant och tillvägagångssätt som Roses i Baxters (2012) där upplägget handlar om att jämföra bilder av familjer i konstverk, för att sedan i nästa steg jämföra konstverken med elevernas egna familjefotografier. Baxter menar att detta upplägg ger möjligheten för elever att skapa ett band till konsthistorielektionerna utifrån sina egna perspektiv.

2.4. Didaktiska val

Det sociokulturella perspektivet lyfter fram samarbetet mellan elever som en vital del av lärandet. I samarbeten träder elevers olika kunskaper fram och kan berika varandra. Som Säljö (2003) nämner ställer samhällets idag krav: För att kunna delta i arbetslivet krävs samarbeten mellan olika kompetenser. En röd tråd går att finna i Belleville (2015), Rose (2012) och Baxter (2012). Vare sig det handlar om att elever får möjlighet att undersöka och förstå konsthistor ia genom att finna personliga kopplingar till klassiska konstverk, beskriva och reflektera över en släktklenod eller att jämföra egna familjefotografier med konst så grundar sig alla dessa tillvägagångssätt på en pedagogisk utgångspunkt utifrån elevernas egna världar. Pedagogerna har alla beprövat sina upplägg och samtliga berättar om att det fundamentala för att skapa en meningsfull konstdidaktik är att utgå utifrån elevernas perspektiv. Detta går hand i hand med min egna tanke om meningsfullt lärande: Att i undervisning knyta an till elevers livsvärldar. Belleville (2015), Baxter (2012) och Rose (2012) har vidare använts som inspiration och som grund för utformandet av läromedlets uppgiftsdel i detta arbete. Bilddaktik är ett andra fundament som arbetet bygger på. Bilddaktiken i detta arbete kommer inte att avgränsa sig till

13

ett konstnärligt perspektiv utan kommer även att inkludera historiska och samtida samhällsperspektiv och på detta sätt synliggöra bild som ett allmänt informationsverkt yg. Bilddaktiken är en central del i bildlärarens pedagogiska arbete i att ge elever möjligheten att utveckla kunskap om bildens betydelse och roll i det mänskliga samhället. Detta kommer att avspeglas i både arbetets skriftliga del såsom i arbetets gestaltande del. I studien som belystes i Hetland, Winner, Veenema & Sheridan (2013) visade resultatet att förmågor som observation, föreställning, reflektion, expression, utforskande, engagemang, uthållighet och förståelse inkluderades i bilddaktisk undervisning. Dessa förmågor präglar människors liv vilket är gynnsamt lärande för alla elever. Dessa förmågor kommer att relateras till i resultatet av den gestaltande filmen samt i diskussionen.

14

3. Gestaltningens utformning och genomförande

För att kunna ta del av gestaltningen i detta arbete går det att kontakta mailadre sse n konstensspeglingavhistorien@gmail.com för att få en nedladdningslänk av filmen skickad till sig.

3.1. Val av film som medium och filmens historiska innehåll

Valet av film som medium i detta arbete grundar sig på dess möjligheter utanför klassrummet. Film som läromedel möjliggör ett lärande för elever utanför lektionstid. Detta skapar möjligheten att som lärare kunna istället samtala och bearbeta filmens innehåll och uppgifter tillsammans med eleverna under lektionstid. Därför har inte läromedlet i detta arbete haft som syfte att användas som ett föreläsningsmaterial under lektionstid utan för att användas som en flexibel lärarresurs som eleverna redan tagit del av innan lektionstiden börjat. En annan gynnsam aspekt av film som läromedel utanför lektionstid är att eleverna individuellt kan anpassa hur de tar del av filmens innehåll. Denna användning av film som digitalt verktyg i undervisning kallas för ”Flippad undervisning”. I Bäcklunds (2016) studie där utgångspunk te n (med likhet med detta arbete) var ur ett sociokulturellt perspektiv där lärares erfarenheter av Flippad undervisning undersöktes i form av kvalitativa intervjuer. I studiens resultat framgår det att läraren blir mer av en handledare i klassrummet samt att mer tid skapas under lektione n vilket ökar den sociala kommunikationen och lärandet mellan både lärare - elev och elev - elev. Flippad undervisning som upplägg är därför i linje med ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

För att i ett läromedel kunna dra paralleller mellan övergripande historiska händelser i olika tidsepoker och även med koppling till konsthistorien måste forskning hittas som speglar detta samt ger inspiration till hur man som pedagog ska utforma ett sådant läromedel. Efter letandet i databaser valde jag att söka bland 30 texter från kurslitteratur som tidigare använts under utbildningen i Historia. I urvalet som gjordes var det viktigt att texterna jag valde inte bara var studentlitteratur, utan forskning. I Symcox och Wilschuts (2009) argumenterar Shemilt i sitt kapitel (Shemilt 2009, 141–209) för betydelsen av ett övergripande historiskt ramverk i historieundervisningen. Enligt Shemilt är utlärandet av ett övergripande historiskt ramverk (den stora bilden) fundamentalt för att kunna skapa en meningsfull historieundervisning. Storbritanniens skolinspektions rapport (2008) visade resultatet att majoriteten av ungdomar na som går ut den brittiska skolan med lösa fragment av historisk kunskap har mycket svårt att

15

validera information och koppla ihop det med föreställningar av verkligheten. Att ungdomar får kunskap och en relation till historieberättelser menar Shemilt är därför viktiga för att ungdomar ska kunna utveckla förmåga till att validera information de möter i sitt liv och kunna koppla ihop det med verkligheten. Kunskapen om att det förflutna i form av historieberätte lser och samtiden hänger ihop är det fundamentala för att utveckla denna kunskap. Ett övergripande historiskt ramverk är det första som bör läras ut av lärare till sina elever för att denna kunskap ska kunna gro i ungdomarna. Först därefter kan en fördjupning i historiska tidsperioder vara fruktsam för lärandet. Shemilts menar att ”större bilder” av det förflutna är mer tillgängliga och mer relevanta för elever när de är förankrade i det avlägsna förflutna, samtiden och en möjlig framtid. I McNeill och McNeill (2003) belyses världshistorien ur ett övergripande perspektiv där det mänskliga nätverket av idéer fört historien framåt. Ett mänskligt nätverk menar författarna är uppsättningar av kontakter som länkar ihop folk med varandra och i alla de kontakterna kommunicerar människor information och använder information för att leda sina framtida handlingar. Kontakter kan te sig i många olika former: liknande intressen, rivalit et, ekonomiska och ekonomiska utbyten, slumpmässiga möten, militärisk konkurrens och vänskap etc. Utbytena och spridandet genom dessa kontakter och responsen till dem är vad som författarna menar har format historien. I Baycrofts (1998) analyseras nationalismen som fenomen i Europa från den franska revolutionen (1789–1799) till det andra världskriget (1939– 1945). Baycroft förklarar nationalismens teoretiska rötter och presenterar dess avgörande roll för utvecklingen av den moderna europeiska historien. Baycrofts resultat ger en bild av hur nationalismen uppkom och spred sig i Europa och konsekvenserna den innebar för den moderna europeiska historien. Vidare genomfördes en sökning med hjälp av sökverktyget Google för att finna forskning om romantikens konströrelse. Där fann jag överst vid resultatet Vaughans (1994). I Vaughans (1994) analyseras romantiska konstnärers verk av konstnärer som till exempel Delacroix, Turner, Goya och Géricault och sätts även in i sammanband med de historiska förändringarna i 1700- och 1800-talets europeiska och nordamerikanska historia.

3.2. Bildval

Eftersom konsthistoria ska belysas i gestaltningen kommer användandet av historiska konstverk vara stort. I Fors och Bäckström (2015) beskrivs metoden av att använda redan producerade bilder från andra tider. Fors och Bäckström menar att det är ett sätt att komma åt föreställningar och idéer bland människor som inte längre finns. Detta har varit min bärande metod i användningen av redan producerade bilder i min gestaltning. Dock finns det fallgropar

16

i användandet av bilder från andra tider när det handlar om film som verktyg för återgiva nde. Filmskaparen kan påverka bildens budskap med hur filmskaparen väljer att återge bilden i filmen. Detta behöver inte vara visuellt utan kan också påverkas av vilken musik eller vilka ljud som spelas i filmen samtidigt som bilden återges. Därför ligger det mycket ansvar på filmskaparen i och hur den väljer att återge en redan producerad bild. Efter denna fundering valde jag att välja vilket urval av historia som skulle belysas för att finna mönster. Därför påbörjades en process där jag försökte koppla ihop den konsthistorieinriktade (Burman (2007), Neave, Blanchard & Sardar (2014), Marc (1998)) litteraturen med den historieinrik tade litteraturen (McNeill & McNeill (2003), Symcox & Wilschuts (2009)). Jag fann i denna process ett mönster mellan Burman (2007) och McNeill & McNeill (2003) som bestod av att Burmans konsthistoria speglade det mänskliga nätverk som är McNeills & McNeills drivande teori om den mänskliga historiens förändringar. I Burman (2007) behandlas inledningsvis jägare- och samlarkonsten som återspeglar McNeill & McNeills (2003) mänskliga nätverk i form av att denna konst berättade om människans liv där jägare - och samlarsamhället var den ram som människan levde i. Det kan man se tydligt i att de flesta målningarna under konstperioden präglades av djur och jakt. Vidare behandlar Burman (2007) de mesopotamiska, minoiska, egyptiska och grekiska kulturernas konst. Även i denna konst kan man se en spegling av det mänskliga nätverket. Då jägare- och samlarsamhällena gick över till att utvecklas till jordbrukssamhällen blev också förbindelserna mellan de olika mänskliga kulturerna och dess nätverk starkare och mer utvidgat. Detta kan man se i hur till exempel minoisk konst influe rade egyptisk konst, och vice versa. Vidare fann jag att detta stärkande och utvidgande av det mänskliga nätverket har bara ökat med historiens gång när det undersöktes i medeltidens- och upplysningens konst, och konsten har speglat denna process. Utifrån iakttagelser som dessa strukturerade jag upp världshistorien i sex delar som behandlar konsthistoriens spegling av det mänskliga nätverket: 1. Jägare- och samlarekonst, 2. Jordbrukssamhällenas konst, 3. Medeltiden, 4. Renässans, manierism, barocken, rokoko och nyklassicism, 5. 1800-tals konst och avslutningsvis 6. Modernismen och Samtidskonsten.

Efter denna uppdelningen producerades en storyboard om hur filmen skulle presenteras utifrå n denna struktur. Det jag dock upplevde i arbetsprocessen efter att ha producerat en första skiss på arbetet var att en film som belyser en världshistoria i sex delar och som dessutom ska inkludera konsthistoriens spegling och bildanalytiska moment skulle bli svårt att få ner på en film med en speltid inom ramen av 30–40 min. Därför valde jag att istället avgränsa mig till åren 1800–1939 och behandla nationalromantikens konst och mellankrigstidens konstreaktion

17

på nationalromantiken. På detta sätt kunde de sociala förändringarna som ledde fram till första världskriget och dess efterspel kopplas ihop med konströrelserna under 1800-talet och början av 1900-talet. Jag valde även att göras en fokusering på europeisk konst där nationalromant ike n har dess högsta representation. Dock blev utomeuropeisk konst även representerad men då som mindre utblickar i världen. Även om filmens fokus ligger på europisk konst och historia tyckte jag att det var viktigt att belysa utomeuropeisk konst i filmen för att lyfta fram ytterligare McNeill & McNeills (2003) teori om det mänskliga nätverkets samspelande med olika delar av världen. Att vissa delar av det mänskliga nätverket var mer sammankopplade än andra. I undersökningen fann jag att det europeiska konstnärliga nätverket var mer sammankopplat med konströrelserna i Nordamerika, Sydamerika och delar av Oceanien än vad de var med Afrika och Asien. Jag fann i McNeill & McNeill (2003) en koppling mellan konströrelsernas nätverk och de större sociala historiska utvecklingarna under 1800-talet i dessa kontinenter. De europeiska rikena hade under flera hundra år koloniserat Nord- och Sydamerika samt delar av Oceanien och influerat och influerats kulturellt av dessa kontinenter. Vissa kulturer i de koloniserade områdena i Nord- och Sydamerika och Oceanien hade sedan brutit sig loss från de europeiska rikena under 1700- och 1800-talet och bildat självständiga stater. Dock påverkade denna brytning inte det kulturella nätverket mellan de Nord- och sydamerika nska samt Oceaniska staterna och de europeiska. I Afrika såg det kulturella nätverket med Europa annorlunda ut. Precis som de båda amerikanska kontinenterna hade européerna koloniserat Afrika också under flera hundra år där utnyttjandet av den afrikanska kontinentens resurser var enorm. Dock kunde jag inte återfinna något större konstnärligt nätverk som hade utvecklats mellan Afrika och Europa under 1800-talet. Konstnärliga influenser från afrikansk till europeisk konst och vice versa var inte framträdande. Dock skulle detta bli en ändring på under 1900-talet då de konstnärliga kontakterna mellan de två kontinenterna skulle bli större i form av att den afrikanska skulpturkonsten enligt Marc (1998) skulle få en inverkan på den europeiska modernistiska konströrelsen. I Asien såg det också lite annorlunda ut. Vissa samhällen i Asien hade också påverkats kulturellt av Europas kolonisering, men stormakter som Kina enligt Neave, Blanchard & Sardar (2014) höll sig till stor del under 1800-talet till sin egna konstkultur och utvecklade den. Dock är det viktigt att poängtera att denna beskrivning jag presenterar är väldigt övergripande, och kulturella influenser förekom med stor sannolik het i större delar av världen under 1800-talet i och med utvecklandet av kontaktvägarna och färdteknologin. Efter dessa beslut producerades ett manuskript/storyboard.

18

Alvehus (2013) beskriver begreppet reliabilitet, som avser huruvida forskningsresultatet är upprepningsbara och är pålitligt. I och med att undersökningen inte är en empirisk studie där forskaren kan återkomma och göra om samma studie via, till exempel, enkäter (för att öka reliabiliteten) så ligger fokus i denna studie istället på hur forskaren tar till sig sitt forskningsurval och använder det i sin gestaltning. Tillhör till exempel ett utvalt konstverk den tidsepok som behandlas? Speglar konstverket verkligen innebörden som filmskap are n beskriver eller är det en efterkonstruktion av filmskaparen själv? Vad för konst representeras och vilken representeras inte? Dessa frågor har jag ställt till mig själv i ett försök till en självkritisk diskussion i syfte att öka reliabiliteten i mitt arbete. Jag menar också att denna självkritiska hållning gör arbetet mer pålitligt och trovärdigt. Det mest framträdande materialet som används i filmen är bilderna. Därför är en diskussion om urvalet av bilder väsentlig att presentera i detta avsnitt. Samtliga bilder är hämtade från Wikimedia Foundations databas Wikimedia Commons. Denna databas erbjuder fria bilder, videofilmer samt musik och ljudfiler som inte ligger under upphovsrätt eller som innehar en fri licens. I huvudsak är bilderna bilder av konstverk, men bilder av symboler, flaggor och kartor förekommer också för visuella kommunikativa syften. Konstverken är konst skapad av konstnärer som var verksamma i antingen de nationalromantiska eller de modernistiska konströrelserna. För att verifiera att konstverken har varit de konstverk som de ansett sig vara har bilderna från databasen jämförts med Burman (2007), Neave, Blanchard & Sardar (2014) och Marc (1998) utifrån dess visuella framträdande samt datummärkning.

Urvalet har formats utifrån hur framträdande konstnären har varit utifrån ett konsthistor iskt perspektiv enligt Burman (2007), men även utifrån hur förankrad konstnärens verk varit i jämförelse med nationalism. Därav valdes att göra till exempel fördjupningar av konstnärerna Anders Zorn (1860–1920) och Pablo Picasso (1881–1973) i filmen, då de matchade båda dessa urvalsmetoder.

3.2.1. Etiska aspekter av bildval

Under arbetsprocessen med urvalet fann jag en stor underrepresentation av kvinnor i jämföre lse med män inom den nationalromantiska konströrelsen. I Vaughan (1994) återfanns ingen kvinnlig nationalromantisk konstnärs biografi eller konstverk alls. Därför fortsatte undersökningen på sökmotorer på internet. Även på internet var resultaten få. Den enda kvinnliga konstnären jag fann vars verk påminde om nationalromantik var den brittiska konstnären Elizabeth Thompson (1846–1933) som beskrevs vara en av de få kvinnorna som

19

lyckades få stor berömmelse för sina historiska krigsmålningar. Mina tankar vandrade då till Nochlins (2009) där Nochlin menade att utbildningsmöjligheter och konstruerade könsroller har varit det som påverkat att kvinnor uteslutits i historien från konstutbildningar och inte förväntats att vara verksamma som professionella konstnärer. Nochlin lyfter fram hur kvinnor fram till 1800-talets slut inte fick möjligheter att studera konstnärliga discipliner som tillhörde ”den stora konsten”, utan fick arbeta med ”mindre betydande konst” som stilleben och porträttkonst. Kanske detta kan vara en förklaring till avsaknaden av kvinnliga konstnärer i den nationalromantiska konströrelsen, och hur detta hade förändrats under den modernist iska konströrelsen i början av 1900-talet.

I varje examensarbete ska en diskussion äga rum om hur författaren har etiskt förhållit sig till sin undersökning. Alvehus (2013) berättar att i alla former av etnografi finns det etiska frågor som måste hanteras i att individers privatliv kan lämnas ut. I och med att min undersökning inte innehåller en empirisk studie, där andra individer deltar, har det inte av förklarliga skäl varit frågor som jag behövt hantera. Dock är en reflektion väsentlig att lyfta om gestaltninge ns etiska förhållningssätt. I arbetet har det varit viktigt att lyfta fram eller ge en glimt av grupper som jag fann underrepresenterade under arbetsprocessen. Som belystes i det föregående stycket fann jag under arbetes gång en underrepresentation av kvinnliga jämfört med manliga konstnärer i konsthistorien som behandlas i filmen. Eftersom denna underrepresentation var så tydlig i synnerhet under den nationalromantiska konströrelsen kändes det viktigt att lyfta fram en del som fokuserar på det kvinnliga perspektivet. Detta utfördes genom att skapa episoden i filmen kallad del 4: Vart tog hon vägen? I Skolverket (2011) stöds detta val och förhållningssä tt i arbetet. Skolverket slår fast i historieämnets kursplan att eleverna ska få möjlighet att utveckla en kronologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer. Jag kom därför till slutsatsen att om en kronologisk överblick utifrå n kvinnors och männens perspektiv ska vara möjlig måste båda grupperna representeras. Därmed gjordes ett val att lyfta fram det kvinnliga perspektivet i en del av filmen för att inte riskera att enbart ge en bild utifrån det manliga perspektivet. En annan grupp jag märke var underrepresenterad under arbetsprocessen var utomeuropeiska konstnärer. Naturligtvis hade nationalromantiken sina konstnärliga rötter i Europa, men en utblick ut i övriga världen ansåg jag vara nödvändig för att belysa hur konstnärliga rörelser påverkar och inspirerar varandra trots att de kan vara geografiskt åtskilda av stora hav. Detta val tog även sin utgångsp unkt utifrån Skolverket (2011) där väsentligheten med ett internationellt perspektiv i undervisni nge n beskrivs. Skolverket (2011) menar att ”ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se

20

den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser” (Skolverket 2011, s. 5). Jag tyckte även att det var viktigt i dessa utblickar att inte återge eurostereotyp iska bilder av de konstnärliga rörelserna i dessa utomeuropeiska länder, utan dessa bilder valdes utifrån forskning som haft som syfte att återspegla länders kulturer utifrån deras egna konstnärliga och historiska perspektiv som till exempel Neave, Blanchard & Sardar (2014) som behandlar asiatisk konst och Marc (1998) som behandlar afrikansk.

3.3. Ljudval

Mediet film har en mängd kommunikativa kvaliteter som inte bara är visuella utan också auditiva. Även om fokus i läromedlet ligger på det visuella rymmer gestaltningen även auditiva kvaliteter i form av musik, landskapsljud och berättarröst. Utifrån den auditiva upplevelsen var målet att lägga fokus på en lugn och tydlig berättarröst som skulle vara lätt att förstå. Berättarrösten är länken mellan filmens bilder och publiken och därför måste denna kontakt vara god. Musiken som då och då glider in i filmen har haft målet att erbjuda en variation från berättarrösten men samtidigt inte vara framträdande så att fokuset hamnar utanför filmens syfte. Minimal användning av musik eller annat ljud som inte är berättarens har använts i filmen för att inte påverka upplevelsen av konstverken. I Hansson, Karlsson och Nordström (2006) berättar författarna att ljudet är en aktiv del av en films berättelse vilket gäller både miljö lj ud och musik. Ibland kan musik vara kombinerad med filmens känsloläge och narrativ att mottogaren inte märker den på ett medvetet plan. Men ljudet finns där ändå som en förstärkande faktor till upplevelsen. Musik blir därför på ett sätt språklig. Dessa idéer har präglat läromedle ts applicering av ljud. Ljudet i detta arbetets film är uteslutande berättarröst och musik. Målet med musiken i filmen har därför varit att musiken ska finnas där som en förstärkande faktor, men på samma gång inte läggas märke till på ett medvetet plan. Musiken som har använts är Claude Debussys Arabesque No. 1, Edvard Griegs Peer Gynt, No. 2, Op. 55, Solveigs sång,

Peer Gynt, No. 1, Op. 46, Morgonstämning och Frédéric Chopins Tristesse. Det är ett medvetet

val att samtlig musik som använts skrevs under 1800-talets romantiska period. Detta val gjordes främst för att inte bara skildra romantiken visuellt utan också auditivt. Berättarrösten har en av de mest viktigaste rollerna i filmen då det är den som tillsammans med bildspelet står för den största kunskapsförmedlingen.

21

3.4. Bildanalysmodell

I Eriksson och Göthlund (2012) beskriver författarna i “2: Att analysera och tolka bilder” några bildanalytiska metoder. Eriksson och Göthlund motiverar även att det är viktigt att kombinera olika bildanalytiska metoder för att kunna tolka en bild. Eriksson och Göthlund nämner att “Detta arbetssätt kan jämföras med vad som kallas triangulering. Termen kan förstås om vi gör en jämförelse med navigeringskonsten. Om man vill ta ut sin exakta position måste man ha fler än ett landmärke. Har man två landmärken kan man få fram en skärningspunkt: man kan bättre lokalisera sin position på sjökortet” (2: Att analysera och tolka bilder). Eriksson och Göthlund menar att på samma sätt kan en eller flera forskare välja att betrakta ett och samma material utifrån flera perspektiv som ett sätt att stärka den egna analysen. Den första som Eriksson och Göthlund beskriver är formalanalys som utvecklades av Wölfflin som i sin tur var inspirerad av Riegl. Det som är primärt för formalanalys är beskrivningen och betraktar därför komposition, färg och form. Detta menar Eriksson och Göthlund är väsentligt som ett första steg för att gå vidare med andra bildanalytiska metoder. Komposition, färg och form utgör förutsättningar för bildkommunikation. Den andra är stilanalys, och stil betyder det sätt som en person skapar en bild. Detta är något som skiljer sig från person till person. En person som vill identifiera en specifik konstnärs sätt att skapa konst kan använda sig därför utav stilana lys. Företrädare för denna lära var Morelli och Berenson som använde stilstudierna som metod för att koppla ihop enskilda konstverk till olika skolor eller mästare, men Eriksson och Göthlund menar att stilanalysen i första hand inte används inom den konsthistoriska traditionen för att identifiera enskilda konstnärers personliga stil utan används främst för att fastställa en kulturhistorisk period. Alltså därmed en hel grupp av konstnärer och vilka gemensamma drag som återfinns hos en grupp under en historisk period. I och med att denna typ av analys är till för att differentiera och identifiera epokers egenheter och sammanband mellan varandra fungerar stilanalysen som ett sätt att studera kontinuitet och förändring.

Den tredje Eriksson och Göthlund lyfter fram är den ikonografiska analysen. Denna analys avser att analysera betydelsen av bildens olika element och relatera dem till varandra utifrå n övergripande kulturella överenskommelser. Till exempel om det gestaltas på en bild en sittande man. Mannen har en figur som vi upplever som en äldre människa. Mannen har också kläder på sig som vi upplever som kläder som äldre människor klär sig i. Med dessa kulturella attribut kommer vi till en slutsats att den sittande mannen är en äldre gubbe. De attribut vi bygger vår slutsats på är kulturella överenskommelser som kännetecknar en äldre gubbe. Den sista är

22

enligt Eriksson och Göthlund den ikonologiska tolkningen. För att kunna tolka en bild och förstå dess innebörd behövs en sådan tolkning. Detta innebär att man analyser betydelsen av de symboler som förekommer i bilden och sätter in dem i ett historiskt sammanha ng. Symbolerna behöver inte bara vara det som gestaltas på bilden utan kan också vara bildens titel. Dock är det viktigt att poängtera att resultatet av en ikonologisk tolkning inte behöver vara den enda eller rätta. Konstverks öppna karaktärer och förmågor att skapa flera olika tolkningsmöjligheter för betraktaren ska alltid beaktas. Som Eriksson och Göthlund (2012) använder de ovanstående bildanalytiska metoderna i sin text använder jag mig också av dem i detta arbetets gestaltande film. Det avgränsas därför inte nämligen till en typ av bildanalyt isk metod, utan alla de ovanstående metoderna används i en form av progressionsmodell för att analysera bilderna med grund i semiotisk vetenskap. Precis som nämndes inledande i denna del har detta val av användandet av flera bildanalytiska metoder grundats på Erikssons och Göthlunds resonemang om forskaren som väljer att betrakta ett och samma material utifrå n flera perspektiv som ett sätt för att stärka den egna analysen. Modellen jag presenterar i filme n som använder sig av de bildanalytiska metoderna har jag namngett själv som en progressionsmodell. Inspirationen fick jag från Shemilts kapitel The Caliph’s Coins: The

Currency of Narrative Frameworks in History Teaching i Stearns, Seixas och Wineburgs

(2000). I kapitlet beskriver Shemilts en progressionsmodell för att steg för steg systematiskt lära elever om hur man utvecklar ett övergripande historiskt ramverk. Jag tilltalades av det pedagogiska i idén med att använda en progressionsmodell för att tydligt visa på hur kunskapsutveckling kan fungera. För varje steg får man reda på mer. Därför gav jag ett namn på modellen som betonar ordet progression som visar de olika stegen för bildanalysen.

I filmen har fyra bildanalytiska metoder använts i en form av en progressionsmodell. Denna progressionsmodell har följande steg:

1.Formanalys

2. Ikonografisk analys 3. Ikonologisk tolkning 4. Stilanalys

Inspirationen till denna progressionsmodell kommer ifrån Eriksson och Göthlund (2012) där författarna beskriver en bildanalytisk progressionsmodell där fyra metoder används i fyra steg för att tolka bilder. Denna ser ut som följande:

23

1. Formanalys 2. Stilanalys

3. Ikonografisk analys 4. Ikonologisk tolkning

I filmen som har producerats har denna serie av metoder flyttats om med att stilanalysen istället blir steg två. I övrigt följer serien samma ordning som Erikssons och Göthlunds. Varför denna ändring? Under processen när den bildanalytiska modellen skulle appliceras i filme n utvecklades en egen tanke om hur dessa steg skulle användas. Jag såg istället en möjlighet till att använda metoderna som en progression där analysen först zoomar in på själva kompositionen, färgen och formen för att sedan stegvis koppla ihop dem övriga metoder steg för steg för att långsamt väga in större övergripande kulturella överenskommelser. I den nya serien är stilanalysen den avslutande metoden i och med att den har som syfte till att analysera och koppla ihop bilden med övergripna konstnärliga tidsperioder som har i sin tur koppling till övergripande kulturella skeenden i historien. Även om det finns logiska beslut formule rade kring förändringen är det viktigt att samtidigt ställa sig kritisk till ett sådant upplägg då det ännu inte är beprövat i en pedagogisk miljö.

3.5. Utformning av filmens delar

Efter att ha valt att avgränsa filmen till att behandla tidsperioden 1800–1939 valde jag att dela upp filmen i fem delar. Den första delen behandlar nationalismen utifrån ett historiskt perspektiv. Delen består av ett bildspel med en berättarröst som redogör filmens innehå l l. Bilderna är till stor del hämtade från nationalromantikens konst vilket ska fungera som en spegling av tidsperioden. Övriga bilder är kartor och flaggor som har till uppdrag att komplettera det berättarbaserade innehållet visuellt. Den andra delen belyser nationalromantikens konst. Målet är att visa hur konsten och historien speglar och påverkar varandra. Precis som föregående del innehåller delen ett bildspel där nationalromantisk konst ackompanjeras av en berättarröst. Från skillnad till föregående del innehåller denna del ett bildanalysmoment. Detta moment har till syfte att utifrån en progressionsmodell visa hur man kan analysera en bild utifrån bildvetenskapliga metoder. Vid slutet av analysen ställs frågor till tittaren. Det analyseras endast en bild för att sedan gå vidare till att ge ett kort och rappt porträtt av konstnären till verket. Sedan fortsätter delen med att förklara nationalromantikens olika

24

konstgenrer. Delen avslutas med en utblick i världen där andra konstkulturer än Europas beskrivs. Den tredje delen belyser mellank rigstidens konströrelse som kritiserade nationalismen och nationalromantikens konsekvenser. Upplägget är det samma som den andra delen. Mellankrigstidens konstreaktion mot nationalismen och nationalromantiken beskrivs med bildspel och berättarröst för att även inkludera i mitten av delen en bildanalys upplagd på samma sätt som den första bildanalysen. Den fjärde delen behandlar konströrelserna med kvinnliga konstnärer som utgångspunkt. Precis som föregående delar består den av ett bildspel och en berättarröst som för narrativet framåt. Ett grundläggande syfte med delen är att belysa hur samhällsstrukturer förr i tiden behandlade kvinnliga och manliga konstnärer och vilka skillnaderna var i denna behandling utifrån könstillhörighet.

Den femte delen presenterar uppgiftsupplägg för elever som är förankrade i filmens innehå l l. För att konstruera dessa upplägg fick jag inspiration från i huvudsak Bellevilles (2015), Roses (2012) och Baxters (2012) lektionsupplägg, men även också från det sociokulture lla perspektivet samt Thuréns (2013) teorier om källkritik. Ett centralt begrepp som lyfts i Lgr 11:s syfte för historieämnet är källkritik. I ämnets syfte står ”Genom undervisningen i ämnet historia ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap”. Vidare i Thurén (2013) menar författaren att källkritik berör alla människor i att vi konstant i vårt liv möts av problem att avgöra vad som är sant och vad som är falskt. Källkritik är därför väldigt viktigt för människan för att kunna orientera sig i samhället. I arbetet med konstruerandet av läromedlet har därför ett källkritiskt perspektiv etablerats. Vidare menar Thurén (2013) att källkritisk vetenskaplig metod inte är en exakt vetenskap utan sannolikhet är ett bättre sätt att beskriva denna. Genom att arbeta systematiskt med källmaterial genom att analysera dess berättande, tradering, tendenser, representativitet, tillförlitlighet och sannolikhet kan en källas innehåll lättare valideras.

Delen är förankrad i de fyra föregående delarnas innehåll och är avsedd som undervisningsmaterial för lärare som vill arbeta med sina elever om arbetsområdet. Dessa olika upplägg är av varierande karaktär och kombinerar olika moment av lärande i en kombinat io n av analys, reflektion, fantasi och kreativt skapande, presentation och källkritik. I det första upplägget som heter Analysera andra konstverk ska eleverna analysera ett antal konstnärliga bilder på samma sätt som filmen gick tillväga. Att eleverna använder sig av progressionsmodellen som presenterades för att komma fram till sina svar. Konstverken som

25

är meningen att analyseras visas i ett bildspel efter texten av upplägget visats. Momentet kan eleverna välja att göra individuellt men ett samarbete med en klasskamrat föreslås för att möjliggöra ett lärande där elever lär från varandra. Upplägget erbjuder eleverna att själv analysera konstverk utan en berättarrösts inblandning. I detta upplägg har syftet varit att utveckla elevernas förmågor som observation, reflektion, uthållighet och förståelse. Det man kan ställa sig kritiskt till i detta upplägg är om exemplen från den föregående filmen är tillräcklig för att på egen hand börja applicera dem bildanalytiska metoderna. Exemplen i filmen är endast två stycken, men självklart måste tidsaspekten också vägas in då filmen skulle blivit längre om mer exempel skulle inkluderats. Kanske skulle filmen då blivit för lång för sitt bästa. Det är viktigt att poängtera att ett delmål i själva gestaltningen har varit att forma ett komprimerat innehåll som inte tar för stora utflykter utan håller sig till sin röda tråd. Vid för stora utflykter skulle filmens innehåll blivit svårare att ta till sig. En lösning på detta kunde vara att det fanns ytterligare bildanalys-exempel valbara för de som känner för att få detta ytterligare.

I Bloggande konsthistoria ska eleverna varje vecka undersöka nationalromantiska och modernistiska bilder kopplade till en lista av fem konstnärer genom sökmotorer på internet som innehåller digitala samlingar av konstverk på internet: /www.wga.hu och wikipedia.org. Från dessa sökningar och resultat väljer eleverna en av bilderna som eleverna anser är tilltalande av olika anledningar. Sedan ska eleverna publicera en bild av detta konstverk på sin individue lla blogg tillsammans med en text där eleverna förklarar varför dem valde just det specifika konstverket. I Pratande bilder väljer eleverna en bild från de bilder de arbetade med i det föregående lektionsupplägget Bloggande konsthistoria och interagerar i en dialog med en annan elev om den valda bilden. I uppgiften ska eleverna gå in i rollen som en berättare eller konstnären som skapade bilden och beskriva hur konstnären i en process skapade bilden. I

Konstpresentation knyts de föregående uppgifterna ihop genom att eleverna ska genomföra en

5–10 minuters presentation av en valfri konstnär i ett digitalt presentationsprogram. I presentationen berättar eleverna om konstnären, verket och deras personliga koppling till konstnären och verket. Gemensamt för uppläggen Bloggande konsthistoria, Pratande bilder och Konstpresentation är att de grundar sig på Bellevilles (2015) lektionsupplägg. Det centrala för dessa är att uppmuntra eleverna att undersöka och förstå konsthistoria genom sina egna perspektiv och erfarenheter. Syftet för dessa upplägg har varit att utveckla elevernas förmågor som observation, reflektion, utforskande, förståelse, föreställning och engagemang.

26

I Dagens nationalromantik ska eleverna i grupp skapa ett eget nationalromantiskt verk som belyser Sverige idag. Meningen är att eleverna ska tänka sig in i rollen som en nationalromantisk konstnär. Hur tänkte de nationalromantiska konstnärerna när de ville skildra romantiserandet av nationen? Kulturstudiebegreppet representation presenteras och förklaras också baserad på Hall, Evans och Nixon (2013). Det är även meningen att eleverna ska tänka över dess innebörd när de producerar sina verk. Vad vill eleverna att dess verk ska representera? Vad representerar landet Sverige idag? Upplägget grundar sig på liknande tankar utifrå n uppläggen i Rose (2012) och Baxter (2012). I Rose upplägg ska eleven ta med, beskriva och reflektera om betydelsen av en egen släktklenod och i Baxters upplägg ska eleven jämföra konstverk med elevens egna fotografier. I Dagens nationalromantik används ett liknande tillvägagångssätt i att eleven får på samma sätt koppla sina egna upplevelser och perspektiv till konsthistoria, dessutom förankras uppgiften till en bredare samhällskontext där föreställni nge n av nationen i ett modernt demokratiskt samhälle vägs in. Det som är den stora skillnaden mella n Roses och Baxters lektionsupplägg och detta upplägg är att istället för att uppgiften är en diskussion är det ett praktiskt bildarbete som ska framställas. Detta erbjuder en variation till de övriga uppläggen som består av analys, diskussion, reflektion och presentation. I detta upplägg har syftet varit att utveckla elevernas förmågor som expression, engagemang, utforskande, observation, reflektion och förståelse. I filmen föreslås endast ett upplägg på hur elever kan arbeta praktiskt med detta arbetsområde. Det skulle vara intressant om det fanns ännu ett upplägg där elever kan arbeta praktiskt med arbetsområdet, men istället för att utgå utifrå n nationalromantik utgå utifrån mellankrigstidens konstreaktion mot nationalromantiken.

I Källkritisk analys av läromedlet är det meningen att eleverna i öppen diskussion ska kritiskt fundera över filmen den har sett. Vad tror eleverna att filmen vill berätta? Vilket ställningstagande tar filmen? Vad gör filmen som visar att den tar ställning? Finns det saker i filmen som kunde förtydligas? Finns det saker i filmen som eleven inte tycker stämmer, vilka och varför? Syftet är att diskussion ska väckas och att eleverna ska tillsammans dela med sig av sina reflektioner vilket kan bidra till ett lärande för alla i klassrummet. I upplägget har syftet varit att utveckla elevernas förmågor som engagemang, utforskande, observation, reflekt io n och förståelse. Upplägget vill ställa läromedlet under analys. Detta är ett viktigt moment då det lyfter upp historiebruk som fenomen. I Liljegren, Danielsson, Larsson och Nilsson (2012) behandlar författarna historiebruket och dess betydelse. I dagens digitala och internatbase rade samhälle kommer elever i kontakt med historia genom ett flertal olika medier, och historie n

27

används i bland andra kommersiella såväl som politiska syften. Utan ett kritiskt förhållningssä tt till hur historia används blir man ett lätt offer för personer som vill utnyttja historia för att rättfärdiga sina åsikter. Författarna presenterar olika typer av historiebruk därav tre av dessa kan appliceras på historiebruket i läromedlet:

1. Ideologiskt historiebruk – Ett bruk av historia där ett framlyftande och ett förtigande av vissa historiska händelser används i syfte till att legitimera ett politiskt styrelseskick.

2. Politiskt-pedagogiskt historiebruk – När pedagoger, intellektuella eller politiker drar kopplingar mellan historien och samtiden för dagsaktuella syften.

3. Existentiellt historiebruk – Att skapa sig en historisk förankring då människor har ett behov av att minnas och glömma.

Författarna förklarar att i demokratiska samhällen där medborgare förväntas fatta egna beslut är förmågan att kritiskt granska och tolka information som använder sig av historien högst väsentlig. Att eleverna får reflektera kring detta centrala begrepp i historieämnet kan därför ha stor nytta i det undervisningen. Filmen erbjuder upplägg för lärare att använda sig av i sin undervisning om arbetsområdet. Då uppläggen till stor del är textbaserade kan man komma fram till uppfattningen att det läggs ett ansvar på läraren att engagera eleven i uppgifterna. Ett samarbete mellan läraren och läromedlet är därför av största vikt när det kommer till att applicera läromedlet i undervisningen.