Malmö högskola
Fakulteten för lärande
och samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoängInkludering i idrott och hälsa
-‐en fråga om undervisningstid?
Inclusion in physical education and health
- a matter of teaching time?
Sara
Lundholm
Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2013-06-12
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Nils Andersson
Sammanfattning
I Lgr 11 står det när det gäller en likvärdig utbildning att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. I Lgr 11 står det också vilka kriterier som en verksamhet måste uppfylla för att få kalla sig inkluderande. Johansson och Melin (2012) refererar i sin bok Inkluderande möten i högskolan till Salamancadeklarationen (2006) där 92 länder genom UNESCO bland annat kom fram till att ordinarie skolor med inkluderande undervisning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma
skolundervisning för alla. Dessutom ger det flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och slutligen hela utbildningssystemet. Att inkludering är viktigt råder det inga tvivel om. Att det är enkelt är dock ingen självklarhet precis som att det inte alltid fungerar i praktiken.
Min undersökning bygger på kvalitativa intervjuer med fem lärare som samtliga undervisar i ämnet idrott och hälsa i årskurserna 4-6. Respondenterna fick svara på frågor som rör
begreppet inkludering. Det vill säga vad begreppet innebär för dem, hur inkluderingen fungerar i undervisningen samt vilka de anser är de viktigaste faktorerna för optimal inkludering.
Resultatet från studien visar att lärarna, i teorin, har ett väldigt homogent sätt att beskriva vad inkludering är. När det kommer till hur man arbetar med begreppet i praktiken verkar ändå innebörden av begreppet skilja sig åt lärare emellan. Begreppet inkludering är enligt lärarna fokuserat till inkludering av svaga elever eller elever med särskilda behov. Endast en av de intervjuade lärarna anser att inkluderingen fungerar ganska bra i undervisningen. Det som skiljer denna lärare från övriga är att denne har mer undervisningstid per grupp och vecka än övriga. Tid är den faktor som lyfts fram av lärarna som den främsta avgörande faktorn för att få till en fungerande inkludering. Samtliga lärare uppger att de känner sig otillräckliga i sin yrkesroll eftersom de upplever att de tvingas välja att rikta in sig på de svaga eleverna i undervisningsgruppen och låta de som är starka i ämnet eller mycket aktiva på fritiden stå tillbaka.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 9
3 Litteratur och begrepp ... 10
3.1 Inkludering ... 10
3.2 Elever med särskilda behov ... 11
3.3 Styrdokumenten ... 11
3.4 Lärarens roll i inkluderande undervisning ... 12
3.5 Bunkefloprojektet ... 13
4 Metod och genomförande ... 15
4.1. Intervjuer ... 15
4.1.1 Urval och genomförande ... 15
4.2 Hermeneutik ... 16
4.3 Studiens tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 17
4.4 Etisk diskussion ... 18
5. Empirisk genomgång och analys ... 19
5.1 Lärarnas arbetsmiljö och förutsättningar ... 19
5.1.1 Vad är innebär begreppet inkludering för lärarna i idrott och hälsa? ... 20
5.1.2 Hur upplever lärare i idrott och hälsa att den inkluderande undervisningen fungerar? ... 21
5.1.3 Vad anser lärare i idrott och hälsa är de viktigaste faktorerna för att inkluderingen i undervisningen ska fungera optimalt? ... 23
5.2 Sammanfattning empirisk genomgång och analys ... 25
6 Slutsats ... 28 7. Diskussion ... 29 8 Referenser ... 31 9 Bilagor ... 33
1 Inledning
På skolverkets hemsida står att läsa, när det gäller inkludering i skolan, att fem kriterier måste uppfyllas för att en skola ska få kalla sig inkluderande. Dessa kriterier är följande. Gemenskap på olika nivåer, ett enda system (till skillnad från ett för ”vanliga” elever och ett för elever i behov av stöd), en demokratisk gemenskap, delaktighet från eleverna och att olikhet ses som en tillgång. Dessa kriterier kan tyckas lätta och självklara att uppfylla men som lärare i idrott och hälsa sedan snart sex år tillbaka har jag många gånger känt en stor frustration över att jag inte tycker mig hinna med att ge alla elever det jag skulle vilja och det eleverna faktiskt har rätt till. Att hinna ge alla elever samma möjligheter att utvecklas, samtidigt som man som lärare tar sitt ansvar för de elever som har svårt att nå målen, känns ibland som ett omöjligt uppdrag.
I vårt uppdrag står även att elever som lätt når kunskapskraven ska få ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. När det gäller en likvärdig utbildning så ska undervisningen, enligt Skolverket, anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Min personliga erfarenhet är att vi lärare ofta känner att vi tvingas välja att rikta in oss mer på vissa grupper av elever för att vi helt enkelt inte hinner med att ge alla en likvärdig utbildning på den knappa tid vi har till vår undervisning. Begreppet inkludering är något man ofta pratar om i skolans värld och som jag upplever har väldigt olika innebörd för olika personer. Det är ett centralt begrepp i en skola för alla.
I Lgr 11 står klart och tydligt vilka kriterier som en verksamhet måste uppfylla för att få kalla sig inkluderande. Johansson och Melin (2012) refererar i sin bok Inkluderande möten i
högskolan till Salamancadeklarationen (2006) där 92 länder genom UNESCO bland annat
kom fram till att ordinarie skolor med inkluderande undervisning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla. Dessutom ger det flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och slutligen hela
utbildningssystemet. Att inkludering är viktigt råder det inga tvivel om. Att det är enkelt är dock ingen självklarhet.
2 Syfte och frågeställningar
Inkludering är ett centralt begrepp i en skola för alla. I Lgr 11 står klart och tydligt vilka kriterier som en verksamhet måste uppfylla för att få kalla sig inkluderande. För att skolan verkligen ska vara en trygg, meningsfull och givande miljö för alla elever är det oerhört viktigt att inkluderingen fungerar. Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare i idrott och hälsa ser på begreppet inkludering samt att ta reda på hur inkluderingen fungerar i
praktiken och vilka som är de viktigaste faktorerna för att inkluderingen ska fungera optimalt. 1. Vad är innebär begreppet inkludering för lärare i idrott och hälsa?
2. Hur upplever lärare i idrott och hälsa att den inkluderande undervisningen fungerar? 3. Vad anser lärare i idrott och hälsa är de viktigaste faktorerna för att inkluderingen i
3 Litteratur och begrepp
3.1 Inkludering
Egelund, Haug och Persson (2010) menar i boken Inkluderande pedagogik i skandinaviskt
perspektiv att ett inkluderande förhållningssätt innebär att ständigt aktivt anpassa
verksamheten så att alla kan känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet, att ingen exkluderas ur det gemensamma och gemensamhetsskapande. De skriver om inkludering i skolan ur ett historiskt perspektiv och menar att förväntningarna på en mer individuell
inriktning i undervisningen uppträder samtidigt med att begreppet ”den inkluderande skolan” introduceras. Ordet inkludering började användas i Norge. I Danmark använder man uttrycket ”den rymliga skolan” och i Sverige pratar man om ”en skola för alla”. Författarna menar att de olika begreppen skapar olika innebörd. Uttrycket ”en skola för alla” säger inget om vad som försiggår i skolan där alla får plats när de är där. Den inkluderande skolan uttrycker däremot något om kvaliteten på den verksamhet som äger rum i skolan när alla är där. Begreppet inkludering är det som man tagit fasta på och som man tycker bäst beskriver det man vill åstadkomma. Vidare problematiserar författarna begreppet inkludering och menar att individualisering utan tvivel är en del av inkluderingen och en förutsättning för den.
Självförverkligande ska försiggå inom ramen för en social gemenskap. Inkludering innebär med andra ord tydliga krav, förväntningar och skyldigheter när det gäller relationen mellan den enskilde och kollektivet, något som kravet på individuell anpassning ensamt inte innebär i samma utsträckning. Dilemmat handlar om att det är omöjligt att samtidigt gynna både den enskilde och kollektivet.
Johansson och Melin (2012) refererar i sin bok Inkluderande möten i högskolan till
Salamancadeklaratinen (2006) där 92 länder genom UNESCO bland annat kom fram till att ordinarie skolor med inkluderande undervisning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla. Dessutom ger det flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och slutligen hela
det finns en betydande skillnad mellan inkludering och integration. Det senare kräver en aktiv inplacering av någon som varit utanför, medan inkludering innefattar alla från början. Vidare menar man att inkludering är baserat på en helhetssyn om allas lika värde och rätt till
delaktighet utifrån sina egna villkor. Med detta synsätt kan man inte individinkludera någon. Inkludering är allomfattande och står för ett holistiskt förhållningssätt.
3.2 Elever med särskilda behov
I denna studie definieras begreppet särskilda behov av de elever som har behov av extra eller särskilt stöd för att nå målen i idrott och hälsa. Extra stöd ges då av tradition i ämnet inte utav en specialpedagog eller speciallärare utan av den ordinarie läraren, i eller utanför den
ordinarie undervisningen, i det aktuella ämnet. Särskilda behov kan då vara allt från funktionsnedsättning i form av fysiska begränsningar eller psykiska svårigheter såsom utåtagerande elever eller elever med diagnoser som ADHD eller andra. Det kan också vara elever med stora motoriska svårigheter eftersom detta kan vara ett skäl till att man som elev har svårt att visa sina färdigheter i ämnet även om man rent teoretiskt har kunskaperna om hur man ska göra något. Enligt Öhlmer (2013) saknar skollagen definition av begreppet elever i behov av särskilt stöd. Det kan handla om mer stöd under en kortare period på grund av exempelvis övergående sjukdom. Men det kan också gälla en elev som till följd av en
funktionsnedsättning är i behov av mer stöd från sin första till sin sista skoldag. Att ett stöd är särskilt innebär inte en bestämd sorts stöd. Om stöd är särskilt beror på hur elevens styrkor och svårigheter ser ut. Det är elevens behov som styr om stöd blir särskilt. Ett stöd som eleven inte klarar sig utan blir särskilt. Eleven bedöms inte kunna nå de lägsta kunskapsmålen utan det stödet. Detta innebär också att det särskilda stödet inte får tas bort när eleven nått dessa mål om eleven då riskerar att falla tillbaka. Alla elever skall ges möjlighet att nå de högsta betygen.
3.3 Styrdokumenten
På skolverkets hemsida www.skolverket.se står att läsa, när det gäller inkludering i skolan, att
fem kriterier måste uppfyllas för att en skola ska kunna kalla sig inkluderande. Dessa kriterier är följande. Gemenskap på olika nivåer, ett enda system (till skillnad från ett för ”vanliga” elever och ett för elever i behov av stöd), en demokratisk gemenskap, delaktighet från
eleverna och att olikhet ses som en tillgång. I samma elektroniska källa står också att läsa att även elever som lätt når kunskapskraven ska få ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
I Skolverkets Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står det att läsa att ett grundläggande värde i skolan är att den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Vidare står att läsa att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Lärare ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter.
När det gäller en likvärdig utbildning så ska undervisningen anpassas efter varje elevs
förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Slutligen är skolans uppdrag att sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.
3.4 Lärarens roll i inkluderande undervisning
För att en inkluderande undervisning ska fungera på ett optimalt sätt tycks det som att
undervisningsgruppen måste få tillräckligt med tid på sig för att alla ska känna sig ”hemma” i gruppen och vara accepterade. Näslund och Ögren (2010) skriver i sin bok
Grupphandledning- forskning och erfarenheter från olika verksamhetsområden att vad som är
gynnsamma faktorer för ett kreativt och lärande klimat är svårfångat. Om man som
handledare för en grupp förmår visa tolerans för oliktänkande och ifrågasättande i ett tidigt skede verkar detta gynna en utveckling mot ökad förståelse och nyfikenhet för oliktänkande.
Ett förtroendefullt gruppklimat måste byggas upp av gruppen och handledare gemensamt och att gruppen behöver få tid att bygga upp ett förtroligt och lärande klimat.
I boken Nu ler Vigotskij av Anne-Marie Körling (2012) skriver hon om att lärare bör utveckla sitt förhållande till exkludering och inkludering. Körling menar att man har bokstaverat fram sortering av elever och att man sorterar istället för utveckla något i kontexten och se till undervisningen och den miljö som råder. Vidare menar hon att skolan är en plats för
justeringar där bristerna fokuseras hos individen. Detta menar Körling genomsyrar skolan och att man istället borde fokusera på lärandet eftersom alla elever har rätt att vara den de är i en skola för alla.
3.5 Bunkefloprojektet
På Bunkefloprojektets hemsida www.bunkeflomodellen.nu kan man läsa om projektet där
man jämförde tre årskullar på totalt 251 elever under tre års tid. Projektet var inriktat på att eleverna i testgruppen skulle få möjlighet till ökad fysisk aktivitet och motorisk träning för att se om dessa fick bättre resultat när det gäller exempelvis koncentrationsförmåga och läs- och skrivförmåga jämfört med jämförelsegruppen. Det gjordes tester innan, under tiden och i slutet av projektet på samtliga elever. Två årskullar elever hade då daglig fysisk aktivitet på skolschemat med ett extra pass per vecka för de som behövde anpassad motorisk träning. Den tredje årskullen, alltså jämförelsegruppen, hade traditionsenlig undervisning i idrott och hälsa två gånger per vecka. Bägge grupperna följdes upp med årliga motorikobservationer.
Resultatet från studien visar att efter två år har eleverna som deltog i projektet bättre balans, koordination och motorik än jämförelsegruppen. De elever i jämförelsegruppen som hade motoriska svårigheter hade i stor utsträckning kvar dessa vid projektets slut. Eleverna i de övriga två årskullarna som hade motoriska svårigheter från början hade förbättrats avsevärt. Sammanfattningsvis kan man säga att studien visar att motoriska svårigheter inte går över av sig själva och att två lektioner idrott och hälsa per vecka inte är tillräckligt. Det krävs
medveten och anpassad motorisk träning och därför borde specialundervisning i motorik vara en självklarhet för de elever som har behov av det. De elever som hade stora motoriska svårigheter och fick anpassad motorisk träning upplevdes också få en förbättrad
koncentrationsförmåga. Resultaten indikerar också att ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning kan ha betydelse för skolprestationer i svenska och matematik. I de fall där
koncentrationssvårigheter är en följd av motoriska brister och för elever där motoriska problem hindrar dem från att kunna utnyttja sina förutsättningar att lära sig läsa, skriva och räkna borde skolan erbjuda extra motorisk träning som ett komplement till andra
4 Metod och genomförande
4.1. Intervjuer
Till denna uppsats valde författaren att använda sig utav semistrukturerad kvalitativ intervju. Det ställdes 22 huvudfrågor till de intervjuade (se Bilaga 1). Eftersom det var ett antagande från författarens sida att svaren på frågorna skulle variera och inbjuda till fler frågor var det en önskan att få möjligheten att ställa följdfrågor till de intervjuade.
4.1.1 Urval och genomförande
Innan själva arbetet med att intervjua påbörjades framställdes frågorna som skulle ligga till grund för intervjuerna. Frågorna delades in i fyra huvudområden som rörde bakgrund,
inkludering, elever och arbetsmiljö. Den röda tråden i frågorna var inkludering av elever med särskilda behov vilka dessa behov än må vara. När frågorna var klara genomfördes en
provintervju och därefter gjordes ett par justeringar för att få en del frågor tydligare utan att de skulle vara ledande.
Författaren började sedan med att tänka igenom vilka personer som kunde vara intressanta att intervjua. Efter att ha funderat ett tag var önskan att få med såväl kvinnor som män,
nyutexaminerade och erfarna samt att de arbetar på skolor med elever från varierande social bakgrund såväl som de med elever från ett övervägande stereotypt upptagningsområde. Samtliga önskningar uppfylldes vilket borde ge möjlighet till ett mer nyanserat resultat av studien. De fem respondenterna kontaktades och informerades om vad intervjun skulle handla om så att de fick en chans att tänka igenom begreppet inkludering. Denna information delgavs respondenterna eftersom det var författarens önskan att få igång ett samtal kring det för undersökningen centrala begreppet. Respondenterna informerades också om att de skulle få svara på frågor om sina elever avidentifierat. Tid och plats för intervju bestämdes och vid mötet frågade författaren om det var ok att spela in intervjun under förutsättning att materialet endast var avsett för intervjuaren och att det skulle raderas efter intervjuernas transkribering. Samtliga respondenter gav sitt godkännande.
Efterhand som intervjuerna genomförts transkriberades dessa så fort som möjligt för att än en gång gå igen den information respondenterna gett intervjuaren. De svar som eventuellt var otydliga under intervjun klarnade när materialet gicks igenom igen så snart efter intervjun. Analysarbetet kunde nu äntligen börja.
4.2 Hermeneutik
En stor del av arbetet går ut på att läsa och tolka texter och samtal. Här kommer
hermeneutiken in. Hermeneutiken studerar tolkning av texter. Enligt Steinar Kvale (1997) är den hermeneutiska tolkningens syfte att vinna en giltig och gemensam förståelse av en texts mening. Kvale menar att forskningsintervjun är ett samtal om den mänskliga livsvärlden där den muntliga diskursen förvandlas till texter som ska tolkas. Hermeneutiken är då dubbelt relevant för intervjuforskning: först genom att kasta ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som ska tolkas och sedan genom att kartlägga den process där intervjutexterna tolkas, vilken återigen kan uppfattas som en dialog eller ett samtal med texten. Det finns skillnader mellan litterära texter och de texter som frambringas genom intervjuer. För det första har hermeneutiken traditionellt behandlat tolkningen av avslutade texter medan en forskningsintervju omfattar både skapandet och tolkningarna av en text. Intervjuarna bidrar till att skapa de texter som de tolkar och de kan förhandla med intervjupersonen om sin
tolkning. Intervjutexten är således inte en given litterär text utan framträder samtidigt som den tolkas. Den omfattar både skapandet och den framförhandlade tolkningen av texten.
Hermeneutiken har bidragit till att ge författaren nya insikter när det gäller att läsa och tolka texter. Den som framställer en text genom intervjuer har stora möjligheter att påverka det material som framställs. Det finns risker för feltolkningar och det blir tydligt att den som författar en text har ett stort ansvar när det gäller att förmedla respondentens tankar och erfarenheter. För att försäkra sig om att man har tolkat sin respondent på ett riktigt sätt får man analysera och rannsaka sig själv och sitt material. Det är ett stort ansvar att ge en sann och rättvis bild av sina respondenter men det är också väldigt givande i ett längre perspektiv att analysera det material man fått in och försöka vrida och vända på det när man tolkar det.
4.3 Studiens tillförlitlighet och generaliserbarhet
Enligt Steinar Kvale (1997) är att validera samma sak som att kontrollera att metoden mäter det den är avsedd att mäta. Han menar att forskaren anlägger en kritisk syn på sin analys, anger tydligt sitt perspektiv på det undersökta ämnet och de kontroller som gjorts för att motverka selektiv perception och snedvriden tolkning och spelar överhuvudtaget djävulens advokat inför sina egna resultat. Vidare menar Kvale att frågorna ”vad” och ”varför” besvaras före frågan ”hur”. Heléne Thomsson (2002) menar att om kunskap är valid är den giltig, hållbar och välgrundad. Om en undersökning är valid framträder resultaten som välgrundade och hållbara för granskning. Vidare skriver hon att det finns de som arbetar med tolkning som anser att man ska undvika att använda begreppet validitet i tolkande studier eftersom det härstammar från en annan kunskapsteoretisk tradition medan andra menar att man visst kan använda begreppet men att det måste ges en delvis annorlunda innebörd. Med detta menar de som är för att använda validitet i kvalitativa undersökningar exempelvis att validitet uppstår när relationer mellan begrepp och argument förmår övertyga andra. Man kan enligt
förespråkarna aldrig ge någon som helst garanti för vetenskaplig sanning.
Enligt Thomsson innebär generaliserbarhet möjlighet att föra över en studies resultat från en studerad grupp till en annan. Ofta kritiseras kvalitativa studier eftersom kritikerna menar att dess resultat inte går att generalisera. Med denna sanningssyn blir det bara statistiska studier som grundar på slumpvisa urval som blir generaliserbara- om ens de. Thomsson menar
däremot att en kvalitativ studie kan föra fram en förståelse som gör generaliseringen rimlig att anta eller åtminstone intressant att reflektera över. Detta betyder att en undersökning kan bidra till nya angreppssätt i försöken att förstå också andra grupper eller situationer än de undersökta och på så sätt vara generaliserbar. Kvale (1997) menar att den som gör
undersökningen måste se till att tillhandahålla så mycket information att läsaren kan göra en egen bedömning av resultatens generella värde.
Denna studie har grundats på fem intervjuer med erfarna eller väldigt erfarna lärare. Även om antalet respondenter är för få för att kunna dra generella slutsatser så bör ändå resultatet säga något om att det finns vissa gemensamma synpunkter som skulle kunna vara generella för lärare i liknande arbetssituationer. För att öka tillförlitligheten i studien spelades
intervjuerna in för att säkerställa att allt som respondenterna sa skulle komma med och inte falla bort i databearbetningen.
4.4 Etisk diskussion
Vetenskapsrådet har tagit fram riktlinjer för god forskningssed. (Vetenskapsrådet 1:2011) Det finns fyra huvudkrav för god forskningssed enligt Vetenskapliga rådet. Dessa fyra huvudkrav är dels informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Alltså att de intervjuade vet vad syftet med
intervjuerna var. Samtyckeskravet går ut på att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och
personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. I uppsatsen har ingen av de intervjuade nämnts med kön, ålder, namn eller arbetsplats. Den enda informationen som ges är om de är behöriga eller inte och hur länge de har arbetat som lärare. Nyttjandekravet är det sista kravet och innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. (Vetenskapsrådets riktlinjer 2012) De intervjuer som har spelats in har raderats och det är ingen annan än författaren själv som tagit del av materialet.
5. Empirisk genomgång och analys
Intervjuerna varade mellan 20-30 minuter. Samtliga respondenter var positivt inställda till att resonera och svara på frågor kring det aktuella ämnet. Till en början verkade det som att de flesta såg på begreppet inkludering på nästan samma sätt men när frågorna blev mer
preciserade kring vad inkludering egentligen är i praktiken blev det tydligare och tydligare att man ändå såg på det på ganska olika sätt. Det som dock var gemensamt för samtliga lärare var att det verkade vara ett ämne som engagerar och som man hade mycket tankar, åsikter och erfarenheter kring. Den gemensamma nämnaren för respondenterna när det gäller vad som är avgörande för att inkluderingen ska fungera optimalt är tid. Tid till planering men främst är mer undervisningstid det lärare i ämnet efterfrågar.
5.1 Lärarnas arbetsmiljö och förutsättningar
Intervjupersonerna har fått en benämning för att göra resultatet mer läsarvänligt och här presenteras de kort utifrån erfarenhet och bakgrund. Samtliga lärare har valts ut eftersom de arbetar med idrott och hälsa i årskurs 4-6 och samtliga arbetar i kommunal skola.
L1: 26 år, behörig, har arbetat som lärare i 4 år. L1 har undervisningsgrupper om 20-26 elever per grupp. Eleverna har idrott 2x 50 min per vecka förutom i årskurs 4 där de har ett 40 minuters pass och ett 50 minuters pass per vecka
L2: 43 år, snart behörig, har arbetat som lärare i 15 år. L2 har undervisningsgrupper om 8 – 23 elever eftersom klasserna har en lektion i halvklass och en lektion i helklass per vecka. Eleverna är då indelade så att när det är halvklass är flickor är för sig och pojkar för sig. Tiden är 50 minuter per lektion.
L3: 39 år, behörig, har arbetat som lärare i 13 år. L3 undervisar i grupper från 15-38 elever. Orsaken till det stora antalet elever är att de ibland har idrott i dubbelklass men de är då två pedagoger dock bara en idrottslärare. Eleverna har idrott två gånger per vecka från 60-120 min.
L4: 43 år, behörig, har arbetat som lärare i 5 år. L4 har 17-24 elever i sina undervisningsgrupper och eleverna har idrott 2x60 min per vecka.
L5: 42 år, behörig, har arbetat som lärare i 13 år. L5 har undervisningsgrupper om 20-28 elever och eleverna har idrott 2x50 min per vecka.
Alla lärare är och har alltid varit ensamma pedagoger under den ordinarie undervisningen. Undantaget är L3 som bland har lektioner i dubbelklass och då finns det en resursperson till med. Detta betyder att i de fall det har funnits en annan vuxen pedagog med på lektionerna så har detta varit elevassistenter eller någon annan resurs och inte en idrottslärare eller annan inom området utbildad person.
5.1.1 Vad är innebär begreppet inkludering för lärarna i idrott och hälsa?
Svaren de intervjuade lärarna gav på frågan om vad inkludering är för dem var väldigt homogent. Det byggde på ett holistiskt förhållningssätt, som något som rör hela undervisningsgruppen.Alla är med och gör det som de kan göra, finns det hinder är det min uppgift att anpassa övningarna för deltagande. L3
Lärarna menar att inkludering innebär att alla elever ska kunna vara med på sina villkor och att alla ska vara delaktiga. Att alla ska kunna vara med och utvecklas utifrån sina
förutsättningar är alla överens om. Att det inte alltid är lätt att inkludera i undervisningen i idrott och hälsa framkommer också av respondenterna.
Jag tycker man måste anpassa undervisningen så att alla blir delaktiga på sitt sätt. Det är inte så lätt. Det går men det är tufft att inkludera i idrottsundervisningen. L4
Svaret som L4 ger på frågan överensstämmer med Egelund, Haug och Persson (2010). Samtliga menar att ett inkluderande förhållningssätt innebär att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla kan känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet, att ingen exkluderas ur det gemensamma och gemensamhetsskapande. Tideman (2004) menar att inkludering är baserat på en helhetssyn om allas lika värde och rätt till delaktighet utifrån sina egna villkor. L1 säger såhär:
Att försöka få med alla. På samma villkor är omöjligt men så att alla utvecklas utifrån vad de kan. L1
5.1.2 Hur upplever lärare i idrott och hälsa att den inkluderande undervisningen
fungerar?
Trots de homogena svaren i föregående fråga framkommer det tydligt i resonemanget i denna fråga att man ändå har ganska olika syn på och förhållningssätt till inkludering i praktiken.
Just nu fungerar det ganska bra. Innan hade jag en elev som inte var lika långt kommen i utvecklingen som de andra. Då fungerade det inte så bra. Han ville inte vara utanför och göra något annat för då tyckte han att han särskilde sig från de andra. L1
L1 förefaller uppleva att inkluderingen fungerar bra eftersom denne inte har någon elev för närvarande med särskilda behov av mer komplicerat slag. Enligt Tideman (2004) finns det en betydande skillnad mellan integrering och inkludering. Den elev som tidigare ”inte ville vara utanför och göra något annat” verkar inte ha varit föremål för inkludering utan mer en form av situationsanpassad integrering. För L2 handlar det om att inkludera när det är möjligt men inte alltid eftersom denne anser att det inte är rätt mot de elever som inte har några särskilda behov.
Det fungerar rätt bra. Jag försöker ha koll och pressa dom lite men ändå inte för mycket. Vissa saker är svåra. De får vara med på sitt sätt… Det är inte rätt mot övriga att inte kunna göra saker eftersom vissa inte hänger med. L2
Detta synsätt tyder i enlighet med Tideman (2004) på att man i princip likställer begreppen integrering och inkludering med varandra. L2 har ett förhållningssätt som gör att elever med särskilda behov särskiljs från andra genom att denne väljer att plocka bort dessa elever när aktiviteten inte passar eleverna istället för att anpassa aktiviteten efter hela elevgruppen. De flesta lärarna uppger dock precis som L3 att de strävar efter att hela tiden anpassa
undervisningen så att det ska passa hela elevgruppen.
När lektionen är planerad ändrar jag och anpassar så det fungerar för alla. På det viset stänger jag inga dörrar för någon. L3
L4 utgår från ett inkluderande synsätt från början i planeringen av olika moment.
Det fungerar ganska bra. När det gäller elever med funktionsnedsättningar eller skador tycker jag att jag lyckas relativt väl. Jag brukar ha god kontakt med sjukgymnaster som är kopplade till respektive elev. Jag tittar på människan inte funktionsnedsättningen. Jag planerar lektionen utifrån momentet, tar ingen hänsyn till någon form av
Precis som Egelund, Haug och Persson (2010) menar anpassar L4 verksamheten aktivt så att alla i gruppen ska kunna känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet. För L5 är inkluderingen mest inriktad på de svaga eleverna, de som inte hänger med, medan de som är duktiga får minst tid och utmaningar.
Den fungerar egentligen ganska bra. Det är klart att det ibland är svårt att ge tid till alla när man har stor spridning i klasserna. I så fall om man ska säga vilka som får minst tid så känns det ibland som att det är de som kan mest somfår minst tid. L5
Det är tydligt att det finns en frustration bland lärarna att inte kunna tillgodose alla elevers behov i gruppen. Lärarna upplever ofta att de tvingas välja att rikta in sig mer på någon grupp. De flesta verkar då välja att rikta in sig på de svaga och de med särskilda behov och låta de som är duktiga och väldigt aktiva på fritiden stå tillbaka för de andra. En av lärarna uttryckte sin frustration såhär:
För mig och med tanke på hur samhället ser ut idag är det svårast att få till utmaningar för de som tränar oerhört mycket på fritiden. Glappet mellan de som tränar mycket och de som inte tränar alls upplever jag som större. Jag ”väljer” då att satsa på de som inte gör något annars för folkhälsans skull, det kommer även de andra till godo. L3
L3 har gjort ett aktivt val i sitt uppdrag eftersom det, på grund av stora skillnader i gruppen, förefaller omöjligt att tillgodose alla elevers behov av utmaningar för att utvecklas vidare. Att välja att rikta in sig på den på fritiden minst aktiva gruppen gör att undervisningen i idrott och hälsa riskerar att blir något utav en förvaring eller en mer eller mindre tråkig repetition utan utmaningar för vissa elever. L2 beskriver det såhär:
De som är bäst får man dämpa. Det blir mest för de som är i mitten men man vill gärna få med de svaga på tåget så gott det går. Alla ska ha möjlighet att delta. En del är inte med på lektionen för de vill inte vara i miljön. Min målsättning, sedan fem år tillbaka, är att de svaga ska tycka att det är roligt. L2.
Skolverket säger i Lgr 11 att när det gäller en likvärdig utbildning så ska undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare
erfarenheter, språk och kunskaper. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Av resultatet framgår det att lärare ofta satsat minst resurser på de elever som kan mest. Detta gör man med den goda avsikten att få med de svagaste så att de också ska nå upp till målen för undervisningen. Frågan är dock om
inte detta synsätt exkluderar de elever som ligger i framkant i ämnet. Skollagen säger att även de elever som lätt når upp till målen ska få ledning och stimulans för att nå högre i sin
kunskapsutveckling. Att behöva ”dämpa” någon elev för att denna är för duktig för de övriga är i förlängningen förödande för såväl skola som lärare och elev. Kanske är det mer
betungande för en lärare att ha på sitt samvete att inte ha gett en svag elev ett godkänt betyg än att inte ha gett en stark elev utmaningar att utvecklas vidare. ”Den inkluderande skolan” tycks i det här fallet endast avse de elever som har svårt att nå målen och inte de elever som är starka i ämnet. L5 resonerar ring hur detta påverkar lusten hos eleverna:
Det svåraste är att få fram lusten hos både de svaga och de starka samtidigt och att hitta en nivå som passar alla. Som idrottslärare förväntas man kunna så enormt mycket. Man ska vara så oerhört mångsidig och det är inte lätt att kunna allt. L5
Lusten att röra på sig är en central faktor för huruvida människor väljer att röra på sig eller inte. Ur ett folkhälsoperspektiv borde det vara något som vi i skolan verkligen ska prioritera att få fram hos våra elever.
5.1.3 Vad anser lärare i idrott och hälsa är de viktigaste faktorerna för att
inkluderingen i undervisningen ska fungera optimalt?
I intervjuerna framkommer tydligt att tiden är en avgörande faktor när de gäller huruvida idrottslärare anser att inkluderingen fungerar. Den ständiga tidsbristen gör att undervisningen blir lidande både genom att planeringen många gånger brister men framförallt, menar lärarna, är det den korta undervisningstiden som sätter käppar i hjulen för inkluderingen.
För att man ska få till en optimal inkludering behövs mer pedagogisk tid, längre lektioner, mer tid till att planera tillsammans med andra pedagoger. L1
I samtalen framkommer att lärarna upplever att de behöver mer tid i sin planering att samverka med andra lärare kring elever med särskilda behov och mer planeringstid för att kunna utveckla sin undervisning. Fyra av de fem respondenterna har 2x60 min, eller mindre, idrott och hälsa per vecka och klass. Lärarna anser sig kunna hjälpa elever med särskilda behov om de bara får tillräckligt med tid på sig att arbeta med eleverna.
Tiden gör den stora skillnaden. Om man fick lite längre lektioner så skulle det göra stor skillnad. Har man väldigt svaga elever i idrott och hälsa så prioriteras aldrig ämnet såsom exempelvis svenska, matte och engelska gör. Vi tänker inte ens tanken på att ta hjälp av en speciallärare eftersom vi är så vana vid att lösa allting själva. Vi upplever nog också
att vi klarar det mesta själva men vi har för lite tid för att hinna gå på djupet eller ge de rätta förutsättningarna. Det känns inte rättvist mot eleverna att ha så kort om tid på sig att hinna lära dem saker de aldrig förr har provat på. L5.
Flera av lärarna känner sig otillräckliga i sin roll som lärare eftersom de upplever att de inte har tillräckligt mycket tid för att kunna utföra sitt uppdrag på ett bra sätt.
Det är för lite tid för att hinna med allt som står i styrdokumenten. Det är ett
stressmoment. Om man ska ha alla bitarna själv skulle man behöva ha en tredje lektion i veckan. Man hinner inte gå på djupet på något. Ska man hinna med allt så hinner man aldrig lära eleverna något ordentligt. De som aldrig har provat på ett visst moment innan hinner inte lära sig ordentligt utan bedöms där de är för att vi inte hinner.
Progressionen blir dålig och de som inte är ”idrottspersoner” från början får heller ingen möjlighet att bli det om de skulle vilja. L2
De som inte är ”idrottspersoner” från början blir lätt stressade eftersom de har väldigt lite tid på sig att lära sig nya saker. Lärarna menar att det är ett stressmoment i sig att som elev inte kunna ett moment som många andra kan jättebra. Att träna på en förmåga under tidspress gör att många elever upplever det som jobbigt. Näslund och Ögren (2010) menar att för att en inkluderande undervisning ska fungera på ett optimalt sätt tycks det som att
undervisningsgruppen måste få tillräckligt med tid på sig för att alla ska känna tillhörighet i gruppen och vara accepterade. Vidare menar de att vad som är gynnsamma faktorer för ett kreativt och lärande klimat är svårfångat men att elevgrupper behöver få tid att bygga upp ett förtroligt och lärande klimat. När det gäller undervisningstid resonerade L4 kring att alla skolor, enligt Skolverket, ska sträva efter att erbjuda daglig fysisk aktivitet såhär:
Är det någon skola egentligen som ger eleverna möjlighet till schemalagd fysisk aktivitet varje dag? Antagligen gör man inte det eftersom det stjäl för mycket tid från övriga ämnen. Vårt ämne känns inte lika viktigt som svenska, matte och engelska trots att undersökningar såsom Bunkefloprojektet visar att daglig fysisk aktivitet ger positiv effekt på exempelvis läsinlärning. Det finns ju ingen extra tid för de som har svårt med exempelvis motorik. Tyvärr. L4
Precis som L4 resonerar framkommer under de flesta intervjuerna att lärarna tycker att ämnet inte prioriteras på samma sätt som exempelvis svenska, matte och engelska.
Bunkefloprojektet visar tydliga resultat när det gäller att motorisk träning ger positiva effekter på såväl koncentrationsförmågan hos eleverna som resultaten i andra ämnen och det borde därför prioriteras mer. L2 resonerar på ett talande och lite tragiskt sätt kring ämnets prioritet på sin skola:
Det är svårt gentemot de andra ämnena at ta mer tid till idrotten för dem som behöver det. Många av de eleverna som behöver extra stöd får ju aldrig mer än ett E i betyg i idrott och hälsa. L2
Lgr 11 säger att när det gäller en likvärdig utbildning så ska undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Det kan diskuteras om det går att göra undervisningen i idrott och hälsa likvärdig för alla elever i skolformer där ämnet har så pass lite tid som ca 2x60 minuter per vecka. Detta är den ungefärliga tidsram som verkar vara vanligast
förekommande med tanke på skolverkets timplan. L3 har oftast längre lektioner än de övriga intervjuade.
Jag skulle vilja fortsätta ha 60-120 minuters lektioner men med ökad resurs för elever med osynliga funktionsnedsättningar om det blir låsningar. Den resursen saknas ofta och det är svårt att hinna ta tid och förklara eller reda ut saker under lektionens gång. Elever med osynliga funktionsnedsättningar såsom exempelvis autism och ADHD märks ju oftast inte förrän något har gått på tok och då är det svårt att hinna ta tag i det samtidigt som lektionen fortgår. L3
Vem eller vad denna resurs skulle vara är oklart och det beror på vilka särskilda behov som finns i gruppen. Klart är i alla fall att det i framtiden behövs mer tid till undervisningen i idrott och hälsa för att den ska bli inkluderande för alla.
5.2 Sammanfattning empirisk genomgång och analys
Det framkom att de intervjuade lärarna definierade begreppet inkludering på ett liknande sätt sinsemellan men också såsom bland andra Tideman (2004) och som Egelund, Haug och Persson (2010). Att alla ska kunna vara delaktiga i undervisningen och utvecklas utifrån sina förutsättningar är det centrala.
När det gäller hur lärarna i idrott och hälsa upplever att den inkluderande undervisningen fungerar framkom det dock att man trots allt ser lite annorlunda på innebörden av begreppet inkludering och på hur man arbetar med det i praktiken. Inkludering och integrering blandas ibland ihop av lärarna i enlighet med Tidemans (2004) sätt att se på saken.
Som tidigare nämnts är det fem kriterier som måste uppfyllas för att en skola ska kunna kalla sig inkluderande. Dessa är gemenskap på olika nivåer, ett enda system (till skillnad från ett för ”vanliga” elever och ett för elever i behov av stöd), en demokratisk gemenskap,
delaktighet från eleverna och att olikhet ses som en tillgång. Det verkar inte vara helt enkelt att uppfylla samtliga kriterier. En vanlig uppfattning bland lärarna är att begreppet inkludering
fokuserar mest på de svaga eleverna eller de som inte riktigt ”hänger med”. Lärarna upplever att de tvingas välja att inrikta sig på någon grupp och väljer då företrädesvis att lägga extra energi på de svaga eleverna. Resultatet av intervjuerna kan tolkas som att alla lärare på något sätt misslyckas med inkluderingen eftersom samtliga respondenter upplever att de måste prioritera och välja vilken grupp elever de sa satsa mest på.. De elever som är väldigt fysiskt aktiva på fritiden får ofta stå tillbaka för dem som inte är det eller de som har svårt för sig. Elever som är väldigt duktiga i ämnet och som kräver större utmaningar i ämnet för att utvecklas riskerar då att exkluderas eftersom många moment i undervisningen blir tämligen meningslösa om man ser på saken ur ett kunskapsutvecklingssynsätt. I Lgr 11 står det att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Detta är förmodligen ett starkt skäl till varför man som lärare väljer att satsa på de svaga eleverna.
Samtliga intervjuade lärare i studien upplever att den främsta och avgörande resursen som fattas för att inkluderingen ska bli optimal är tid. Tid till att planera men först och främst mer undervisningstid. Huruvida inkluderingen lyckas eller ej verkar faktiskt till stor del vara tidsberoende. Tidsaspekten är också orsaken till en annan intressant aspekt som lyftes fram under intervjuerna. Nämligen att lärarna känner sig otillräckliga i sin yrkesroll eftersom de upplever sitt uppdrag som svårt att utföra på ett tillfredsställande sätt. De tycker inte att de har de förutsättningar de behöver för att utföra sitt uppdrag. Tiden lyfts fram som den främsta orsaken. En av lärarna resonerade kring sitt uppdrag såhär:
Du ska bedöma ögonblick hela tiden. Du har inget svart på vitt. Det går fort, du har begränsat med tid och eleverna idag behöver röra på sig. Det leder till att jag vill lägga så lite tid som möjligt på prat. Du har en scen att ta plats på, eleverna är i rörelse hela tiden och de sitter inte i en skolbänk och tittar på dig. Dessutom måste säkerheten alltid gå först och du måste hela tiden ligga steget före och vara alert. Du behöver vara där och då hela tiden, kommentera allt för att få eleverna att utvecklas. Det känns ibland som mission impossible. L3
Det är anmärkningsvärt att ingen av de intervjuade nämner att de skulle önska hjälp av speciallärare i ämnet. Samtliga medger att de tycker det är svårt att hjälpa alla elever men ingen av respondenterna säger något om att det skulle vara till hjälp med någon speciellt kunnig person. Detta tror jag personligen beror på att lärare i idrott och hälsa, av tradition, är så vana vid att det inte finns någon speciallärare eller specialpedagog i ämnet i de flesta kommuner. Min personliga gissning är att det varit annorlunda om det gällde ämnen som
svenska, matte eller engelska. Körling (2012) menar att skolan ska fokusera på lärandet och inte på att sortera elever efter diagnoser eller svårigheter. Det blir dock allt tydligare att det är väldigt svårt att ge alla elever i en normalstor klass samma möjligheter till utveckling vilket de har rätt till. I alla fall under de former undervisningen i idrott och hälsa övervägande bedrivs i idag.
6 Slutsats
Syftet med studien var att ta reda på hur lärare i idrott och hälsa ser på begreppet inkludering samt att ta reda på hur inkluderingen fungerar i praktiken. Nedan presenteras slutsatserna i tur och ordning under respektive frågeställning.
1. Vad är innebär begreppet inkludering för lärarna i idrott och hälsa?
Slutsatsen av resultatet från den första frågeställningen är att lärarna, i teorin, ser på begreppet inkludering på ett väldigt homogent sätt. Alla elever ska kunna vara delaktiga och utvecklas utifrån sina förutsättningar.
2. Hur upplever lärare i idrott och hälsa att den inkluderande undervisningen fungerar? I motsats till slutsatsen av föregående frågeställning visade det att lärarna trots allt arbetar väldigt olika med inkludering i sin undervisning. Att det inkluderande arbetet, i praktiken, skiljer sig väldigt mycket åt och att inkludering och integrering, i vissa fall, blandas ihop. Elever som uppfattas som starka i ämnet får ofta stå tillbaka för de som är svaga. Samtliga respondenter har ett synsätt som innebär att inkludering mest rör svaga elever eller elever med särskilda behov. Bland respondenterna finns det bara en som anser att inkluderingen fungerar ganska bra och resterande tycker tvärtom. Den respondent som anser att inkluderingen fungerar ganska bra har mer undervisningstid per elevgrupp och vecka.
3. Vad anser lärare i idrott och hälsa är de viktigaste faktorerna för att inkluderingen i undervisningen ska fungera optimalt?
Tidsbrist är den faktor som lyfts fram av lärarna som det starkaste skälet till att inkluderingen inte fungerar på ett tillfredsställande sätt. En tydlig slutsats är att lärarna känner sig
otillräckliga i sin yrkesroll eftersom de upplever att de inte har tillräckligt mycket
undervisningstid för att kunna tillgodose alla elevers behov och rätt att utvecklas. Tidsbrist i allmänhet i arbetssituationen gör också att planeringen blir lidande vilket i sin tur gör att förutsättningen för inkluderande undervisning också påverkas negativt.
7. Diskussion
Som tidigare nämnts är antalet respondenter för få för att kunna dra generella slutsatser av resultatet av studien. Dock bör studien ändå kunna ge vissa indikationer på hur lärare i liknande arbetssituationer som respondenterna ser på inkludering. Eftersom författaren till studien själv arbetar som lärare i idrott och hälsa kan detta eventuellt ha påverkat
respondenterna i någon riktning när det gäller sina svar under intervjuerna. Även om man som intervjuare står tillbaka och låter respondenten komma fram kan det säkert ändå vara så att respondenten påverkats av kroppsspråk eller andra signaler under intervjuerna.
Resultaten från studien visar att inkludering är något som man i praktiken arbetar olika med och min personliga åsikt är att detta är något som vi lärare behöver utveckla mer för att bli bättre på för att tillgodose alla elevers behov och rättigheter. Om vi ska få en fungerande undervisning i idrott och hälsa, i en skola för alla, måste lärare, skolledare och politiker tänka nytt när det gäller resurser samt ämnets innehåll och upplägg. Den viktigaste resursen, tid, är något det finns alldeles för lite av till ämnet. Om alla elever ska ha möjligheten till ett bra betyg i idrott och hälsa måste man kunna individanpassa undervisningen så att varje elev kan få tid att arbeta tillräckligt mycket med de förmågor de ännu inte behärskar. Risken, som det är nu, är att undervisningen blir snuttifierad och att eleverna inte hinner gå på djupet och få en chans att verkligen lära sig något de inte gjort förut. Slutligen kan man säga att när lärare resonerar kring begreppet inkludering är det i enighet med de definitioner som är vanligast förekommande i litteraturen. När ord däremot går till handling är det inte alltid som
verkligheten överensstämmer med det man svarade om vad begreppet innebär. Vad det beror på är svårt att veta men personligen tror jag att det är ganska vanligt att man, lärare emellan, inte pratar så mycket didaktik och problemlösning. Lärare idag har så mycket annat på
agendan när de väl träffas så att det som uppdraget egentligen handlar om, nämligen eleverna, får komma längre ner på prioriteringslistan än vad det borde. Att tiden begränsar huruvida inkluderingen fungerar eller inte tyder på att situationen för lärare och elever i ämnet idrott och hälsa inte är hållbar i längden om skolan ska vara en inkluderande skola för alla.
I styrdokumenten står att skolans uppdrag är att sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. Studier som Bunkefloprojeketet har inte fått den genomslagskraft som man skulle kunna tro. För folkhälsans skull och om vi i skolan ska fortsätta arbeta efter de rådande styrdokumenten så måste förmodligen ämnet få större plats i skolan redan från tidiga skolår eller eventuellt bedrivas i andra former. Det skulle vara väldigt intressant att bedriva vidare forskning för att se hur man kan tillgodose alla elevers behov och rätt till utveckling på ett bättre sätt i ämnet idrott och hälsa. Exempel på vidare forskning skulle kunna vara att studera hur mindre undervisningsgrupper, nivågruppering och längre och/eller fler lektioner i ämnet påverkar såväl lärare som elever.
8 Referenser
Tryckta källor:
Egelund Niels, Haug Peder, Persson Bengt. (2010). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt
perspektiv. Stockholm: Liber AB
Johansson Elna, Melin Margareta. (2012). Inkluderande möten i högskolan. Lund: Studentlitteratur AB
Kvale Steinar. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Körling Anne-Marie. (2012) Nu ler Vygoskij- eleverna, undervisningen och Lgr 11. Stockholm: Liber AB
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Västerås: Edita
Näslund Johan, Ögren Marie-Louise. (2010) Grupphandledning- forskning och erfarenheter
från olika verksamhetsområden. Lund: Studentlitteratur AB
Tideman, Magnus. (2004) Den stora utmaningen – Om att se olikhet som resurs i skolan. Bokshopen
Thomsson Heléne. (2002). Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Elektroniska källor:
Öhlmer Inger. www.elevhalsan.se. 2013-04-27
Skolverket. Lagar och regler. www.skolverket.se. 2013-04-27
Bunkefloprojektet. www.bunkeflomodellen.com 2013-04-27
9 Bilagor
8.1 Bilaga 1 Intervjufrågor
Bakgrundsfrågor
1. Hur gammal är du? 2. Vilken utbildning har du?
3. Varför valde du att bli lärare i idrott och hälsa? 4. Hur länge har du arbetat som lärare?
5. Med vilka ålderskategorier har du arbetat och med vilken eller vilka årskurser arbetar du nu?
6. På vilken eller vilka skolor har du arbetat?
Arbetsmiljö/förutsättningar
7. Hur stora undervisningsgrupper har du?
8. Hur många gånger i veckan har eleverna idrott och hälsa? 9. Hur långa lektioner har eleverna i idrott och hälsa?
10. Är du ensam pedagog under dina lektioner? 11. Känner du dig tillräcklig i din roll som lärare?
Inkludering
12. Vad innebär inkludering för dig som lärare i idrott och hälsa?
13. Hur upplever du att inkluderingen fungerar i dina undervisningsgrupper? 14. Tycker du att du kan tillgodose alla elevers behov i din undervisning?
15. Vad upplever du som det svåraste när det gäller att anpassa din undervisning efter samtliga elevers behov och förutsättningar?
16. Upplever du att du har tillräckliga resurser för att ge stimulerande uppgifter till alla elever?
17. Vilka resurser och vilket upplägg skulle du önska i undervisningen i idrott och hälsa för att optimera inkluderingen?
Elever
18. Vilka särskilda behov/svårigheter och diagnoser har du i dina elevgrupper? 19. Vilka svårigheter tycker du är svårast att arbeta med? Utveckla!
20. Känner du att du skulle behöva ha mer utbildning inom något särskilt område för att kunna hantera elever med särskilda behov på ett bättre sätt?
Slutligen
21. Vilka tror du är de främsta skillnaderna mellan att vara lärare i idrott och hälsa och i teoretiska ämnen?
22. Vilka är de främsta svårigheterna du ser med att undervisa i ämnet i idrott och hälsa?
