NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet naturorientering,
teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Sex- och samlevnadsundervisning
Lärarstudenters och nyutexaminerade lärares tankar kring
sin yrkesroll och lärarutbildningen
Sexual Education
Teacher Students and Newly Graduated Teachers’ Thoughts About Their Profession and the Teacher Education
Emma Jeppsson
Mergim Mehmeti
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
Datum för slutseminarium (2020-03-23)
Examinator: Helen Hasslöf Handledare: Mats Lundström
2
Förord
Vi vill tacka de deltagare som tagit sig tiden att vara med i denna studie, utan er hade denna studie inte varit möjlig. Ett extra stort tack till vår handledare som med sina rika kunskaper inom ämnet hjälpt oss framåt i detta arbete. Vårt arbete är en del i ett forskningsprojekt inom sex och samlevnad, som bedrivs av vår handledare Mats Lundström.
Vi har haft olika roller i detta arbete, Mergim har intervjuat hälften av deltagarna och Emma hälften och vi har transkriberat våra egna intervjuer. Mergim har lagt mycket tid på vår teoretiska utgångspunkt, medan Emma har stått för majoriteten av den tidigare forskningen, delen om metod och sett över dispositionen av arbetet.
3
Abstract
Under vår tid på lärarutbildningen finner vi en problematik med att sex- och samlevnadsämnet berörs ytterst lite och att vi i liten grad fått undervisning kring kulturella perspektiv på ämnet. Forskning som använts i det självständiga arbetet på grundnivå visade på en brist av kunskaper bland lärare kring ämnet sex och samlevnad, men även att ämnet är tabubelagt i ett flertal länder. Syftet med denna undersökning är att analysera hur lärarstudenter och nyexaminerade lärare tänker kring sin profession som mellanstadielärare i sex- och samlevnad, med bland annat ett fokus på ett mångkulturellt perspektiv.
Det teoretiska perspektiv som använts är en tematisk analys. I åtta kvalitativa intervjuer med hälften lärarstudenter och hälften nyexaminerade lärare har vi använt oss av metoder som semistrukturerade intervjuguider, samt vinjettfrågor. Resultatet har framställts utifrån det teoretiska perspektivet i olika teman och huvudresultatet är att deltagarna anser sig ha föga kunskaper om både sex och samlevnad och om olika kulturers syn på ämnet.
Nyckelord: kultur, lärarstudenter, lärarutbildning, mellanstadiet, nyexaminerade lärare, sex och samlevnad
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING OCH BAKGRUND ... 7
2. SYFTE ...10 2.1FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10 3. TEORETISKA PERSPEKTIV ...11 3.1TEMATISK ANALYS ... 11 3.2ANALYSVERKTYG... 11 3.2.1 Indelning i teman ... 11 4. RAPPORTER ...13 5. TIDIGARE FORSKNING ...15 5.1KULTURELLT PERSPEKTIV ... 15
5.2ETT FÖRDOMSFRITT KLASSRUMSKLIMAT I EN MÅNGKULTURELL KONTEXT ... 16
5.3KÖNSUPPDELNING ... 17
5.4ATT BEDRIVA EN GOD UNDERVISNING I SEX OCH SAMLEVNAD ... 18
5.5LÄRARE OCH LÄRARSTUDENTERS PERSPEKTIV PÅ ÄMNET ... 19
6. METOD ...21
6.1KVALITATIV METOD ... 21
6.1.1 Kvalitativ intervju och vinjettmetod ... 21
6.2URVAL OCH URVALSMETODER ... 22
6.3UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET OCH KVALITETSKRITERIER ... 23
6.3.1 Reliabilitet och validitet ... 23
6.3.2 Perspektivmedvetenhet och empirisk förankring ... 24
6.3.3 Forskningsetiska resonemang ... 25
6.4FASER I EN TEMATISK ANALYS ... 25
6.4.1 Fas 1: Skapa en bekantskap med datan ... 25
6.4.2 Fas 2: Generera initiala koder ... 26
6.4.3 Fas 3: Temasökande ... 26
6.4.4 Fas 4: Granska teman ... 26
6.4.5 Fas 5: Definiera och namnge teman ... 27
6.5PROCEDUREN... 27
7. RESULTAT OCH ANALYS ...29
7.1HUVUDTEMAN OCH UNDERTEMAN ... 29
7.2DELTAGARNAS SYN PÅ SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNINGEN ... 30
7.2.1 Deltagarnas erfarenheter och perspektiv på sexualkunskap ... 30
7.2.2 Deltagarnas erfarenheter och perspektiv på samlevnad ... 31
7.2.3 Deltagarnas erfarenheter och perspektiv på identitet ... 31
7.3DELTAGARNAS ÅSIKTER OM KÖNSUPPDELNING ... 32
7.4LÄRARUTBILDNINGENS ROLL I ATT FÖRBEREDA DELTAGARNA INFÖR ARBETET I SEX OCH SAMLEVNAD ... 32
7.5DELTAGARNAS HANTERING AV KULTURELLA DILEMMAN I SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNINGEN ... 34
8. SLUTSATS OCH DISKUSSION ...37
6
8.2DELTAGARNAS MÅNGKULTURELLA VERKTYG ... 38
8.3LÄRARUTBILDNINGENS FÖRBEREDELSER AV DELTAGARNA INFÖR SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNINGEN ... 38
8.4FÖRFATTARNAS TANKAR KRING RESULTATETS KONSEKVENSER FÖR DEN FRAMTIDA YRKESROLLEN ... 39
8.5DISKUSSION METODVAL OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 40
8.6FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 41
9. REFERENSER ...42
10. BILAGOR ...46
10.1BILAGA 1 ... 46
7
1. Inledning och bakgrund
Intresset för sex- och samlevnadsundervisning i ett mångkulturellt klassrum väcktes när lärarna på en av våra VFU-skolor berättade om problematiken med ämnet. Under en lektion reagerade flera elever med härkomst från muslimska länder starkt när ett heterosexuellt par kramades i en video, en beröring som ses som acceptabel i de flesta religioner och kulturer.
Sex- och samlevnadsundervisningen är en del av den svenska läroplanen idag och har varit det sedan 1955 (Skolverket, 2019b, Centerwall, 2005). Sherlock (2012) skriver att Sverige är ett sexuellt öppet land som främjar tolerans för icke-heterosexuella personer vilket styrks av en sammanställning som Regeringen gjort av HBTQ-personers rättigheter i Sverige ur ett historiskt perspektiv (Regeringen, 2018). Ett exempel är att 2017 ändrades diskrimineringslagen till att arbetsgivares skyldighet, att vidta aktiva åtgärder för att främja lika rättigheter och möjligheter, även omfattar könsöverskridande identitet eller uttryck och sexuell läggning (Regeringen, 2018). I en jämförelse av Lpo94 med dagens läroplan gällande sex och samlevnad i biologin ses en utökning av samlevnadsdelen (Skolverket, u.å.). I Lpo94 handlade denna del av biologin om ”människans fortplantning, födelse, pubertet, åldrande och död” i årskurs 5 (Skolverket, u.å.). I det centrala innehållet för biologi i årskurs 4-6 står det att eleverna ska känna till de mänskliga organens namn, utseende, placering, funktion och samverkan. Läraren ska även gå igenom människans pubertet, sexualitet och reproduktion samt frågor som handlar om identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar (Skolverket, 2019b).
Skolverket (2019c) har lämnat in förslag till regeringen om en förändring i läroplanerna för sex och samlevnad. De anser att undervisningen måste anpassas efter ungdomarnas verklighet i dagens samhälle. Skolverket anser att sex- och samlevnadsämnet bör byta namn till “sexualitet och relationer”, där några nya centrala begrepp blir bland annat hedersrelaterat våld, förtryck, pornografi och samtycke. Formuleringen om hedersrelaterat våld och förtryck har mött kritik eftersom det kan vara generaliserande och Skolverket bemöter kritiken genom att skriva:
8
Skolverket har dock bedömt att själva begreppet ”hedersrelaterat våld och förtryck” inte bör användas i läroplanernas inledande delar. Skrivningarna i läroplanen har generellt en övergripande karaktär och begreppet ”hedersrelaterat våld och förtryck” har bedömts ligga på en alltför detaljerad nivå för att passa in i läroplanens form och struktur i övrigt. I läroplanerna för de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan har Skolverket därför valt att föreslå en bredare formulering om ”maktstrukturer kopplade till kön och föreställningar om heder” (Skolverket, 2019c, s. 13).
Enligt SCB (2019) var majoriteten av de tio vanligaste födelseländerna för utrikes födda år 2018 länder där befolkningen till största del är muslimer. Det är därför viktigt att vi som lärare känner till detta och kan bemöta eleverna utefter deras förutsättningar och behov, och främja deras fortsatta lärande med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2019b). För att kunna bemöta eleverna på bästa sätt anser vi att det är viktigt att känna till hur deras hemkulturer ser ut. För att lärare ska kunna inneha dessa kunskaper är det viktigt att lärarutbildningen förser lärarstudenterna med denna kunskap eftersom flera studier visar att en god sex- och samlevnadsundervisning grundar sig i en respekt för den enskilda individen (Allred et al., 2016; Ouis et al., 2013).
Något som intresserat oss är hur lärarstudenterna och lärarna ställer sig till att dela upp eleverna i grupper efter kön i ämnet, något som vi själva minns från vår tid som elever. Skolverket (2014) skriver att det i undervisningen förekommer könsuppdelade grupper och att det kan bero på tradition eller oreflekterat. De skriver att det kan finnas tillfällen eller moment där uppdelningen kan vara befogad men att det då måste finnas goda skäl till det.
I läroplanen står det att eleverna ska fostras till bland annat tolerans och ansvarstagande i frågor som handlar om alla människors lika värden, jämställdhet i överenstämmelse med den etik som finns i kristen tradition och västerländsk humanism (Skolverket, 2019b). Samtidigt möts lärare av elever som utrycker sig på sätt som inte överensstämmer med dessa värden och eleverna har enligt grundlagen om yttrandefrihet rätten att uttrycka sina tankar, åsikter och känslor (SFS 2018:1802). Vi upplever att vi
9
på lärarutbildningen har fått föga kunskaper om hur olika kulturer ser på sex och samlevnad. Viktiga faktorer för att vi ska kunna bedriva denna undervisning och bemöta eleverna på ett så professionellt sätt som möjligt. I en svenskkurs på Malmö Universitet är det ett lärandemål att lärarstudenterna ska kunna kommunicera och didaktisera frågor som rör identitet, sexualitet och samlevnad, men det är det enda och dessa frågor är inte kopplade till kultur (MAH, 2016).
10
2. Syfte
Huvudsyftet med undersökningen är att analysera hur deltagarna resonerar kring sin profession som mellanstadielärare i sex- och samlevnad. En aspekt i att bedriva sex- och samlevnadsundervisningen är resonera kring uppdelning utefter kön i undervisningen. Ett mångkulturellt perspektiv kommer att finnas med i uppsatsen och även deltagarnas syn på lärarutbildningens förberedelser inför professionsutövandet kommer att presenteras.
2.1 Frågeställningar
Hur resonerar nyexaminerade lärare och lärarstudenter rörande sex- och samlevnadsundervisning?
Anser nyexaminerade lärare och lärarstudenter att de har de verktyg som krävs för att undervisa i sex och samlevnad i ett mångkulturellt klassrum?
Hur väl förberedda känner sig nyexaminerade lärare och lärarstudenter inför att undervisa i sex och samlevnad?
11
3. Teoretiska perspektiv
3.1 Tematisk analys
Tematisk analys är en metod för att identifiera och analysera olika mönster i kvalitativ data, i detta fallet intervjuer (Braun & Clarke, 2006). Den åskådliggör olika aspekter av det undersökta ämnet, olika teman och mönster. Tematisk analys kräver inte detaljerade teoretiska och tekniska kunskaper om tillvägagångssätt och är enligt Braun & Clarke (2006) en tillgänglig analysform för de som är nybörjare, vilket passar väl in i ett examensarbete. När man genomför en tematisk analys innebär det ett antal val som uttryckligen måste beaktas och diskuteras. Dessa val och frågor bör övervägas innan analys av uppgifterna börjar, och det måste finnas en pågående reflexiv dialog om dessa frågor, under hela den analytiska processen (Braun & Clarke, 2006). I avsnittet nedan kommer det att beskrivas hur uppkomsten av temana gick till.
3.2 Analysverktyg
3.2.1 Indelning i teman
Ett tema fångar något viktigt med datan i relation till forskningsfrågan och representerar en viss nivå av mönstrad respons eller betydelse i datauppsättningen (Braun & Clarke, 2006. En viktig fråga att ta itu med när det gäller kodning är vad som räknas som ett tema. Ett tema behöver inte vara något som många deltagare ägnar stor uppmärksamhet åt, snarare än en mening eller två. Temat kan ges mycket utrymme i vissa intervjuer och lite eller inget i andra, eller det kan förekomma i relativt lite data uppsättning. Dessutom behöver inte temat väljas utefter hur många som sagt vad, utan snarare om det temat fångar upp något viktigt i relation till forskningsfrågorna (Braun & Clarke, 2006). I vår undersökning har vi utgått från fyra huvudteman, som vi baserat våra frågor på, utefter dessa huvudteman har vi utifrån deltagarnas svar analyserat vilka underteman vi kunde se i dessa svar.
För att komma fram till de olika temana har ett antal steg genomförts, som närmare kommer att beskrivas i metodkapitlet i arbetet. I det första steget, när själva temana skulle bestämmas, sammanfattades lärarstudenternas och lärarnas intervjuer utefter vilken fråga de besvarat, där frågorna var rubrikerna och temana. I steg två sammanfattades och jämfördes deltagarnas svar utefter vilka som höll med varandra och vilka som inte gjorde det och i det tredje steget uppkom
12
ett tiotal olika teman utefter de ämnen som deltagarna pratade om. I det sista steget uppkom de huvudteman och underteman som blev slutresultatet.
13
4. Rapporter
Skolverket (2018) har gjort en systematisk genomsökning av ord i läroplanen som kan härledas till sex- och samlevnadsämnet. De sökord som har användes var: sex, sexualitet, relationer, samlevnad, genus, normer, kön, identitet, kärlek, förälskelse, känslor, jämställdhet, moral och etik. Orden genus och förälskelse saknas i läroplanen. Detta examensarbete har inriktning på ett kulturellt perspektiv och därför letades det efter en formulering som berörde kultur:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Skolverket, 2018, s. 4)
Denna formulering visar på att lärare ska främja elevers inlevelseförmåga och förståelse för andra kulturer, vilket är relevant för ämnet sex och samlevnad. I dokumentet kan man se att sex och samlevnad är ett område som återkommer i hela läroplanen och i nästan alla ämnen (Skolverket, 2018).
Skolinspektionen (2018) har på uppdrag av regeringen genomfört en undersökning av sex- och samlevnadsundervisningen där 450 skolor fick svara på en enkät och 28 skolor granskades närmare. I undersökningen svarade ungefär 300 rektorer och 4000 lärare på frågor. Granskningens viktigaste iakttagelser var att lärarna saknade verktyg gällande frågor som exempelvis HBTQ, kunskapsområdet, normer, hedersrelaterade frågor samt sex- och samlevnadsundervisning för elever som har kulturella eller religiösa uppfattningar som avviker från majoritetssamhällets värderingar. Sex- och samlevnadsundervisning som har en hög kvalitet förutsätter att den bedrivs av kompetent personal som inte känner sig besvärade av att hantera dessa svåra frågor. Om lärarna saknar denna kompetens riskerar eleverna att inte få kunskaper inom hela området som ryms inom ämnet och de får därmed inte möjligheten att utveckla ett förhållningssätt till frågor rörande sexualitet, identitet och relationer, som är återkommande begrepp i skolans värdegrund. Rektorerna har ett ansvar att följa upp sina lärares kompetens inom ämnet
14
och erbjuda relevant kompetensutveckling vid behov, något som tre av fyra rektorer i undersökningen inte gjorde (Skolinspektionen, 2018).
En fråga som kommer att beröras är undantagsbestämmelsen och vad deltagarna anser om att pysa elever på grund av deras religion eller kultur. Pysning innebär att en lärare vid särskilda skäl kan bortse från enstaka delar av kunskapskraven vid betygssättning av en elev (Skolverket, 2019d). Enligt Skolverket (2019d) omfattas inte religion av undantagsbestämmelsen utan det är endast elever med funktionsnedsättning som inkluderas av den.
15
5. Tidigare forskning
5.1 Kulturellt perspektiv
Som tidigare nämnts är det viktigt att som lärare ha kunskaper om hur olika kulturer ser på ämnet sex och samlevnad och i denna del kommer olika religiösa och kulturella perspektiv att presenteras. Olika forskare skriver att i konservativa samhällen som är religiöst styrda, finns det ett motstånd rörande undervisning som inte tillhör heteronormen (Bialystok, 2018; Çuhadaroğlu, 2017; Merghati-Khoei, Abolghasemi & Smith, 2014; Orgocka, 2004; Sherlock, 2012). Några av författarna skriver att sex- och samlevnadsundervisningen för unga genomförs i en kontext och influeras av alla länders kulturer och normer (Çuhadaroğlu, 2017; Sherlock, 2012).
Orgocka (2004) skriver att latin- och afroamerikaner föredrar att kliniker istället för skolor står för dessa ämnen. De ansåg att sex- och samlevnadsundervisningen misslyckats med att belysa att känslor kopplade till sexualitet formas av kulturella värderingar, men även att lärarna var okänsliga till ungdomarnas erfarenheter och drog slutsatser om dem med hjälp av kulturella stereotyper (Orgocka, 2004). Även i Rysslands ortodoxa kyrka motsätter de sig starkt sex- och samlevnadsundervisning i skolan och i USA visar de konservativa katolikerna motstånd mot homosexualitet (Çuhadaroğlu, 2017). Ytterligare länder som styrs kristet är Irland, vars postkoloniala nationalism är historiskt länkad till den katolska kyrkan (Sherlock, 2012). I Irland nämner man inte icke- heterosexuella utan tystar ner dem i undervisningen. Yrkesverksamma inom ämnet i Irland höll den katolska skolans etiska värderingar som ansvariga för exkluderingen av ämnen som preventivmedel och homosexualitet under lektionerna (Sherlock, 2012). I Sverige bör dessa ämnen vara en del av skolans värdegrund enligt Skolinspektionen (2018).
En förekommande tro i Sverige är islam och därför har tidigare forskning eftersökts för att finna detta perspektiv på sex- och samlevnadsundervisningen. Çuhadaroğlu (2017) skriver i sin artikel att denna sorts undervisning är tabu och aldrig varit en del av den formella utbildningen i Turkiet där majoriteten av befolkningen är muslimer. Bland
16
muslimer är föräldrarna huvudkällan till kunskaper om sexualitet och moraliska värden, mammorna lär flickorna och papporna pojkarna (Merhati et al., 2014; Orgocka, 2004).
Flertalet religiösa muslimer ser på skolans sex- och samlevnadsundervisning mer som en del av ett trossystem som förlåter sex innan äktenskap än som ett skolämne i läroplanen (Orgocka, 2004). I en artikel, skriven av Sherlock (2012), diskuterar yrkesverksamma inom sex- och samlevnadsundervisning religiösa influenser i den svenska undervisningen. Artiklarnas deltagare, yrkesverksamma inom sex- och samlevnadsundervisning, har upplevelser av att immigranternas erfarenheter befinner sig i konflikt med undervisningen i sex och samlevnad (Sherlock, 2012). Ouis, Adamson och Carlbom (2013) styrker detta genom att skriva att det händer att barn med utländsk härkomst begränsas av föräldrarna när det gäller att delta i vissa skolaktiviteter i Sverige. Anledningen är att aktiviteterna strider mot familjens religiösa tro.
5.2 Ett fördomsfritt klassrumsklimat i en mångkulturell kontext
Flores (2012) skriver att för att skapa ett fördomsfritt klassrum och få eleverna att känna sig bekväma i en mångfald av både könsidentiteter och kulturer kan man göra på olika sätt. Några förslag forskaren nämner är att man som lärare kan tydliggöra och skingra missuppfattningar och myter, introducera HBTQ-teman, mångfald och skillnader i litteraturen för att uppmuntra till positiva diskussioner. Han skriver även att man ska svara snabbt och sanningsenligt på barnens oro och frågor om HBTQ-personer och ge enkla svar utan att prata runt ämnet (Flores, 2012).
En undersökning har gjorts på 198 svenska och 190 turkiska lärarstudenter med syfte att undersöka lärarstudenternas moralpedagogiska och medborgarpedagogiska målpreferenser i värderingsutbildningen (Thornberg & Oguz, 2016). Värderingsutbildning är den del av utbildningen som handlar om att få eleverna att förstå den moral och de politiska värdena i samhället de lever i. Moral hör samman med en individs etik. Etik innebär en persons reflektioner på vad som är rätt medan moralen är hur de handlar (NE, 2020). De moraliska målpreferenserna syftar på den moral som lärarstudenterna vill att deras framtida elever ska lära sig eller utveckla som resultat på deras undervisning (Thornberg & Oguz, 2016). De medborgarpedagogiska målpreferenserna syftar på hur lärarstudenterna vill att deras framtida
17
elever ska närma sig de moraliska och politiska värdena och normerna i samhället som resultat av deras framtida yrkesroll som lärare (Thornberg & Oguz, 2016).
Inom värderingsutbildningen har det funnits kritiska rörelser inom utbildningen och politiken i Sverige som har problematiserat social orättvisa, kulturell reproduktion, genussocialisering, marginalisering av minoriteter och heteronormativitet (Thornberg & Oguz, 2016). Dessa är baserade på politiska, samhälleliga och pedagogiska kritiska analyser som förespråkas i normkritisk pedagogik som syftar till att få eleverna medvetna om, granska och utmana kulturella normer som tas för givet, hur normer påverkar våra uppfattningar, attityder och handlingar (Thornberg & Oguz, 2016).
I undersökningen visade det sig att turkiska lärarstudenter var mer moraliskt engagerade, rörande ämnen som dygdetik, konsekvensetik och deontologisk etik jämfört med de svenska lärarstudenterna (Thornberg & Oguz, 2016). Vårdetik däremot var högt betygsatt av både svenska och turkiska studentlärare. Det fanns större skillnader rörande etik mellan könen bland de svenska lärarstudenterna. Författarna skriver att det är viktigt att ta den kulturella kontexten i beaktande vid granskning, analys och diskussion om etik, lärarstudenters moraliska antaganden och värderingsundervisning i lärarutbildningen. Deras studie visade även vikten av tvärkulturella jämförelser i lärarutbildningen vid undervisning och diskussion om moraliska antaganden i värderingsutbildning samt erkännande och adressering av kulturberoende skillnader i moraliska antaganden bland lärarstudenter. Detta anser de vara viktigt med tanke på den växande globaliseringen, migrationen och multikulturismen runt om i världen (Thornberg & Oguz, 2016).
5.3 Könsuppdelning
Skolverket (2014) för fram att när det kommer till att dela upp efter kön måste läraren vara medveten om de risker och negativa konsekvenser som kan uppstå vid en sådan undervisning. Eleverna blir exempelvis tilltalade utefter antagande om kön och transpersoner kan exkluderas, det är inte säkert att alla känner att de får komma till tals ändå och heteronormativitet blir tydlig vid gruppindelning:
18
Att istället bedriva sex- och samlevnadsundervisningen i helklass eller i mindre grupper kan vara ett sätt att visa eleverna att känslor, tankar och erfarenheter som har med kroppen, sexualitet, känslor och relationer att göra, inte behöver vara relaterade till kön. Det visar eleverna att sexualitets- och relationsfrågor angår alla, att samtal som berör detta inte behöver föras i könsuppdelade sammanhang och att sex och samlevnad i stor utsträckning är ett kunskapsämne, likt vilket annat som helst. (Skolverket, 2014, s. 28).
Det finns dock forskare som ställer sig positivt till könssegregering (Booth, Cardona-Sosa & Nolen, 2018; Hart, 2016). I en undersökning gjord på mellanstadieelever i USA som blivit indelade i flickklasser istället för mixade klasser visade det sig att många flickor kände sig tryggare i klassrummet utan pojkar och kände sig mer bekväma med att ställa frågor och prata inför klassen (Hart, 2016). De verkade även ta fler risker, de vågade svara på lärarens frågor och gå fram till tavlan i större utsträckning än tidigare. 66.7% av de flickor som blev intervjuade svarade att de tyckte att de blev löjliggjorda av pojkarna som brukade skratta om de gjorde fel, men med bara flickor uppstod inte det problemet, vilket gjorde att de vågade ta för sig (Hart, 2016). Även Booth, Cardona-Sosa och Nolen (2018) kommer fram till att könsuppdelade lektioner gynnar kvinnors inlärning.
5.4 Att bedriva en god undervisning i sex och samlevnad
Enligt Goldman och Coleman (2012) kommer pojkar och flickor in i puberteten tidigare än någonsin. De nämner även att en god kvalitet på undervisning inom ämnen rörande sexualitet och pubertet beror på bra lärare. Skolbaserad undervisning av hög kvalitet inom ämnena pubertet, relationer, sexualitet, reproduktiv hälsa och säkerhet ger säkra, strukturerade och icke-dömande möjligheter för unga människor att utforska sina egna värden och attityder. Vidare anser de att i de flesta länder levererar grundskollärare inte effektiv undervisning inom dessa ämnen, en del undviker ämnena på grund av deras egen brist på kunskap och kompetens.
I en artikel från Skolverket (2019a) står det att flera lärare upplever det svårt att hantera ämnen som kan uppfattas som kontroversiella och som ryms inom ämnet sex och samlevnad. Dessa är ämnen som handlar om privata sfärer och som kan kännas obekväma att behandla i vissa åldersgrupper. Eleverna får inte heller vara delaktiga i undervisningens utformade, Skolinspektionen menar att detta är en nödvändig faktor för att undervisningen ska vara verkningsfull i sex och samlevnad (Skolverket, 2019a). Läraren undervisar om ämnesinnehållet, normer och etik men låter inte eleverna själva reflektera över hur människor
19
påverkas av normer och hur dessa normer kan begränsa en människas handlingar. Skolverket (2019a) menar att utforskande och eftertänksamma dialoger krävs för att skapa en bra undervisning i sex och samlevnad, men det kräver ett tryggt samtalsklimat och att eleverna måste känna en trygghet med läraren och gruppen.
Skolverket anser att alla lärare ansvarar för arbetet med sex och samlevnad för att ämnet är kopplat till värdegrundsarbetet. Vissa delar av arbetet med sex och samlevnad är kopplat till värdegrundsarbetet, vissa värden ska förmedlas av läraren till eleverna, så som jämställdhet och alla människors lika värde. Inom dessa ämnen lämpar sig inte alltid en öppen dialog i klassrummet utan då kan läraren använda sig av en instruerande undervisning som ett bättre metodval (Skolverket, 2019a).
För att få ytterligare perspektiv på hur lärare kan bedriva god sex och samlevnadsundervisning har en artikel tagits del av där lärare som arbetat med transstudenter har intervjuats (Mayer & Leonardi, 2018). Forskarna skriver att det är ett krav att skapa en konversationskultur kring kön och sexuell mångfald och viktigast av allt, det bör initieras oavsett om transstudenter gör sig kända i samhället eller inte. Skolledningen är nyckeln till denna process och det är viktigt att göra plats för djupa och kopplade konversationer (Mayer & Leonardi, 2018).
5.5 Lärare och lärarstudenters perspektiv på ämnet
Internationella studier som gjort i Minnesota, Sydafrika, Turkiet, Australien och Kanada visar på lärare och lärarstudenter sällan fått någon utbildning i ämnet sex och samlevnad och därmed anser de att de står inför en rad utmaningar i sin professionalitet och många känner sig inte bekväma med att undervisa i ämnet (Eisenberg, Madsen, Oliphant, Sieving & Resnick 2013; DePalma & Francis 2014; Erten & Akcam Yalcin, 2019; Goldman & Coleman, 2012; Mayer & Leonardi, 2018). I två av de internationella studierna efterfrågar lärarna verktyg för att kunna arbeta med elever med olika kulturella bakgrunder (Eisenberg et al., 2013, DePalma & Francis, 2014). Lärarna i Minnesota fick ge förslag på hur deras utbildning inför att undervisa i sex och samlevnad hade kunnat förbättras (Eisenberg et al., 2013). De var överens om att de behövde träning i både innehåll och pedagogik. De efterfrågade bland annat kulturkänsliga och kulturspecifika resurser, de hade bland annat velat ha material på olika språk och träning som
20
uppmärksammar en bred vidd på de kulturella värderingar och sociala normer som elever har med sig in i klassrummen (Eisenberg et al., 2013).
I studien som gjordes i Turkiet på 463 lärare visade det sig att kvinnor hade en högre kunskapsnivå än männen rörande sexuell hälsa (Erten & Akcam Yalcin, 2019). För att öka kunskaperna om sexuell hälsa hos alla lärare efterfrågas utbildningar inom ämnet. Detta eftersom att forskarna menar att sexuell hälsa är av stor betydelse för individens lycka från födelse till död, och det är nödvändigt att ge utbildning till alla åldersgrupper i tidigare stadie (Erten & Akcam Yalcin, 2019).
Goldman och Colemans (2012) syfte med deras undersökning i Australien var att undersöka hur lärarstudenters egna erfarenheter, deras nuvarande erfarenheter på lärarutbildningen är relaterade till deras framtida intentioner att undervisa mellanstadieelever. Studien visade att lärarstudenterna hade påverkats av sina egna erfarenheter som elever och de som hade haft lärare som inte var motiverade till att undervisa om ämnet, såg inte heller någon anledning till att de skulle vara det. Detta stärks av Huston och Ripke (2006) som har funnit ut att ens vuxna beteende ofta speglas av liknande beteende från när de själva var 8-11 år. I undersökningen visade det sig att bara två lärarstudenter hade fått mer interaktiva undervisningsmetoder som bland annat diskussioner och rollspel medan de andra fyra studenterna nästan inte fått någonting alls som kunde förändra traditionella pedagogiska metoder som recitationer, modelleringar och demonstrationer (Goldman & Coleman, 2012). Lärarstudenterna var mestadels medvetna om det akuta behovet och de positiva fördelarna av omfattande sexualundervisningsprogram. I en kanadensisk undersökning som genomfördes av Mayer och Leonardi (2018) framkommer det att skolpedagoger som haft lite stöd i ämnet tenderar till att skapa kulturer som omfattar sårbarhet och pågående dialog. Lärare och administratörer behöver möjligheter att öva sig i och leda modiga samtal så att de är beredda att stödja sina skolsamhällen mot en konversationskultur. Detta stöd måste börja i lärarutbildningen. Institutioner bör vara säkra på att integrera ämnen relaterade till kön och sexuell mångfald i kurser. Lärare behöver ordförråd, en djup respekt för mångfald och öva på att diskutera dessa ämnen. Skolor bör sträcka sig efter extern expertis när det behövs (Mayer & Leonardi, 2018).
21
6. Metod
6.1 Kvalitativ metod
Studien som genomförts har utgått från en kvalitativ metod. Alvehus (2014) skriver att kvalitativa metoder intresserar sig för meningar eller innebörder och att det är en tolkande forskningsform. Denna tolkande forskning handlar om ”att utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den” (Alvehus, 2014, s. 23). Christoffersen och Johannessen (2019) beskriver kvalitativa metoder som flexibla och som tillåter hög grad av spontanitet och anpassning i interaktionen mellan deltagaren och forskaren. De nämner även att kvalitativa metoder har öppna frågor och hur frågorna ställs kan variera beroende på vem som är deltagare. Deltagarna har även möjlighet att ge fylligare och mer utvecklade svar än vid kvantitativa metoder (Christoffersen & Johannessen, 2019). De metoder som använts i den här studien är kvalitativa intervjuer med vinjettfrågor som komplement.
6.1.1 Kvalitativ intervju och vinjettmetod
För att insamla data är kvalitativa intervjuer den mest använda metoden (Christoffersen & Johannessen, 2019). Metoden beskrivs som flexibel och det finns möjlighet att få fylliga och detaljerade beskrivningar, något som var av vikt i denna studie (Starrin & Svensson, 1994). Den kvalitativa forskningsintervjun beskrivs som ett samtal med struktur och ett syfte. Samtal är viktiga för att människor ska skapa en förståelse för varandra och samtal ger även inblick i personernas levnadsvärld. Intervjuer är lämpliga för att få fram människornas erfarenheter och uppfattningar, aspekter som belyses i detta examensarbetes forskningsfrågor (Christoffersen & Johannessen, 2019).
De intervjuer som genomfördes var semi-strukturerade, de byggde på en övergripande intervjuguide där majoriteten av frågorna var öppna där informanterna fick svara med sina egna ord (Christoffersen & Johannessen, 2019). Enligt Christoffersen och Johannessen har den som intervjuar informanterna i semi-strukturerade intervjuer mindre inverkan på deltagarnas svar och svaren belyser hur de uppfattat frågorna.
22
För att utforska om det skiljer sig i deltagarnas resonemang kring olika situationer i klassrummet har den kvalitativa intervjun valts att kompletteras med tre olika vinjettfrågor utifrån vinjettmetoden. Vinjettmetoden innebär att alla respondenter får reagera på och referera till korta historier för att behandla olika attityder som kommer från professionella principer, moraliska uppfattningar och dylika ting som utgör underlag för människors olika val (Egelund, 2008). Jergeby (1999) menar att syftet med studier utifrån vinjettmetoden är att studera och analysera personers val och bedömningar av situationer som är hypotetiska men som formulerats på ett så verklighetsnära sätt som möjligt. Jergeby anser att vinjettmetoden är en bra metod när det man söker efter är värderingar, normer, föreställningar och förklaringar utifrån en viss profession.
6.2 Urval och urvalsmetoder
Urvalet bestod av åtta deltagare, fyra lärarstudenter och fyra lärare och könsfördelningen är jämn, fyra kvinnor och fyra män. Valet av att blanda nyexaminerade lärare och lärarstudenter grundar sig i att en nyfikenhet fanns kring hur olika grupper ser på ämnet just nu och för att få en helhetsbild över olika åsikter om området sex och samlevnad. I resultatet och analysen har ett medvetet val gjorts där alla intervjupersoner räknas som en grupp eftersom empirin innefattar för få personer för att det ska gå att generalisera utefter om de är nyexaminerade lärare eller lärarstudenter.
I första hand användes en stratifierad urvalsmetod, sedan ett bekvämlighetsurval och därefter har snöbollsmetoden använts för att få fram deltagarna till undersökningen. Ett stratifierat urval innebär att man skapar diverse kriterier baserat på vad man vill undersöka och snöbollsmetoden innebär att personer som uppfyller kriterier i sin tur hänvisar till andra personer som kan vara aktuella för studien (Christoffersen & Johannessen, 2019). Bekvämlighetsurval innebär att forskaren gör det som är enklast och mest bekvämt (Christoffersen & Johannessen, 2019). De kriterier som lärarstudenterna och lärarna var tvungna att uppfylla var utifall de studerar eller har studerat naturorientering, teknik och lärande antingen som fjärdeämne eller fördjupningsämne och inom ett rimligt geografiskt avstånd för att underlätta det praktiska genomförandet av intervjuerna. Lärarna var även tvungna att undervisa i NO. Ett annat kriterium var att skapa ett heterogent urval där hälften skulle bestå av kvinnor och hälften
23
av män för att visa på bredden av synpunkter som det kan finnas. När lärarstudenterna valdes ut, valdes i första hand de som studerar till grundlärare med inriktning årskurs 4-6 med fördjupningsämnet naturorientering, teknik och lärande och därefter om de hade ämnet som fjärdeämne. Lärarna valdes dels ut genom kontakter som knutits an i yrkeslivet av en av studenterna i det här examensarbetet, och delvis genom snöbollsmetoden där några av deltagarna blev tillfrågade om de kände någon annan nyexaminerad lärare.
Deltagarna har fått fiktiva namn som de valt själva. De intervjuade lärarstudenterna är Paulina 27 år, Aron 29 år, Anna 23 år och Alf 47 år. Alla har studerat tre och ett halvt år på lärarutbildningen i en sydsvensk stad. Paulina, Aron och Alf har naturorientering, teknik och lärande som fördjupningsämne medan Anna har det som fjärdeämne och har fördjupningsämnet engelska. Endast en av deltagarna har arbetat med barn sedan tidigare men då med yngre barn. Gemensamt för lärarstudenterna var att de inte hade någon erfarenhet av att undervisa i naturvetenskap sedan tidigare medan Alf, Aron och Paulina har fått erfarenhet från sin verksamhetsförlagda utbildning.
De intervjuade lärarna är Bertil 35 år, Emma 31 år, Maria 34 år och David 28 år. Alla fyra har studerat på högskola/universitet i södra Sverige, men Bertil på en annan institution än de andra tre. Deltagarna har mellan sex månader och två års erfarenhet som behöriga lärare. Bertil, Emma och David har läst naturorientering på sina respektive lärosäten. Bertil och David har tidigare erfarenheter kring undervisning i naturorientering före sina studier till lärare. Bertil och Maria var de enda som hade hållit i sex- och samlevnadsundervisning, Emma skulle undervisa i ämnet två veckor efter intervjun och David nämnde ingenting om några planer på när han ska undervisa i ämnet.
6.3 Undersökningens tillförlitlighet och kvalitetskriterier
6.3.1 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet betyder tillförlitlighet och har att göra med hur noggranna och exakta
undersökningens data är, med utgångspunkt i vilka data som används, sättet det samlats in på och hur de bearbetas (Christoffersen & Johannessen, 2019).
24
Hur relevant datan är beskriver Christoffersen och Johannessen (2019) som validitet, alltså giltighet. Alvehus (2014) skriver att ett sätt att förhålla sig till validitet inom kvalitativ forskning är att fokusera på resultatets praktiska användbarhet. Ett tillvägagångssätt är att teoretiskt analysera det som undersöks och på så vis komma åt och belysa det ur flera olika synvinklar. En annan aspekt att bedöma validiteten i kvalitativa undersökningar är att se om kunskapen blir relevant och om den kan påverka samhället. För att uppnå tillförlitlighet i en uppsats måste den präglas av saklighet och transparens (Alvehus, 2014).
Alvehus (2014) menar att begreppen reliabilitet och validitet inte alltid överensstämmer med vad kvalitativ forskning handlar om eftersom de begreppen baseras på att mätningar och mätinstrument existerar oberoende av det som mäts. Det är exempelvis svårt att två intervjuare får exakt samma resultat om de intervjuar samma person eller om personen blir intervjuad vid två olika tillfällen.
Med hjälp av intervjuguiderna finns en möjlighet för andra att genomföra samma undersökning, men eftersom det är olika personer som intervjuats finns det en risk att resultatet kan variera beroende på deltagarnas ontologier och erfarenheter. Validiteten höjs genom att resultatet kan användas i verkligheten och i detta examensarbete finns det olika synvinklar genom ett varierat forskningsfält inom ämnet sex och samlevnad, från olika delar av världen. Detta forskningsfält kommer senare i arbetet att jämföras och analyseras med resultatet i den studie som genomförts.
6.3.2 Perspektivmedvetenhet och empirisk förankring
Enligt Larsson (2005) är redovisning av förförståelse ett kvalitetskrav, vilket kan göras genom att redovisa hur forskningsläget ser ut och vilken tolkningsteori som är utgångspunkt i uppsatsen. Genom en rik bredd på forskningsfält och en redovisning av tolkningsteorin i denna uppsats uppfyller den dessa krav på perspektivmedvetenhet. Empirisk förankring är även det ett kvalitetskrav. För att trovärdigheten ska öka måste det finnas ett flertal källor som stärker det som undersökningen vill komma fram till (Larsson, 2005). Det finns en medvetenhet om att det i denna undersökning är få informanter, men med stöd i den tidigare forskning som finns kan denna studie ses som
25 tillförlitlig trots detta.
6.3.3 Forskningsetiska resonemang
Undersökningen har utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, u.å.). Innan intervjuerna genomfördes fick deltagarna skriva under på att de samtycker till att deras kön och ålder kommer att användas till analys i undersökningen och att ljudfilerna endast kommer publiceras på Malmö Universitets server. De fick även ta del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, som arbetet har som utgångspunkt, så som att materialet endast kommer att användas till den här studien. Deltagarna kunde när som helst återkalla sitt samtycke och de skulle avidentifieras i arbetet (Vetenskapsrådet, u.å.). Anonymiseringen innefattades av att namn på deltagarna och på institutioner och platser de nämner har tagits bort eller ersatts av ett annat så att de inte ska kunna identifieras, vilket är en del som ökar det etiska värdet i en undersökning (Larsson, 2005). En noggrann sammanfattning av deltagarnas egna ordval har gjorts för att själva resultatet ska vara så trovärdig som möjligt innan själva tolkningarna gjordes, detta eftersom forskning ska vara sanningsenlig (Larsson, 2005).
6.4 Faser i en tematisk analys
Braun och Clarke (2006) skriver att i en tematisk analys så genomförs olika faser, totalt sex faser finns där den sjätte är när man publicerar ens rapport, eller i detta fallet examensarbete. I denna del kommer en beskrivning ges på de fem första faserna och hur de kan kopplas till detta arbete.
6.4.1 Fas 1: Skapa en bekantskap med datan
En början i att bekanta sig med datan är att transkribera den. De åtta intervjuerna som genomfördes i denna studie transkriberades fortlöpande allt eftersom de genomfördes. När transkriberingarna hade genomförts lästes transkriberingarna igenom och bearbetades. Braun och Clarke (2006) skriver att den tiden man lägger ner på att transkribera inte är bortkastad eftersom det ger en viktig information till analysen i ett tidigt stadie och man skapar en grundlig förståelse för datan.
26
6.4.2 Fas 2: Generera initiala koder
Denna fas involverade produktion av initiala koder från datan. Koderna identifierar en funktion i datan som verkar intressant och syftade till den mest grundläggande informationen som kunde bedömas på ett meningsfullt sätt beträffande fenomenet. Den kodade datan i detta steg skiljer sig dock från de verkliga temana som är bredare. I denna fas uppstod en kodning där varje fråga vi ställt var en kod där vi lagt in deltagarnas olika svar, väldigt specifika koder med andra ord.
6.4.3 Fas 3: Temasökande
Fas 3 börjar när all data har kodats initialt och samlats, och man har en lång lista över de olika koderna som man har identifierat över datamängden. Denna fas, som fokuserar på analysen av en bredare nivå av teman, snarare än koder, innefattar att sortera de olika koderna i potentiella teman och samla alla relevanta kodade datautdrag inom de identifierade teman. I huvudsak börjar man analysera sina koder och överväga hur olika koder kan kombineras för att bilda ett övergripande tema (Braun & Clarke, 2006). I denna fas började temana växa fram genom att de frågor som liknade varandra sammanställdes, exempelvis vad deltagarna ville att eleverna skulle ha med sig från området sex och samlevnad och vad de ansåg viktigt inom området slogs samman till en rubrik och svaren redovisades under.
6.4.4 Fas 4: Granska teman
Fas 4 börjar när man har utformat en uppsättning av grundläggande teman, och innebär en förfining av dessa teman. Denna fas involverar två nivåer för att granska och förfina temana. Nivå ett innebär att man måste läsa alla svar för varje tema och överväga om de verkar bilda ett sammanhängande mönster. Om ens grundläggande teman verkar bilda ett sammanhängande mönster går man vidare till den andra nivån i fasen. Nivå två innebär en liknande process, men i förhållande till hela datauppsättningen. På den här nivån överväger man giltigheten för enskilda teman i förhållande till datauppsättningen, men också om de grundläggande temana exakt återspeglar det innehåll som uppenbaras i datauppsättningen som helhet (Braun & Clarke, 2006).
27
I denna fas i underökningen började andra teman växa fram beroende på vad deltagarna uttalade sig om på de olika frågorna. Det listades upp hur många som uttryckte sig om exempelvis sexualkunskapen som viktig eller hur många som nämnde identitet som ett viktigt område. Utifrån dessa teman som uppkom bildades kategorierna sexualkunskap, samlevnad, identitet, könsuppdelning, lärarutbildning och svar på vinjettfrågorna.
6.4.5 Fas 5: Definiera och namnge teman
Vid denna punkt definierar man och förfinar sedan teman som kommer att presenteras i analysen och analyserar uppgifterna inom dem. Med definiera och förfina menas att identifiera essensen i vad varje tema handlar om och bestämma vilken aspekt av data varje tema fångar in. Det är viktigt att inte försöka få ett tema att göra för mycket eller att vara för mångsidig och komplex. För varje enskilt tema måste man genomföra och skriva en detaljerad analys. Som en del av förfiningen måste man identifiera om ett tema innehåller några underteman eller inte. Underteman är i huvudsak teman inom ett tema, de kan vara användbara för att ge struktur till ett särskilt stort och komplext tema (Braun & Clarke, 2006).
I denna fasen delades resultatet in i fyra huvudteman, deltagarnas syn på sex- och
samlevnadsundervisningen, deltagarnas åsikter om könsuppdelning, lärarutbildningens roll i att förbereda deltagarna inför arbetet i sex och samlevnad och deltagarnas hantering av kulturella dilemman i sex- och samlevnadsundervisningen. Dessa huvudteman var de som
synliggjordes i underökningen, i så väl frågorna som svaren. Inom dessa huvudteman har sedan flera underteman identifierats för att underlätta läsningen.
6.5 Proceduren
Deltagarna i undersökningen kontaktades via sociala medier eller via mail, samtliga tillfrågade tackade ja till att vara med i intervjun. I meddelandet beskrevs vilka som skulle genomföra undersökningen, syftet med den och ungefär hur lång tid intervjun skulle ta. Den kortaste intervjun tog 17 minuter och den längsta tog 32 minuter.
Intervjuerna genomfördes på tumanhand, antingen i ett klassrum på lärarnas skolor eller i ett grupprum på ett universitet. Innan själva intervjun påbörjades fick deltagarna bestämma ett fiktivt namn, gå igenom och skriva under samtyckesblanketten, intervjuaren informerade även
28
om upplägget på intervjun och att samtalet skulle spelas in på en diktafon. Intervjun utgick från en intervjuguide med förutbestämda frågor och vinjetter, det fanns två olika intervjuguider beroende på om deltagarna var lärarstudenter eller nyutexaminerade lärare (Bilaga 1 & 2). Både lärarstudenterna och lärarna fick svara på vinjetterna Den största skillnaden mellan lärarstudenternas och lärarnas frågor var om lärarna undervisat i ämnet innan och om hur deras verksamhet kring ämnet ser ut. Under själva intervjun ställdes diverse följdfrågor för att utveckla deltagarnas svar, vilket var en av anledningarna till metodvalet.
29
7. Resultat och analys
I denna del kommer resultatet och analysen av deltagarnas svar presenteras utifrån en tematisk analys. En av frågorna som deltagarna har fått besvara är vilka minnen de har från sin egen sex- och samlevnadsundervisning som elever. De har även besvarat frågor som handlar om hur de planerar eller har planerat undervisning i ämnet, hur lärarutbildningen har förberett dem inför deras yrkesroll, samt att de har fått ta ställning till olika vinjettfrågor. Intervjufrågorna och vinjettfrågorna har tillsammans gett en bild över hur deltagarna skulle hantera olika situationer och vad de har med sig från sin utbildning och sina personliga erfarenheter. Tillsammans har svaren bidragit till att en indelning i olika huvudteman och underteman har kunnat göras för att finna mönster i deras uttalanden.
7.1 Huvudteman och underteman
I resultatet och analysen har fyra stycken huvudteman tagits fram som verktyg till analysen. I denna del om huvudteman och underteman så kommer dessa att beskrivas utifrån deras likheter och skillnader baserade på deltagarnas uttalanden. Huvudtemana är deltagarnas syn på sex- och
samlevnadsundervisningen, deltagarnas åsikter om könsuppdelning, lärarutbildningens roll i att förbereda deltagarna inför arbetet i sex och samlevnad och deltagarnas hantering av kulturella dilemman i sex- och samlevnadsundervisningen.
Alla fyra huvudteman har utgångspunkt i deltagarnas bakgrunder, tidigare erfarenheter och utbildning, vilket speglar deras svar. Huvudtemat deltagarnas syn på sex- och
samlevnadsundervisningen har strukturerats med hjälp av de tre undertemana deltagarnas erfarenheter och perspektiv på sexualkunskap, deltagarnas erfarenheter och perspektiv på samlevnad och deltagarnas erfarenheter och perspektiv på identitet. I deltagarnas erfarenheter och perspektiv på sexualkunskap anser vi att deras perspektiv på ämnen som förståelse för
kroppen, pubertet, skydd mot könssjukdomar och graviditet, samt samlag ingår. I deltagarnas
erfarenheter och perspektiv på samlevnad ingår enligt oss intervjupersonernas uttalanden om
jämställdhet, relationer, normer, samtycke, allas lika värde och likvärdig undervisning.
Deltagarnas erfarenheter och perspektiv på identitet innefattar intervjupersonernas yttranden
om identitetsfrågor och att vara bekväm med vem man är. Huvudtemat deltagarnas åsikter om
30
hamnat i en egen kategori. Lärarutbildningens roll i att förbereda deltagarna inför arbetet i sex
och samlevnad rymmer kulturella perspektiv, när deltagarna anser att man bör börja med olika
ämnesområden. I huvudtemat finns även undertemat deltagarnas hantering av kulturella
dilemman i sex- och samlevnadsundervisningen som baseras på intervjupersonernas svar på
vinjettfrågorna.
7.2 Deltagarnas syn på sex- och samlevnadsundervisningen
7.2.1 Deltagarnas erfarenheter och perspektiv på sexualkunskap
Sexualkunskapen är den biologiska delen av sex- och samlevnadsämnet. Undertemat har uppkommit eftersom det är den del som deltagarna minns mest från sin egen skolgång, men samtidigt något de tycker är viktigt att eleverna har kunskaper om.
Det som deltagarna mindes mest från sex- och samlevnadsundervisningen från när de själva var elever var själva sexualkunskapen, hur det biologiskt går till och hur kroppen ser ut. Deltagarna hade varierande erfarenheter inom ämnet där endast en hade väldigt starka och positiva minnen från sexualkunskapen medan de flesta intervjupersonerna hade svaga minnen om ämnet eller inga alls.
Majoriteten av deltagarna nämnde sexualkunskapen som viktig och hälften av dem tyckte att något av det viktigaste inom sex- och samlevnadsämnet var att ha en förståelse för hur kroppen fungerar och hur killar och tjejer skiljer sig åt, men även hur de är lika. Något som kom upp är att det är viktigt att eleverna förstår konsekvenser av sitt handlande som exempelvis graviditet och könssjukdomar och även att det är viktigt att alla får en bra grund att ta vettiga beslut när de blir äldre. Ytterligare intervjupersoner sa att det är viktigt att avdramatisera ämnet för att visa eleverna att det är som vilket ämne som helst när man lär ut organens namn och plats. Deltagarnas åsikter om att sexualkunskapen är viktig inom ämnet syns på ett varierat, men samstämmigt sätt.
När det kommer till vilken årskurs intervjupersonerna ansåg att man ska börja ta upp ämnen som berör hur kroppen fungerar var alla överens om att det borde tas upp i senare delen av femman eller i sexan, bland annat beroende på mognaden och sammanhållningen bland
31
eleverna. Deltagarna beskrev att elever i den åldern är mer mottagliga eftersom det är i den åldern de börjar fundera kring sådana frågor och att det då händer mycket med kroppen.
7.2.2 Deltagarnas erfarenheter och perspektiv på samlevnad
En viktig del av sex- och samlevnadsundervisningen är samlevandsdelen som istället för det biologiska berör samspelet mellan människor. Det var endast två intervjupersoner som mindes något om samlevnad från sin egen barndom. Trots att det var få som nämnde att de mindes något om samlevnad, till skillnad från sexualkunskapen, var det en majoritet av deltagare som ansåg att det är något av det viktigaste inom sex- och samlevnadsämnet. Ämnen som deltagarna tog upp inom samlevnad var bland annat normarbete och genusperspektiv eftersom det är lätt att endast prata om män och kvinnor. Ytterligare aspekter som framkom i empirin var samtycke, acceptans och att man har respekt för sig själv. Känslor och vikten av att prata om dessa och att inte enbart samtala om sex nämndes, likaså uppkom ämnen som relationer och jämställdhet.
När det kommer till att börja ta upp ämnen som HBTQ och normer i klassrummet ansåg majoriteten av deltagarna att det är ett arbete som ska börja tidigt, vissa tyckte att det skulle börjas i senare delen av lågstadiet medan några ansåg i femman. Intervjupersonerna gav förslag på hur de hade kunnat tänka sig att arbeta med dessa ämnen. Förslag som framkom var användning av olika karaktärer i läromedel, att man kunde ha ett separat ämne en gång i veckan som behandlar ämnena och att man ska arbeta med det hela tiden. När det kom till att när man ska arbeta med sexualitet och pubertet sågs en oenighet mellan deltagarna där somliga ansåg det höra hemma i slutet av mellanstadiet medan somliga ansåg att det är frågor som bör beröras hela tiden.
7.2.3 Deltagarnas erfarenheter och perspektiv på identitet
Identitetsdelen av sex- och samlevandsämnet berör hur eleverna kan hitta sig själva. Identitetsfrågor var det endast ett fåtal intervjupersoner som ansåg vara det viktigaste inom sex och samlevnad, det som kom upp i dessa intervjuer var vikten av att vara bekväm med vem man är och att det pratas för lite om sexuell identitet i skolan. Det var endast få som tog upp identitet som något de mindes från sin skolgång och som de tyckte var viktigast. Trots det var det en majoritet av deltagarna som nämnde ord som kan kopplas till ämnet identitet när det kom till kopplingar till värdegrunden.
32
7.3 Deltagarnas åsikter om könsuppdelning
Hur deltagarna resonerade kring könsuppdelning i sex- och samlevnad har att göra med deras syn på sin profession och hur de tänker kring sin undervisning i ämnet. Uppkomsten till detta huvudtema grundar sig i egna erfarenheter av könsuppdelning i just sex och samlevnad och nyfikenhet växte kring hur lärare ser på denna uppdelning idag. Att detta är ett huvudtema beror på att det till största del handlar om deltagarnas egna åsikter och inte själva synen på ämnesinnehållet eller på erfarenheter från lärarutbildningen.
När deltagarna fick ta ställning till huruvida de tycker att man ska dela upp tjejer och killar i undervisningen ansåg majoriteten av deltagarna att man kunde variera sig. Det var endast ett fåtal som var överens om att man enbart skulle ta allt i heterogena grupper. Synpunkter som framfördes var att man kunde göra en kombination och att när det kommer till det biologiska kunde man ha helklasslektioner. Vid känsligare frågor som normer, värderingar, eller puberteten trodde många av deltagarna att eleverna har lättare att prata om de ämnena i könshomogena grupper. Alla intervjupersoner ansåg dock att man skulle gå igenom samma saker med båda könen.
De som enbart ville ha undervisningen i helklass motiverade sina svar genom att säga att det är viktigt att ha en förståelse för båda könen och att alla i klassen ska lära sig allt och att en lösning på att ta upp känsligare ämnen kan vara en frågelåda med anonyma frågor.
7.4 Lärarutbildningens roll i att förbereda deltagarna inför
arbetet i sex och samlevnad
Detta huvudtema uppkom eftersom ett fokus i denna uppsats är att belysa hur lärarutbildningen förbereder sina studenter för undervisning i ämnet sex och samlevnad. Aspekter som tas med är deltagarnas kunskaper om läroplanen, när de planerar att ta upp olika ämnen och hur de anser att utbildningen förberett dem för undervisning i ämnet bland annat ur ett mångkulturellt perspektiv.
33
Det hälften av deltagarna nämnde var att de inte hade några djupare kunskaper om varken skolans värdegrund eller det centrala innehållet för sex och samlevnad. Men de tyckte alla att skolans värdegrundsfrågor hör samman med ämnet. De värdegrundsämnen som intervjupersonerna tog upp handlade om en likvärdig undervisning, rätten att säga ifrån om något ämne är extra jobbigt att prata om på grund av familjeförhållanden, att eleverna ska utveckla sig själva, hitta sin identitet, allas lika värde, samt förståelse för sina medmänniskor. Hälften av intervjupersonerna hade genom sin erfarenhet lättare för att se kopplingar mellan sex och samlevnad och värdegrunden. De sa att det står mycket om samlevnad, jämställdhet, normer och etnicitet i värdegrunden, men även att alla ska få sin röst hörd.
Samtliga deltagare ansåg sig inte ha fått någon utbildning i ämnet sex och samlevnad, med undantag för en som hade vaga minnen från sin utbildning. När deltagarna kommer att välja att arbeta med kroppen var de överens om att det skulle ske i senare delen av mellanstadiet. När det kommer till arbetet med HBTQ, normer, sexualitet och pubertet fanns det oenigheter bland deltagarna, med svar från lågstadiet till sexan. Empirin visar på det inte finns någon samstämmighet kring när arbetet med värdegrundsfrågor och samlevnad ska påbörjas bland deltagarna, medan mer enighet finns kring när det biologiska bör påbörjas.
Kulturella erfarenheter hade deltagarna fått via personliga kontakter och erfarenheter, inte från sin lärarutbildning och det önskades fortbildning från de som deltog. En deltagare uttryckte sig på följande vis om lärarutbildningen:
[…] Vi har inte direkt något här från universitetet, vi har fått hur kroppen fungerar men vi har inte fått någonting om egentligen hur vi ska undervisa, direkt. Alltså hur kan vi använda kunskaperna och hur ska vi förmedla dem? [...] definitivt inget om det här med om att det är ett väldigt känsligt ämne, hur vi arbetar med det så. Framförallt inte nu idag när vi har sådana mångkulturella klassrum, […] det var lättare förr när det var mer […] homogena. Men idag när det är en sådan mix är det så svårt ibland för olika saker är olika känsliga för olika människor. (Paulina, personlig kommunikation, 4 februari 2020).
På följdfrågan om kulturella perspektiv är något som lärarutbildningen borde gå igenom svarade alla deltagarna ja. Det som framgått i intervjuerna är bland annat att deltagarna sa att man hade kunnat ha minst en föreläsning för att kunna få perspektiv på hur olika syn man kan ha på ämnet
34
och på så vis veta hur man kan bemöta sina elever. Även aspekter kom upp som att det är svårt att få utbildning i hur olika kulturer ser på ämnet eftersom det finns en stor variation, men att det är viktigt att ha med sig i sin yrkesroll eftersom Sveriges synsätt inte är representativt för världen.
På frågan om deltagarna ansåg att de fått de verktyg från lärarutbildningen eller sin verksamhetsförlagda utbildning som de behöver för att kunna hantera etiska och kulturella dilemman var det bara en som ansåg att han övergripande fått dessa verktyg. Han nämnde att han fått denna information i olika kurser men inga specifika metoder kring hur man kan undervisa i ämnet. De intervjupersoner som inte ansåg sig ha fått dessa verktyg önskade att det är något som de skulle ha fått i utbildningen för att de hade haft nytta av det i sina yrkesroller och de utryckte en oro för föräldrar med en annan syn på ämnet. Deltagarna var överens om att de gärna ville gå på någon fortbildning kring ämnet och de ansåg att de hade haft nytta av dessa kunskaper i sina klasser. En intervjuperson berättade om en situation som uppstod när hon höll i undervisning om kroppsdelar och hur man på lärarutbildningen hade kunnat ta upp liknande fall:
Jag önskar att man kanske skulle haft det mer att man går djupt in på olika situationer, exempelvis […] vi skulle gå igenom en kroppsdelar, och eleven ville inte ha kroppsdelar som rumpa eller framdelen av människan […] och då fick jag prata mycket med henne o vi fick ta andra bilder och smyga in det men jag fick ju aldrig några verktyg från högskolan om hur man gör dessa situationer , jag känner inte heller att mina kollegor hade mött det heller, det var svårt där. Jag känner att man skulle behöva kanske ha mer sådana här case, eller att man tar upp olika situationer och djupdyker i dem, och jag menar att Sverige håller på att förändras i och med denna flyktingvågen så här vi fått in många andra kulturer och då måste vi utbildas för att hantera det, och det kan jag känna att det inte har varit tillräckligt (Maria, personlig kommunikation, 7 februari 2020).
7.5 Deltagarnas hantering av kulturella dilemman i sex- och
samlevnadsundervisningen
För att ta reda på hur deltagarna skulle hantera olika situationer fick de besvara vinjettfrågor. I den första vinjetten fick de ett mail av en vårdnadshavare som inte vill att deras barn ska få undervisas i sex och samlevnad, av kulturella skäl. På denna vinjett nämnde alla deltagare att rektorn har en betydande roll i detta fall och att om de inte hade kunnat komma överens med vårdnadshavaren skulle de vidarebefordra ärendet till rektorn. Alla deltagare utom en nämnde att
35
det inte finns någon pysfaktor på religion. Den avvikande deltagaren sa att det inte står i kunskapskraven om sex och samlevnad:
Det är egentligen två delar av detta tänker jag. För det första kan man ju tänka så här […] att det finns ingen del i kunskapskraven som säger att du skall göra detta. Det står i det centrala innehållet men inte i kunskapskraven. Det står om samband i människokroppen och då kan man prata om andra samband. Sen finns där den individuella biten där eleven kan tänka att de skulle behöva den här undervisningen så att man kanske ska fråga individen. Men sen ställs det emot vårdnadshavaren som säger detta som kanske bestämmer. Så nu kommer det tråkiga svaret att jag hade pratat med min chef om detta. Men det är inget hinder att dom inte får undervisningen utifrån bedömningsperspektiv. Jag tänker att det är ett hinder för eleven om de inte får undervisningen (Bertil, personlig kommunikation, 6 februari 2020).
För att hantera detta dilemma kunde olika strategier hos deltagarna ses, ett par hade försökt förstå vårdnadshavaren och vad deras kultur säger. Ytterligare en strategi är att ansatser hade gjorts till att få vårdnadshavarna att uttrycka vad de anser är inkluderat i sex och samlevnad och vad kulturen säger om det eftersom det är ett väldigt brett ämne och om de säger nej till allt eller bara delar. En annan strategi hade varit att försöka involvera elevens kultur och prata om hur man ser på vissa ämnen i den och göra jämförelser för att vidga klasskamraternas syn också på att alla tänker olika. Strategin som flest deltagare hade använt sig av var att kontakta rektorn eller övrig personal i frågan. En deltagare trodde även att hon hade bjudit in föräldrarna på ett möte och förklarat både ämnet och kopplingen till läroplanen, hon menade att det är viktigt att vi visar för föräldrarna att vi bryr oss om eleverna.
I vinjett två fick deltagarna ta ställning till hur de hade bemött en elev som uttryckt sig homofobiskt. Det deltagarna var överens om var att ta sådana diskussioner i helklass, med endast ett undantag. De nämner att det är viktigt att förstå bakgrunden till elevens åsikter och att i diskussionen komma fram till att det är okej att ha åsikter men det är inte tillåtet att kränka andra. Majoriteten av intervjupersonerna utryckte att de skulle bemött eleven på plats i klassrummet och försökt förstå elevens synvinkel och förklarat att det inte är okej att uttrycka sig på det viset. De nämner även ett långsiktigt arbete kring frågan och involverande av vårdnadshavare.
En deltagare hade, förutom helklassdiskussionen, tagit eleven och pratat med denne utanför klassrummet för att sedan föra ett samtal med vårdnadshavarna och rektorn. Hon ansåg även att
36
det kan finnas ett bakomliggande problem, att det kommer från föräldrarna och att man då får försöka bryta komplikationerna. Den deltagaren ansåg att elevens åsikter kommer hemifrån och hade själv varit i en liknande situation och hon beskrev att hon skulle hanterat situationen på följande vis:
[…] har erfarenhet av barn med väldigt starka åsikter som kommer från hemmet, att män är mer värda än kvinnor och ja gud vet vad […] så att just under lektionen, om det här är det enda som händer, hade jag nog inte gett mig in i en diskussion med eleven på plats framför alla andra för det hade nog bara kunnat bli väldigt konstigt […] Då hade jag nog kanske inte kunnat vara så professionell längre så jag hade pratat med den här eleven i enrum sen och frågat var de här åsikterna kommer ifrån, varför han eller hon känner så och att om det inte är något han tänker ändra på […] så är det […] en åsikt som han får ha hemma. Det är ingen åsikt man har på skolan för att i skolan är alla lika mycket värda och man måste förstå det som elev att det inte är okej att tycka vad som helst så. […] För att […] oftast är inte det deras egna åsikter. Väldigt ofta så vet man ju att de kommer hemifrån […] för att jag tror inte att en elvaåring ganska tidigt hade bestämt sig för att homosexuella är äckliga utan det något som jag tror kommer hemifrån och absolut att man kanske hade behövt ha en diskussion med föräldrarna att det här har hänt idag på lektionen och det här vill inte jag ha i mitt klassrum, det hör inte hemma på skolan. (Anna, personlig kommunikation, 6 februari 2020).
Vinjett tre handlade om hur deltagarna skulle hantera en situation där de får frågor som är privata och handlar om deras personliga åsikter. Deltagarna ansåg att privata frågor bör man hålla för sig själv. De tyckte även att deras egna åsikter är förenliga med värdegrunden och att man inte borde bli lärare om ens åsikter inte är det.
37
8. Slutsats och diskussion
Den huvudsakliga slutsatsen som framkommit med denna studie är att lärare och lärarstudenter känner sig osäkra i frågor som rör sex och samlevnad och hur olika kulturer ser på ämnet. Flera tidigare forskningsstudier visar på samma resultat och även Skolverket har uppmärksammat detta problem (DePalma & Francis 2014; Eisenberg et al., 2013; Erten & Akcam Yalcin, 2019; Goldman & Coleman, 2012; Mayer & Leonardi, 2018; Orgocka, 2004; Sherlock, 2012; Skolinspektionen, 2018; Skolverket, 2018; Skolverket, 2019a;).
8.1 Deltagarnas resonemang kring sex- och
samlevnadsundervisningen
En intressant iakttagelse vi gjorde var att det lärarna tyckte var viktigast med ämnet var antingen det de själva gått igenom som elever eller något som de inte gått igenom alls. Forskare skriver att ens mellersta barndom speglar ens vuxna beteende (Goldman & Coleman, 2012; Huston & Ripke, 2006). Detta ansåg vi stämma in till viss del men våra deltagare ville ha något de själva saknat.
När det kommer till att dela upp könen visar forskning på att det för flickor är bättre med könsuppdelade klasser, men vi har inte hittat någon forskning kring hur det gynnar pojkar (Booth, Cardona-Sosa och Nolen, 2018; Hart, 2016). Skolverket (2014) rekommenderar däremot inte att ha en könsuppdelad undervisning i sex- och samlevnadsämnet. En fundering vi har kring dessa åsiktsskiljaktigheter är hur det kan komma sig att den internationella forskningen kan skilja sig så pass mycket från Skolverkets rekommendationer om jämställdhet i klassrummet. Dessa oenigheter syns även bland deltagarna. Alla deltagare utom tre kvinnor ansåg att man kunde dela upp könen under sex- och samlevnadsundervisningen. Vi finner det intressant att de som inte ville dela upp könen faktiskt var kvinnor, när det enligt forskningen är just flickor som gynnas av denna undervisning. Men det är de deltagarna som inte vill dela upp utefter kön som följer Skolverkets rekommendationer.
I rapporten från Skolverket nämner de att det i nästintill alla ämnen ingår någon aspekt som kan kopplas till sex och samlevnad (Skolverket, 2018). Ett antal av deltagarna nämner att man bör
