En likvärdig skola? Samhällskunskapslärares perspektiv på och arbete för en likvärdig skola

Fakulteten för lärande och samhälle Samhälle–Kultur–Identitet

Examensarbete i Samhällskunskap och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En likvärdig skola?

Samhällskunskapslärares perspektiv på och arbete för en likvärdig

skola

An Equivalent School?

Social Science Teachers’ Perspective and Work for an Equivalent

school

Faruk Camo

Martin Karlsson

Ämneslärarutbildningen med inriktning mot arbete i årskurs 7–9, 270 högskolepoäng

Datum för slutseminarium (2020-01-14)

Examinator: Janna Lundberg Handledare: Jan Anders Andersson

Förord

Vi vill passa på att rikta ett stort tack till er samhällskunskapslärare som tog sig tid för att bli intervjuade. Era bidrag till studien har varit värdefulla. Utan er hade undersökningen inte kunnat genomföras. Vi vill även rikta ett stort tack till Jan Anders Andersson för dina råd och vägledning genom detta examensarbete.

Arbetsbördan för examensarbetet har varit jämlikt i och med att vi har gjort i stort sett allting tillsammans. Examensarbetet har varit en process där vi har träffats kontinuerligt och frekvent och har därmed haft ett tätt samarbete. Detta har gjorts för att vi i slutändan ska kunna leverera en slutprodukt som vi båda kan vara stolta över.

Sammandrag

I den här studien har vi valt att undersöka hur verksamma samhällskunskapslärare uppfattar en likvärdig skola och vilka arbetssätt som de anser främjar likvärdighet inom ämnet samhällskunskap. Studien grundar sig i en kvalitativ undersökning där vi har intervjuat tre verksamma samhällskunskapslärare på tre olika skolor. Tidigare forskning visar att likvärdighet som begrepp tenderar till att ha olika betydelser beroende på sammanhang. Vårt resultat pekar på att likvärdighet är en viktig och fundamental beståndsdel för den svenska skolan som dock är svårt att genomföra i praktiken. Arbetssätten som delges i resultatet pekar på en språkinriktad undervisning samt en interaktion mellan ansvarig lärare och elevgrupp. Vi vill poängtera att det behövs mer forskning kring likvärdighet eftersom det är ett välanvänt och viktigt begrepp som behövs lyftas och problematiseras. Vår studie har varit tidsbegränsad men vi har dock dragit en slutsats utifrån vårt sammanställda resultatet och därefter diskuterat resultatet i ett bredare perspektiv.

Nyckelord; Likvärdighet, likvärdig skola, kompensatorisk undervisning, skollag, samhällskunskap

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ...7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ...9

2.1CENTRALA BEGREPP ... 9 2.2AVGRÄNSNINGAR ... 9 2.3DISPOSITION ... 10 3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 11 3.1SOCIALKONSTRUKTIONISM ... 11 3.2GOODLADS LÄROPLANSTEORI ... 11

3.3.1 Den uppfattade läroplanen ... 12

3.3.2 Den operationaliserade läroplanen ... 12

4. TIDIGARE FORSKNING ... 13

4.1LIKVÄRDIGHET – BAKGRUND ... 13

4.1.1 Likvärdighet i dagens skola ... 14

4.2SAMHÄLLSKUNSKAPSÄMNETS FUNKTION OCH INNEHÅLL ... 14

4.3ARBETSSÄTT FÖR ATT FRÄMJA LIKVÄRDIGHET ... 16

4.3.1 Elevernas livsvärld ... 16 4.3.2 Elevdelaktighet ... 16 4.3.3 Språkinriktad undervisning... 17 4.3.4 Internationellt perspektiv ... 18 5. METOD ... 19 5.1VAL AV METOD... 19

5.2URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR ... 19

5.2.1 Skolor ... 20 5.2.2 Intervjupersoner ... 21 5.3GENOMFÖRANDE ... 21 5.4BEARBETNING AV MATERIALET ... 22 5.5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22 5.6KRITIK AV METODVAL ... 23

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 24

6.1DEN UPPFATTADE LÄROPLANEN ... 24

6.1.2 Likvärdighet i praktiken – går det att uppnå? ... 25

6.2SUMMERANDE SAMMANFATTNING OCH REFLEKTION ... 26

6.3DEN OPERATIONALISERADE LÄROPLANEN... 26

6.3.1ARBETSSÄTT SOM ANSES FRÄMJA LIKVÄRDIGHET I ÄMNET SAMHÄLLSKUNSKAP ... 27

6.3.2 Muntlig interaktion ... 27

6.3.3 Elevens livsvärld... 29

6.3.4 Språkinriktad undervisning... 30

6.4SUMMERANDE SAMMANFATTNING OCH REFLEKTION ... 31

7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 33

7.1SLUTSATS ... 33 7.2DISKUSSION ... 33 7.3YRKESRELEVANS ... 35 7.4FRAMTIDA FORSKNING ... 35 REFERENSER ... 36 BILAGA 1: INTERVJUGUIDE ... 41 BILAGA 2: SAMTYCKESBLANKETT ... 42

1. Inledning

Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag (Skollag 2010:800, 8 §)

Skollagen säger att elever inom skolväsendet ska ha lika tillgång till utbildning oavsett geografisk hemvist, sociala eller ekonomiska förhållanden. Skollagen säger även att hänsyn ska tas till elevers olika behov. En strävan ska vara att uppväga skillnader i elevers förutsättningar att tillgodogöra utbildningen som ges i skolan (Skollag 2010:800, 4 §). Skolverket formulerar sig på följande vis kring likvärdighet utifrån skollagen: ”Lika tillgång till utbildning, lika kvalitet i utbildningen och att kompensera för skillnader i elevernas förutsättningar” (Skolverket 2019). Dessutom beskrivs likvärdighet även i läroplanen (Lgr 11) med en egen rubrik (Skolverket 2011). Det som framgår både från skollagen och Skolverket är att likvärdighet är en central del av skolan. I och med detta så väcks frågorna: Vad är en likvärdig skola? Är den svenska skolan likvärdig?

En rapport från Unicef (2018) undersöker sambandet mellan socioekonomiska för-hållanden, föräldrars bakgrund och elevers skolresultat i 41 jämförda länder. Sverige hamnar på en 25:e plats och hamnar sist jämfört med de nordiska länderna.

Skolinspektionens bedömning från 2018 är den att likvärdigheten i svensk skola brister och inte uppfylls är kopplade till huvudmännens kapacitet och ansvarstagande. Bland annat brister huvudmannens ansvar att säkerställa den enskilde elevens rättigheter enligt de lagkrav som gäller (Skolinspektionen 2019, s 4).

Sveriges utbildningsminister, Anna Ekström (DN 2019) menar att en viktig upptäckt för svensk skola är PISA-mätningarna. Över tid går det att urskilja i hur den svenska skolan utvecklas, med hjälp av PISA-mätningarna. Debatten kring likvärdighet blossade upp rejält i samband med PISA-mätningen från 2012. Sverige hade då gått från att ha ett av de mest jämlika skolsystem till att hamna under genomsnittet. Bilden som beskrivs ovan är samstämmig i att likvärdigheten i svensk skola brister. Det som går att urskilja är att på struktur-nivå brister den svenska skolan hur likvärdighet framställs och genomförs.

Men hur upplever verksamma lärare denna problembild? Och hur arbetar lärare med att främja likvärdighet?

I denna studie står professionen i fokus. Verksamma lärares uppfattningar, tolkningar samt arbetssätt blir centralt och relevant för denna studie. Vi vill undersöka och få en inblick i hur samhällskunskapslärare uppfattar en likvärdig skola och vilka fungerade arbetssätt som används i undervisningen för att främja likvärdigheten. Denna studie kan ses som ett bidrag till forskningen kring likvärdighet.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur samhällskunskapslärare uppfattar begreppet likvärdighet och dess innebörd i skolan samt hur de arbetar med att främja likvärdighet i sin undervisning.

Utifrån syftesformuleringen bottnar studien i följande frågeställningar:

• Hur uppfattar samhällskunskapslärarna en likvärdig skola?

• Vilka arbetssätt anser samhällskunskapslärarna kan främja likvärdigheten i ämnet samhällskunskap?

2.1 Centrala begrepp

Likvärdig är ett centralt begrepp i styrdokumenten och är synonymt med begreppet jämlik. Enligt NE (2019) är betydelsen mellan likvärdig och jämlik synonymt med definitionen: värd lika mycket.

Det kompensatoriska uppdraget benämns på NE (2019) som kompensatorisk under-visning, vilket innebär att den pedagogiska verksamheten har som syfte att ge barn/elever från ekonomiskt och socialt missgynnade miljöer, möjligheter att lyckas och ta igen kunskapsmässiga brister.

2.2 Avgränsningar

I denna studie har vi valt att avgränsa oss till samhällskunskapslärare på högstadiet. Ämnesrelevans, sett till vår yrkesroll och tidsbegränsning, ligger till grund för avgränsningen. I denna studie utesluts huvudmän, elever, föräldrar etc. från denna studie. Det är således intervjupersonernas uppfattningar kring likvärdighet och deras arbetssätt i samhällskunskapsundervisningen som är det väsentliga i denna studie.

2.3 Disposition

I detta arbete beskrivs inledningsvis de teoretiska perspektiven som kommer utgöra studiens analysverktyg. I kapitel 4 beskrivs tidigare forskning i förhållande till arbetets tema. Likvärdighet diskuteras i förhållande till betydelser och ideologiska uppfattningar över tid. Vidare framställs samhällskunskapens innehåll och funktion samt arbetssätt som anses vara framgångsrika i arbetet för en mer likvärdig skola. I kapitel 5 står metodvalet i fokus men även en motivering kring den valda datainsamlingsmetoden samt genom-förandet. I kapitel 6 framställs resultatet där intervjupersonernas utsagor står i centrum. Vidare kommer resultatet analyseras med hjälp av teoretiska perspektiv samt tidigare forskning. Arbetet mynnar till sist ut i slutsatser samt diskussioner.

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt presenteras de teoretiska perspektiven för denna studie som utgör grunden för hur analysdelen ska kunna tolkas och förstås i ett större sammanhang.

3.1 Socialkonstruktionism

Socialkonstruktionism är en samhällsvetenskaplig inriktning som hävdar att verkligheten är socialt konstruerad genom interaktion mellan människor där kunskap skapas (NE 2019). Viven Burr (2003) hävdar däremot att det inte finns någon specifik definition för socialkonstruktionism. Istället framhäver Burr att kärnan inom synsättet grundar sig i hur kunskap skapas genom det språk vi förmedlar i det sociala samspelet mellan varandra. Interaktionen är byggstenen för hur kunskap kan skapas i det sociala samspelet. Kunskap är enligt Burr något som är kontextbunden, det vill säga att vår syn på världen är en process som förändras med tiden vilket innebär att vi påverkas av den kultur och kontext som vi verkar i (ibid, s 2–5). Denna studie fokuserar på lärande. Vi undersöker vilka arbetssätt som anses främja likvärdighet i samhällskunskap och därmed blir synsättet relevant för vår studie. Denna samhällsvetenskapliga inriktning används för att förstå hur kunskap kan skapas genom sociala interaktioner där språkets betydelse har en central roll.

3.2 Goodlads läroplansteori

Den amerikanske pedagogen John I. Goodlad är en av de framträdande i forskningen kring läroplaner. För att förstå skolan och dess nivåer så delade Goodlad in läroplanen i fem olika nivåer eller dimensioner. Synsättet kan ses som en integrering av nivåerna som kan förstås genom tolkning, innehåll och i viss mån process (Alvén 2017, s 19). Den första av de fem nivåerna är idéernas läroplan, denna nivå handlar om idéerna kring debatten gällande skola, utbildning och undervisning. Den andra är den formella läro-planen och det är själva läroplansdokumentet. Den tredje är den uppfattade läroläro-planen och det är den enskilde (oftast lärarens) tolkning av den formella läroplanen. Den fjärde är den operationaliserade läroplanen och det handlar om vad som sker konkret i

under-visningen. Slutligen den femte och sista är den upplevda läroplanen och den representerar olika aktörers upplevelse av undervisningen och här är det oftast elevernas upplevelse som är centralt (Skolverket 2013, s 12). Det som blir centralt för denna studie är den uppfattade och den operationaliserade läroplanen. Dessa nivåer kommer användas som analysverktyg. Dessa nivåer motiveras eftersom de är bäst lämpade för det undersökta materialet. I avsnitten nedan förklarar vi vad den uppfattade och den operationaliserade läroplanen innebär. Vi har valt att utgå ifrån Monika Eklunds doktorsavhandling från 2003 där hon beskriver de ovan nämnda läroplansnivåerna.

3.3.1 Den uppfattade läroplanen

Eklund (2003) beskriver i sin doktorsavhandling den uppfattade läroplanen utifrån Goodlads teori kring läroplansnivåer. Den uppfattade läroplanen är den enskilde lärarens tolkning av den formella läroplanen. Tolkningen av den formella läroplanen kan ses som subjektivt, eftersom varje enskild lärare väljer att tyda styrdokument olika. Detta kan bero på kultur och traditioner som finns och som vi därmed delar olika (Eklund 2003, s 41– 42). I den uppfattade läroplanen kommer samhällskunskapslärarnas uppfattning kring likvärdighet belysas utifrån existerande styrdokument.

3.3.2 Den operationaliserade läroplanen

Den operationaliserade läroplanen utifrån Goodlads läroplansteori handlar konkret om vad den enskilde läraren gör i sin undervisning och i klassrummet. Samtidigt som den anses vara praktisk, så skiljer den sig även här från person till person. Alla lärare arbetar inte likadant i klassrummet, vilket gör att den operationaliserade läroplanen implementeras praktiskt i undervisningen olika (Eklund 2003, s 42). Teorin om den operationaliserade läroplanen kommer att användas som ett teoretiskt analysverktyg för att belysa hur verksamma samhällskunskapslärare använder sig av sina arbetssätt som presenteras i resultatdelen.

4. Tidigare forskning

I avsnittet som följer presenteras tidigare forskning kring likvärdighet och dess bakgrund. Vidare framförs samhällskunskapsämnets funktion och innehåll samt vilka arbetssätt som anses främja likvärdigheten i undervisningen.

4.1 Likvärdighet – bakgrund

Likvärdighet som begrepp har en historisk bakgrund. Begreppet i sig är omtvistat. I decennier har likvärdighet som begrepp fått olika betydelser. I början av 70-talet kopplades begreppet likvärdighet främst ihop med jämlikhet, då dessa två begrepp var mer eller mindre synonyma. Jämlikhet, fostran mot en gemensam referensram var betyd-ande delar för hur likvärdighet återspeglades i skolan. Det rådde inga strider i hur lik-värdighet framställdes samt vilken betydelse det hade i skolan (Englund & Quennerstedt 2008, s 8).

Under 80-talet svängde tolkningen av begreppet likvärdighet i samhällsdebatten. Från en jämlik utbildning till att bli ett fokus på själva individen. En ökad individualisering skulle leda till en mer likvärdig skola och i synnerhet valfriheten hos den enskilde individen växte sig starkare i den skolpolitiska debatten. Att låta den enskilde eleven göra egna val utifrån sina egna förutsättningar ansågs i förlängningen leda till en mer likvärdig skola (Trumberg 2011, s 40 – 41).

Englund & Quennerstedt (2008) menar på att likvärdighet som begrepp, är något som har bidragit till utbildningspolitiska konflikter och därigenom getts skilda betydelser beroende på vilken ansats som aktörer anlägger på begreppet samt kontext. Framför allt vilken ideologisk ansats som aktörer anlägger på begreppet. Därmed kan skilda betydelser ges, vilket har skapat olika syn på vad likvärdighet egentligen innebär. Olika aktörer (myndigheter, politiker etc.) har hamnat i konflikt om hur begreppet likvärdighet ska tolkas (ibid, s 7–8). Skiftet från skolreformer, till enskilda elever, till måluppfyllelse är några synsätt som funnits. Synen på likvärdighet har således förändrats över tid och kan upplevas som ett laddat begrepp ideologiskt som politiskt (ibid, s 14–15).

4.1.1 Likvärdighet i dagens skola

Bunar (2015) menar att dagens skola är målstyrd. Elever som inte uppnår skolans mål kan se sin föreskrivna likvärdighet äventyras. Bunar menar också att statistiska skillnader mellan skolors sammanlagda resultat kan ses som ett slagträ i den politiska debatten gällande likvärdighet. Gapet mellan skolors sammanlagda resultat menar Bunar, kan ses som ett uttryck för en urholkning av begreppet likvärdighet (ibid, s 11). Jarl, Blossing och Andersson (2017) betonar också att implementeringen av Lgr 11 med tydligare mål och kunskapskrav har bidragit till att skolan idag ses som en målstyrd organisation (ibid, 39– 40). Englund & Quennerstedt (2008) är också samstämmiga i att likvärdighet i dagens skola handlar om måluppfyllelse. Om eleverna når upp till de mål som ställs är skolan likvärdig (ibid, s 24–25). Ross & Gadler (2018) berör ett idag relevant dilemma gällande likvärdighet i skolan. Undervisningstid är sluten av tidsramar och innehåll, det vill säga att vissa mål ska vara uppfyllda efter en viss tid. Dilemmat ligger i att enskilda elevers möjligheter till stimulans och fortsatt lärande utifrån sina egna förutsättningar kan komma att äventyras i och med att innehåll och tidsramar ska följas. Därmed ses elever mer som mätbara objekt (ibid, 294).

Sammanfattningsvis har likvärdighet varit ett omtvistat och tolkningsbart begrepp, framför allt har begreppet haft ideologiska svängningar. Det har funnits olika tolkningar av likvärdighet i den politiska och utbildningspolitiska debatten. Under 70-talet var likvärdighet synonymt med jämlikhet. Under 80-talet svängde begreppet och fick således en annan innebörd nämligen valfrihet. I dagens skola definieras likvärdighet utifrån mål-uppfyllelse där läro- och kursplanen är utgångspunkten. För att utbildningen ska ses som likvärdig bör elever nå upp till kunskapskraven som ställs utifrån styrdokumenten.

sig kunskap och färdigheter för en framtid som goda samhällsmedborgare i det demokratiska samhället (Långström & Virta 2016, s 62). Detta resonemang kan kopplas till syftesbeskrivningen i läroplanen för ämnet samhällskunskap (Skolverket 2011). Det demokratiska uppdraget i att främja goda samhällsmedborgare är signifikativt för ämnet samhällskunskap på grundskolan (Ekendahl et.al., 2015, s 45). Ämnet kan således uppfattas som annorlunda med olika uppdrag jämförelsevis med andra ämnen som före-kommer i skolan. Dock fyller ämnet samhällskunskap en viktig roll och funktion i skolan vilket uppdragen indikerar.

Samhällskunskap som ämne är ett sammansatt blockämne som dock saknar en akademisk disciplin men som grundar sig i flera olika discipliner som berör ämnet samhällskunskap (Sandahl 2011, s 16). Främst berörs disciplinerna statsvetenskap, sociologi och national-ekonomi (Ekendahl et.al., 2015, s 30–31). Bilden som ges, tyder på att samhällskunskap är ett mång- och tvärvetenskapligt ämne. I kursplanen för ämnet samhällskunskap byggs ämnet kring framför allt fem olika aspekter. Bland annat sociala, ekonomiska, rättsliga, mediala och politiska aspekter är centrala för ämnet samhällskunskap. Dessa aspekter som nämns är centrala beståndsdelar som ämnet samhällskunskap kretsar kring och som det centrala innehållet för grundskolan vilar på (Skolverket 2017b).

Samhällskunskapsdidaktik är läran om ämnet samhällskunskap och dess pedagogiska frågor. Samhällskunskapsdidaktik är mångdimensionellt, precis som själva ämnet samhällskunskap. Långström & Virta (2016) beskriver undervisningsämnet samhälls-kunskap och dess roll i samhället samt dess karaktär utifrån en rad kriterier om vad som rymmer inom samhällskunskapsdidaktik. Bland annat nämns att samhällskunskaps-didaktik har en stark förbindelse till den vardag som ”vanliga” människor upplever men även att ämnet samhällskunskap i grund och botten handlar om aktualiteter och samhälls-förändringar, vilket läraren bör och kan fånga in i sin undervisning. Socialisering, värde-frågor, identitet och medborgarskap är även några andra frågor och utgångspunkter inom ramen för samhällskunskapsdidaktik (ibid, s 20). Samtidigt som det anses vara ett mång-facetterat ämne, framhäver Sandahl (2011) att forskning kring innehållet i ämnet samhällskunskap finns, men är splittrad. Forskningsunderlaget är enligt Sandahl ganska generellt och till viss del svagt kring vilka kompetenser som elever bör besitta (ibid, s 23).

4.3 Arbetssätt för att främja likvärdighet

I avsnittet nedan presenteras arbetssätt som anses vara beprövade i att främja likvärdigheten i svensk skola.

4.3.1 Elevernas livsvärld

Att bedriva en framgångsrik och intressant undervisning i samhällskunskap är en utmaning. För att kunna lyckas med denna nämnda utmaning, är elevernas upplevda erfarenheter tillsammans med deras livsvärld en viktig faktor för att lyckas. Jonasson Ring (2015) framhäver vikten av att använda sig av elevernas erfarenheter och den kontext som eleverna verkar i utanför skolan. Genom att ta vara på elevernas förut-sättningar och erfarenheter i undervisningen, aktualiseras undervisningen på ett sätt som bidrar till att teoretisk kunskap kan vävas samman och omsättas till förståelse för en samhällskontext. Kunskap skapas således genom interaktioner mellan eleverna där de bearbetar varandras upplevda erfarenheter. Lärarnas ansvar är att sätta detta i en samhällskontext som ska bidra till en förståelse i det samhälle vi lever i (ibid, s 39–40). Elevprincipen, det vill säga elevernas livsvärld och intressen blir därmed ett sätt att organisera undervisningen och själva innehållet i samhällskunskap. Denna princip är den princip som ger eleverna mest inflytande över undervisningen i klassrummet (Ekendahl, Nohagen och Sandahl 2015, s 97). I Sandahls licentiatavhandling Att ta sig an världen: lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet (2011) betonar ett antal lärare vikten av att knyta an till elevernas livsvärld och att det blir en väsentlig del av undervisningen för att göra eleverna delaktiga. Elevernas synvinkel i olika samhällsfrågor i exempelvis nyhetsflödet blir en viktig didaktisk byggsten i den ansvarige lärarens arbetssätt i kunskapsuppdraget.

4.3.3 Språkinriktad undervisning

Språkinriktad undervisning är en del av en inlärningsprocess och en viktig faktor för hur kunskap inhämtas. Tidigare forskning visar att det finns ett samband mellan språk-utveckling och kunskapsspråk-utveckling. Det mest centrala är att läraren stöttar eleven i att utveckla ett språkbruk och därmed utvecklar eleven ett mer vardagsrelaterat vokabulär till ett mer skolrelaterat och kontextualiserat språkbruk. Detta arbete kan ses som ett systematiskt och långsiktigt utvecklingsarbete som sker succesivt (Hajer & Meestringa 2014, s 7). I SO-undervisning spelar språket en stor roll. Ett ämnesspråk med mängder av svåra begrepp kan bli svårt för elever att hantera. Stolare (2015) menar att det finns två typer av språk: Vardagsspråk och ämnesspråk, där vardagsspråket är hämtat från verklig-heten, det vill säga i den miljö som eleverna verkar. Ämnesspråket är det språk som används i skolan för det specifika ämnet. Lärarens uppgift blir därför att kontextualisera ämnesspråket och använda det aktivt i sin undervisning. Utmaningen blir att sätta ett ämnesspråk i en kontext där eleverna verkar i – det vill säga deras levnadsvärld.

Wedin (2011) belyser språkets betydelse för kunskapsinhämtning. Språket och talet i en klassrumskontext är en central aspekt mellan lärare och elever. Den muntliga kommunikation och interaktion som sker i samspelet mellan elevgruppen och den ansvariga läraren har en avgörande betydelse som kunskapskälla i elevernas lärande. Det talade språket kan ses som en bro över till det mer specifika ämnesspråket (Wedin 2011, s 7–8). Stolare (2015) är i linje med det resonemang som Wedin förespråkar gällande språkets betydelse. Språkets betydelse blir en avgörande faktor för hur kunskaps-inhämtning sker. Kunskap förmedlas genom språk och det är genom just språket som vi lär oss det så kallade ämnesspråket.

Hajer (2015) menar att det finns tre didaktiska kännetecken som ska tas i beaktande när en språkutvecklande undervisning ska bedrivas i SO-undervisningen. Det första är att begripliggöra det ämnesspråk och begrepp som eleverna bland annat möter i texter. Detta genom att utgå ifrån deras tidigare förkunskaper och sammanhang som är kända för eleverna. Den andra aspekten är att eleverna är aktiva i interaktionen genom samtal, och den tredje aspekten är språklig stöttning. Språklig stöttning innebär att läraren utvecklar elevernas vardagsspråk till ett mer ämnesmässigt språk. Bjerregaard och Kindenberg (2015) understryker också kopplingen mellan vardagsspråk och ämnesspråk.

Synlig-görandet av elevernas konkreta erfarenheter är en viktig del i en lärandeprocess. Språkutvecklande SO-undervisning ska i förlängningen bidra till ett utvecklande vardags-mässigt perspektiv för att sedan leda till ett abstrakt förhållningssätt som kan ses som ett tankeredskap i sammanhanget (ibid, s 20).

4.3.4 Internationellt perspektiv

I den amerikanska studien Civic Education and Democratic and Capacity: How Do Tecachers Teach and What Works skriven av Martens och Gainous (2012) undersöktes vilka metoder lärare använder sig av när de undervisar elever med syftet att eleverna ska bli goda demokratiska medborgare. Resultatet från studien visade att det finns en viss undervisningsmetod att föredra i klassrummet för att främja goda demokratiska medborgare. Att främja ett öppet och demokratiskt klassrumsklimat visade sig var den metod som bar frukt över en längre tid. Ett öppet rådande klassrumsklimat i kombination med traditionell undervisning som läsning samt genomgångar visade sig var det mest användbara (ibid, s 971–973).

5. Metod

I det här avsnittet presenteras studiens metod och genomförande. För materialinsamling har en kvalitativ metod använts. Avsnittet kommer behandla valet av forskningsintervju som metod, vilket urval som har gjorts men även det praktiska genomförandet samt de forskningsetiska aspekter som har tagits i beaktandei samband med studien.

5.1 Val av metod

I vår studie valde vi att använda oss av en kvalitativ metod som grundar sig i intervjuer med verksamma samhällskunskapslärare. Valet av metod ansågs vara lämpligast då det är samhällskunskapslärarnas ord som är centralt för denna studie.

Vi har valt en intervjuform som kallas för en halvstrukturerad livsvärldsintervju. Frågor om intervjupersonens egna perspektiv på ett visst angivet tema eller ämne ställs enligt en intervjuguide som fokuserar på vissa angivna teman eller ämnen (Kvale & Brinkmann 2014, s 45). Därmed får intervjupersonen ett relativt fritt spelrum i hur hen väljer att svara på frågorna. Intervjuguiden fungerar som en referensram för intervjun, där svaren på frågorna är den primära slutprodukten av intervjuguiden (Bryman 2018, s 563). Följdfrågor kunde i viss mån variera beroende på hur respondenten valde att svara och vilken riktning intervjun tog. Vi valde att strukturera upp intervjuguiden och dess frågor utifrån våra valda frågeställningar och därmed fanns det en riktning samt en röd tråd genom själva intervjuguiden och intervjun. Intervjuguiden kan ses i sin helhet i bilaga 1.

5.2 Urval och avgränsningar

Vårt mål var att under studien intervjua mellan fyra-sex stycken samhällskunskapslärare med behörighet mot årskurs 7–9, vilket gjorde att vi kontaktade sammanlagt sex stycken yrkesverksamma lärare. I sökandet efter deltagare i studien valde vi att utnyttja vårt kontaktnät, vilket resulterade i att tre samhällskunskapslärare valde att medverka i studien.

De tre andra lärare som kontaktades avböjde att delta i studien på grund av tidsbrist och stor arbetsbelastning.

Då studien endast kunde utföras under en begränsad tid, var en viktig faktor att inte välja för många intervjupersoner vilket ledde till att vi av praktiska skäl valde att intervjua ett mindre antal intervjupersoner. Kvale & Brinkmann (2014) menar att antalet intervju-personer för att fullgöra en kvalitativ studie ska baseras på: “[…] så många intervju-personer som behövs för att ta reda på det du behöver veta” (ibid, s 156). I och med detta, med tids-begränsningen i åtanke, ansåg vi att tre intervjupersoner skulle räcka för att få svar på vår studies frågeställningar. Det viktiga var dock att intervjupersonerna undervisade på hög-stadiet och att de var behöriga i ämnet samhällskunskap.

5.2.1 Skolor

Skolorna i studien beskrivs utifrån fyra kategorier baserat på information ifrån Skolverkets (2019) statistikdatabas SiRis: antal elever, andelen med utländsk bakgrund och elevers betyg. Anledningen att vi inte väljer att redogöra skolornas namn beror på anonymitetskravet vilket senare beskrivs i detta kapitel under rubriken Forskningsetiska överväganden. Värt att poängtera är betygspoängen för respektive skola för ämnet samhällskunskap. Betygen sätts utifrån A-F, där betyg A motsvarar 20 poäng, betyg B motsvarar 17,5, betyg C motsvarar 15, betyg D motsvarar 12,5, betyg E motsvarar 10 och slutligen betyg F blir således 0.

Skola A: Skolan har cirka 550 elever och är belägen i en storstad. 28 % av elevernas föräldrar har eftergymnasial utbildning. Andelen elever med utländsk bakgrund är 87 %. Andelen elever som uppnått kunskapskraven i samtliga skolämnen i årskurs 9 och därmed var behöriga till gymnasiet läsåret 2018/2019 var 33,8 %. I ämnet samhällskunskap visade det genomsnittliga betygspoänget 8,9 för årskurs 9. Betyget E motsvarar betygspoänget

kunskap visade det genomsnittliga betygspoänget 14,2 för årskurs 9. Betyget C motsvarar 15 och betyget D motsvarar 12,5.

Skola C: Skolan har cirka 307 elever och är belägen i en storstad. 21 % av elevernas föräldrar har eftergymnasial utbildning. Andelen elever med utländsk bakgrund är 93 %. Andelen elever som uppnått kunskapskraven i samtliga skolämnen i årskurs 9 och därmed var behöriga till gymnasiet läsåret 2018/2019 var 29,8 %. I ämnet samhällskunskap visade det genomsnittliga betygspoänget 8,9 % för årskurs 9. Betyget E motsvarar betygspoänget 10 och betyget F motsvarar 0.

5.2.2 Intervjupersoner

Lars (Skola A): Legitimerad lärare som är behörig i samtliga So-ämnen i årskurs 7–9. Lars har 17,5 års erfarenhet av yrket och har arbetat cirka 4,5 år på sin nuvarande arbetsplats.

Anna (Skola B): Legitimerad lärare som är behörig i samtliga So-ämnen tillsammans med spanska upp till gymnasienivå. Anna har 20 års erfarenhet av yrket och har arbetat cirka 6,5 år på sin nuvarande arbetsplats.

Emma (Skola C): Legitimerad lärare som är behörig i svenska, svenska som andraspråk och samtliga So-ämnen på högstadiet. Emma har 20 års erfarenhet av yrket och har arbetat 18 år på sin nuvarande arbetsplats.

5.3 Genomförande

Kontakten med de intervjuade personerna skedde både via mail och telefonkontakt. Samtliga tre intervjuer hölls på intervjupersonernas arbetsplats då det var det smidigaste alternativet för intervjupersonerna. Innan intervjun valde vi att redogöra för intervju-personerna om den samtyckesblankett (se bilaga 2) som låg till grund för det etiska förhållningssättet i relation till studien. Intervjuerna i sin tur varade i cirka 20–25 minuter. En fördel med att intervjuerna inte varade en längre stund var att intervjupersonerna fick ta del av själva intervjuguiden innan intervjun så att de i förväg kunde få en uppfattning kring det valda ämnet. Detta gjordes i syfte att spara tid tillsammans med syftet att

underlätta för den transkribering som senare skulle utföras. Grundtanken med att skicka ut frågorna i förväg var både för att få ett bättre flyt under intervjuerna, men även för att skapa bättre förutsättningar för ett intressant och informativt samtal.

5.4 Bearbetning av materialet

Efter intervjuerna valde vi att transkribera samtliga intervjuer. Vi gjorde avvägningen att inte ta med pauser, hummande eller ord så som ”ehm” när vi sammanställde materialet. Denna avvägning gjorde vi för att göra intervjupersonernas citat blir mer levande och korrekta (Kvale & Brinkmann 2014, s 331). När all transkribering var slutförd kategoriserades informationen i samtalet med intervjupersonerna. Syftet var att hitta mönster i det som samhällskunskapslärarna hade berättat och därifrån strukturera upp själva resultatet.

5.5 Forskningsetiska överväganden

En viktig aspekt i sammanhanget har varit att ta hänsyn till Vetenskapsrådets etiska riktlinjer som beskrivs i God forskningssed från 2017. Informationskravet, samtyckes-kravet, individsskyddskravet och forskningskravet har varit etiska riktlinjer i denna studie (Vetenskapsrådet 2017, s 13–14).

Vi hade fått klartecken och samtycke från våra intervjupersoner redan vid första kontakten när vi frågade dem om de ville medverka i studien. Innan intervjuns start informerades deltagaren kring studiens syfte. Vi informerade även om att deltagandet är helt frivilligt samt att deltagaren närsomhelst kunde avbryta intervjun och därmed avbryta sin medverkan i studien. Även innan intervjuns start informerades intervjupersonen om att datainsamlingen skulle transkriberas, men att enskilda skolor och individer förblev

5.6 Kritik av metodval

Slutligen har vi varit medvetna om att kvalitativ metod kan medföra en viss kritik. Risken med kvalitativ metod är att den kan anses vara subjektiv och att resultatet bygger på intervjupersonernas egna uppfattningar kring det ämne som behandlas, vilket därmed leder till att en viss objektivitet saknas i denna studie. Då studien syftar att undersöka enskilda personers upplevelser eller uppfattningar om ett visst ämne är den kvalitativa metoden den mest lämpliga.

Denna studie ger inte en representativ bild av hela landets samhällskunskapslärare, utan bygger på tre lärares individuella uppfattningar om det berörda ämnet. Begränsningarna i studien påverkades av tidsramen för examensarbetet samt att vi valde att använda oss av ett bekvämlighetsurval - det vill säga att vi endast använde oss av vårt kontaktnät i sökandet efter intervjupersoner. Värdet på resultatet ska därmed tas med en viss försiktighet och det är endast det redovisade resultatet som en slutsats kan enas kring. Samtidigt är det värt att påpeka att denna studie kan ses som ett underlag till lärar-professionen i allmänhet. Studien kan i förlängningen användas för framtida forskning.

6. Resultat och analys

I det här avsnittet redovisas intervjupersonernas svar och analyseras med hjälp av teoretiska perspektiv samt tidigare forskning.

6.1 Den uppfattade läroplanen

Skollagen och existerande styrdokument är statligt framtagna, som beskriver hur skolan som verksamhet ska bedrivas. Goodlads läroplansteori och i synnerhet den uppfattade läroplanen blir relevant i följande del. I samband med begreppet likvärdighet och dess betydelser, tolkar och uppfattar intervjupersonerna den formella läroplanen utifrån sin egna subjektiva tolkning. I detta avseende fanns det en tydlig samstämmighet och uppfattning gällande likvärdighetens betydelse i skolan utifrån läroplanen.

6.1.1 Hur uppfattar samhällskunskapslärarna en likvärdig skola?

Att likvärdighet är en viktig grundsten för svensk skola och att likvärdighet är något som ska eftersträvas, var intervjupersonerna eniga om. Intervjupersonerna var även eniga om att likvärdighet är mer eller mindre den största utmaningen som svensk skola står inför. Den bild av likvärdighet som samhällskunskapslärarna beskrev var inte speciellt ljus, men enligt lärarna är det viktigt att diskutera likvärdighet utifrån ett större perspektiv eftersom likvärdighet är en viktig grund sten för svensk skola.

Likvärdighet är att alla ska få samma utbildning, de ska ställa höga krav på utbildningen. Sen likvärdigheten handlar ju mycket om det är ju ett kompensatoriskt uppdrag som vi har där man måste gå in och se på personer som ligger på en lägre nivå, gäller även en högre nivå så att man kompenserar… […] så att de får rätt till den utbildning som man har rätt, som man har rättighet att ha. (Lars – Skola A)

Även Anna, som arbetar på en skola i ett annat upptagningsområde jämförelsevis med Lars arbetsplats, berör även vad som står skrivet i skollagen. Anna ger uttryck för att likvärdighet är något som ska eftersträvas.

6.1.2 Likvärdighet i praktiken – går det att uppnå?

Intervjupersonerna är eniga om att likvärdighet är en grundsten i den svenska skolan, men de är även eniga om att likvärdighet är svårt att säkerställa i praktiken. Intervjupersonerna har ungefär lika stor erfarenhet av yrket och samtliga av samhällskunskapslärarna var samstämmiga i att likvärdighet i praktiken är mer eller mindre en utopi, en framtidsvision som i dagsläget inte är genomförbart sett till hur det ser ut i klassrummen. Samtidigt menar intervjupersonerna att en likvärdig skola är något som ska eftersträvas även fast det är en av skolans tuffaste utmaningar. Intervjupersonerna hade olika syn och tankar om varför likvärdigheten är svår att implementera i själva undervisningen.

Med tanke på hur våra klassrum ser ut just nu när det är så stora skillnader, att vi sätter in nyanlända i ett klassrum som kommer när de är 14 år till ett klassrum så är det omöjligt att uppnå en likvärdighet i undervisningssituationen, tyvärr. (Emma – Skola C)

Emma betonade att det är önskvärt att ha lika kvalitet i själva undervisningen men att det blir svårt när det finns så pass stora skillnader rent språkligt och kunskapsmässigt bland elever. Exempel på en sådan elevgrupp är nyanlända elever som placeras in i klassrummet och som inte har svenskan att tillgå i sitt ordförråd. Dessa elever behöver därmed mer stöd i undervisningen vilket gör att det kan bli en orättvis fördelning gällande stöttning och feedback i klassrummet. Samtidigt understryker Emma att det också finns 27 andra elever att ta hänsyn till vilket gör att balansgången blir svår att handskas med.

Lars pekar bland annat på det kompensatoriska uppdraget som utmanande. Han förklarar att det finns en variation av elever som presterar högt sett till kunskapsuppdraget samtidigt som det finns en hel del elever som har bristande kunskapsluckor. Lars medger att ibland blir de högpresterande eleverna lidande i undervisningen då fokus oftast hamnar på de lågpresterande eleverna. Utmaningen i denna balans blir då att inte lägga sig för på låg nivå utan försöka tillgodose alla elevers behov.

6.2 Summerande sammanfattning och reflektion

Studiens första frågeställning berörde hur samhällskunskapslärarna uppfattar en likvärdig skola. Utifrån resultatet går det att tyda att intervjupersonerna visar på en samstämmighet i att likvärdighet i skolan är viktigt. Intervjupersonerna uttrycker sig och delar det som står i skollagen gällande likvärdighet men att det finns olika förutsättningar på respektive skolor. Den uppfattningen som delades av intervjupersonerna var att det kompensatoriska uppdraget och dess genomförbarhet i praktiken är svårt. Samtidigt som det kompensatori-ska uppdraget anses vara svårt att genomföra, så finns rättigheten hos den enskilde eleven som är i behov av kompensatorisk undervisning. Dilemmat blir påtagligt, vilket framkom från intervjupersonerna. Mängden elever som presterar under genomsnittet sett till kunskapsinhämtning, elever som ej besitter förutsättningarna till att uppnå de högre betygen var några av skälen till varför det kompensatoriska uppdraget anses vara svårt att genomföra i praktiken. Dessa faktorer som nämns är försvårande faktorer i arbetet mot en likvärdig skola enligt intervjupersonerna.

Att likvärdighet i praktiken är svårt och utmanande att genomföra sett till hur det ser ut i klassrummen var intervjupersonerna eniga om, vilket ovan stycke berör. Likvärdighet formuleras med olika betydelser utifrån styrdokumenten (Skollag 2010:800; Skolverket 2011 & 2019). Formuleringarna i styrdokumenten kring likvärdighet och dess betydelser är inte helt självklara, eftersom likvärdighet kan tolkas olika av olika enskilda individer. Kan formuleringarna i styrdokumenten uppfattas som övermäktiga utifrån ett lärar-perspektiv? Intervjupersonerna menar på att likvärdighet är mer eller mindre en utopi och att det är svårt att säkerställa i praktiken. Intervjupersonerna berör det som står skrivet i styrdokumenten vilket indikerar att det finns en medvetenhet kring likvärdighet och dess betydelser. Men de menar samtidigt på att en likvärdig skola blir försvårande sett till hur likvärdighet formuleras i styrdokumenten och sett till hur det ser ut i klassrummen.

nedan. Nedan följer en beskrivning av de arbetssätt som intervjupersonerna anser vara framgångsrika i arbetet mot en likvärdig skola.

6.3.1 Arbetssätt som anses främja likvärdighet i ämnet samhällskunskap

De arbetssätt samhällskunskapslärarna beskrev i intervjuerna bottnade i framförallt tre olika arbetsmetoder: språkinriktad undervisning, elevens livsvärld och muntlig interaktion. Den muntliga interaktionen som arbetssätt var den stora grundpelaren i intervjuerna. Detta arbetssätt var genomgående för samtliga intervjupersoner men det framkom även andra arbetssätt i intervjuerna än de som tidigare nämnts. Dessa arbetssätt är liknande i sin struktur dock används de olika beroende på klassrumskontext. Vi har dock valt att lyfta de tre nämnda arbetssätten och beskriva de djupare samt vad det är som sker i praktiken med arbetssätten. Nedan följer en beskrivning av de nämnda arbetssätten inom ämnet samhällskunskap hos de intervjuade samhällskunskapslärarna:

6.3.2 Muntlig interaktion

När vi frågade om arbetssätt i samhällskunskapsundervisningen fann vi efter transkriberingen en rad arbetssätt som vi kunde se likheter i hur samhällskunskapslärarna väljer att arbeta med sin elevgrupp. Den muntliga interaktionen mellan lärare och elever var en gemensam nämnare hos intervjupersonerna. Denna muntliga interaktion bottnade framförallt i diskussioner kring samhällsfrågor där i synnerhet det sociala samspelet mellan lärare och elevgruppen var en viktig aspekt. Samtliga lärare betonade vikten av att interagera med eleverna genom språket, det vill säga föra en dialog med sin elevgrupp som en viktig byggsten i deras respektive undervisning.

Det är mycket så, en fråga tillexempel vad hade du gjort? Enskilt, par och alla, och det är också så med språket, att man ska få chans att formulera sina egna tankar innan man ska diskutera (Emma – Skola C)

Här beskriver Emma EPA-metoden som en viktig del av hennes undervisning. Emma betonar att då skolan befinner sig i ett särskilt utsatt område, är språket en viktig aspekt att utveckla hos eleverna, både inom ämnet samhällskunskap men även i andra ämnen i skolan.

Jag har väldigt mycket med förmedling... […] kombinerat med interaktion, integrerar frågor med eleverna försöker sätta igång de som är jätteviktigt, där handlar det om, handlar mycket om en mognad. Är det ett ämne som de känner att de brinner för då blir det en interaktion (Lars – Skola A)

Lars förklarar att interaktion handlar mycket om att bjuda in eleverna till samtal där ämnen som intresserar eleverna själva leder till att få en så intressant och givande diskussion som möjligt. Extra viktigt är det att eleverna på något sätt kan knyta an till och känna ett visst intresse kring ämnet. Enligt Lars är denna ingång en viktig del för att nå fram till eleverna. Elevernas egna åsikter och synvinklar är en viktig del för att kunna föra en dialog och ett socialt samspel. Delaktigheten hos eleverna, till att påverka innehållet och framföra åsikter kan leda till att undervisningen ur ett elevperspektiv blir meningsfull och upplevs som viktig. Detta arbetssätt kan kopplas till det samhällsvetenskapliga synsättet socialkonstruktionism där kunskap skapas genom ett socialt samspel via språket och genom att, i detta fall, den enskilde läraren och elevgruppen interagerar med varandra.

En del när det gäller killar och tjejer är att jag ofta kör att varannan kille och varannan tjej ska svara. Killarna blir jättearga när de inte får svara och tjejerna blir frustrerande för att jag tvingar de att svara. För att de har inte riktigt räckt upp handen för att de vill visa att de är bäst även om de inte har räckt upp handen. Den är ganska rolig, intressant (Anna – Skola B)

Anna använder sig av en annan metod gällande muntlig interaktion. Hon tycker det är en viktig aspekt i att varannan tjej och varannan kille ska svara på frågor i klassrummet. Hon poängterar därmed en jämlik delaktighet mellan tjejer och killar. I den här typen av muntliga interaktion sker inlärningen i helklass. Anna delger även att interaktion sker i så kallade ”bikupor”, det vill säga i elevgrupper om två till större grupper där undervisnings-ämnet diskuteras.

Den muntliga interaktionen ses som en viktig bro mellan ansvarig lärare och elevgrupp. Ett socialt samspel krävs för att ett intresse ska väckas hos eleverna. Den muntliga

6.3.3 Elevens livsvärld

Elevprincipen var enligt de intervjuade lärarna en gemensam uppfattning och en viktig faktor för att kunna bedriva en intressant samhällskunskapsundervisning. Elevprincipen grundar sig i elevernas egna livsvärld och intressen (Ekendahl et.al 2015, s 97). Aktuella händelser och elevens livsvärld var en viktig del i hur undervisningen formades och kan också vara en del i att främja likvärdigheten i själva ämnet samhällskunskap. Denna ansats bidrar till ett intresse och delaktighet som är ovärderlig för samhällskunskaps-undervisningen. Utifrån svaren som framkom från intervjuerna valde framförallt Lars och Emma lyfta vikten av att beröra och undervisa om aktuella händelser som eleverna på ett eller annat sätt kunde relatera till. Värdet av att diskutera händelser som eleverna har upplevt i sin omgivning kan ses som en viktig aspekt i ämnet samhällskunskap. Därmed blir elevernas omgivning en ännu viktigare del att diskutera i skolan. Samtliga lärare var mer eller mindre eniga i att involvera elevernas livsvärld utanför skolan då det som händer utanför skolan kan ses som en inkörsport till ämnet samhällskunskap.

Och vissa saker måste att man lyfta. Ja men alltså när det skjuts... […] och det är deras klasskompisar i princip som skjuts då kan jag inte låtsas som att de inte händer då kan inte jag gå igenom franska revolutionen (Emma – Skola C)

Både Lars och Emmas respektive arbetsplatser befinner sig i utsatta områden och betraktas som tuffa upptagningsområden där bland annat skjutningar har förekommit i områden där eleverna både bor och rör sig i. Både Lars och Emma framhävde att de trivs oerhört bra på respektive arbetsplats trots att skolorna är lokaliserade i områden med högre kriminalitet och sociala problem. Detta indikerar att de finner stimulans och anser sig göra skillnad med sitt uppdrag som lärare. Dessa skäl kan ligga till grund för hur lärarna väljer att bedriva sin undervisning.

Sen är det jätteviktigt när det gäller samhällskunskap att man tar saker och ting som händer i samhället. Man får ha lite is i magen, man får faktiskt bryta i emellanåt och titta på händelser som händer, det är en verklighet som händer utanför skolan... […] man måste få in verkligheten mycket mer i skolan (Lars – Skola A)

Emma är inne på samma linje som Lars:

Händer de någonting i samhället så går vi igenom det även om vi läser geografi och vatten. Så tycker jag att det är viktigt att våra elever här blir samhällsmedborgare, att man har koll på omvärlden och då kan jag inte säga så ”nej men vi ska inte prata om det förrän vårterminen i nian även om det händer nu” (Emma – Skola C)

Vikten av att förstå sitt samhälle, hur det fungerar och känna en delaktighet i samhället är alltså en viktig och central del för ämnet samhällskunskap. Detta framkommer i både syftesbeskrivningen och i det centrala innehållet för ämnet samhällskunskap (Skolverket 2011). Anna involverade även hon aktuella händelser i sin undervisning. Hon pekade på nya lagar som har och ska inrättas som ett aktuellt ämne som den senaste tiden har diskuterats i samhällskunskapsundervisningen.

6.3.4 Språkinriktad undervisning

Språkutvecklande arbetssätt inom ämnet samhällskunskap var en självklarhet för samtliga intervjuade lärare. Detta visar även tidigare forskning (Stolare 2015; Hajer 2015), att oavsett bakgrund så gynnas elevgruppen av ett språkutvecklande arbetssätt. Dock kan det föras argument gällande att elever med utländsk bakgrund är i större behov av språk-inriktad undervisning än elever med svenska som modersmål. Samhällskunskapslärarna menade på att alla gynnas av språkutvecklande arbetssätt eftersom ämnet samhälls-kunskap är ett så pass begreppsinriktat ämne. Behovet att synliggöra och diskutera svåra begrepp samt försöka kontextualisera var intervjupersonerna eniga om. Mängden begrepp och innebörden av begrepp var något som de intervjuade lärarna gav uttryck för, var svårt för eleverna.

Behovet av att lyfta ämnets språkliga dimensioner har varit påtagligt, både sett till elevunderlaget på respektive skola men även betydelsen av att förstå det svenska språket menade intervjupersonerna. Lars påtalade vikten av att ha ett utvecklat språkbruk för att nå de högre betygen, där skolan har en viktig del att tillgodogöra alla elevers behov men även att eleverna tar ansvar hemma. Lars betonade vikten av att läsa mycket hemma för att sedan ta detta vidare in i skolan som en viktig del i att utveckla sitt språkbruk.

Anna framhäver problematiken med det svenska språket. Sett till elevunderlaget arbetar hon på en relativt homogen skola då majoriteten har svenska som modersmål. Enligt Anna finns det en uppfattning hos eleverna att de inte behöver arbeta med det svenska språket i någon större utsträckning eftersom svenskan är deras modersmål. Anna menar dock på att bara för att eleven har svenskan som modersmål och talar det hemma, betyder det inte att elevens nivå är högre. Även Lars och Emma som arbetar på skolor där majoriteten av eleverna har en utländska bakgrund påtalar vikten av att arbeta med högläsning och synliggörandet av begrepp.

På Emmas arbetsplats används en metod som kallas för transspråk. Emma förklarar vilken betydelse det har för språket inom samhällskunskap:

Alltså transpråkande innebär att man tar till vara på alla barnet språkliga resurser och vi har ju elever som har jättemycket kunskaper i samhällskunskap till exempel men där språket är den som är bristvaran. Och då har vi ett tätt samarbete med studiehandledare som kan hjälpa barnen att skriva prov på sitt modersmål, ord och begrepp som jag går igenom översätts till modersmålet... […] (Emma – Skola C)

Detta kan tolkas som ett aktivt arbete för att främja likvärdigheten i framförallt samhällskunskap då elevens samtliga förmågor tas till vara på.

6.4 Summerande sammanfattning och reflektion

Studiens andra frågeställning berörde vilka arbetssätt samhällskunskapslärarna använde sig av i sin undervisning för att främja likvärdighet. Utifrån resultatet går det att tyda att samhällskunskap är ett blockämne som innehåller många olika beståndsdelar. Enligt styrdokumenten har ämnet två syften. Kunskapsuppdraget och det demokratiska uppdraget (Skolverket 2011). Dessa två uppdrag ska resultera i en undervisning som bottnar i de arbetssätten som intervjupersonerna menar fungerar i arbetet mot en likvärdig skola: muntlig interaktion, elevens livsvärld och språkinriktad undervisning. Arbetssätten som intervjupersonerna gav uttryck för, ska i förlängningen bidra till att eleverna tillskansar sig just den kunskapen som uppdragen bygger på. Arbetssätten är beprövade utifrån samhällskunskapslärarnas synvinkel och arbetssätten är även i linje med tidigare forskning vilket stärker lärarens roll och legitimitet i detta avseende.

Intervjupersonerna delger om vad som fungerar i deras samhällskunskapsundervisning. Implementeringen av arbetssätten sker på olika sätt av respektive samhällskunskapslärare i respektive klassrum. En aspekt som är viktig att poängtera i sammanhanget kring implementering av de nämnda arbetssätten är att det sker på olika sätt, det vill säga att det skiljer sig från person till person. Resultatet pekar på likartade arbetssätt men att det sker olika i respektive klassrum hos respektive samhällskunskapslärare. Detta är i linje med den operationaliserade läroplanen utifrån Goodlads läroplansteori.

Skolorna som samhällskunskapslärarna arbetar på är viktiga för den här studien. Arbetssätten som fungerar på respektive skola behöver nödvändigtvis inte fungera på andra skolor. Arbetssätten bygger på vilket elevunderlag som lärarna har att tillgå samt vilken kontext som skolan befinner sig. Samhällskunskapslärarna understryker att de trivs på sina arbetsplatser och den kontext de verkar i.

7. Slutsats och diskussion

I detta kapitel presenteras slutsatser kring den genomförda studien. Vidare förs en diskussion kring resultatet i ett bredare perspektiv. Slutligen presenteras studiens relevans för yrket och ger förslag på framtida forskning.

7.1 Slutsats

Frågeställningarna för denna undersökning är följande:

• Hur uppfattar samhällskunskapslärarna en likvärdig skola?

• Vilka arbetssätt anser samhällskunskapslärarna kan främja likvärdigheten i ämnet samhällskunskap?

Resultat av undersökningen visar att intervjupersonerna är samstämmiga i att likvärdighet är en grundsten för svensk skola. Intervjupersonerna beskriver även svårigheterna med att uppnå en likvärdig skola. En försvårande faktor är klasser med elever som har så olika och omfattande behov. Likvärdighet blir således svårt att genomföra i praktiken och försvårar därmed strävan efter att uppnå en likvärdig skola.

Uppsatsens andra frågeställning berör arbetssätt inom ämnet samhällskunskap som anses främja likvärdigheten i ämnet samhällskunskap. Utifrån intervjupersonernas utsagor, kan slutsatsen dras att varierande arbetssätt så som språkinriktad undervisning, elevens livsvärld samt muntlig interaktion är metoder som är baserade på beprövad erfarenhet, men som också är i linje med tidigare forskning. Därmed kan arbetssätten ses som legitima i arbetet mot en likvärdig skola inom ämnet samhällskunskap.

7.2 Diskussion

Svensk skola strävar mot att uppnå likvärdighet utifrån de tre definitionerna som Skolverket (2019) formulerat: ”Lika tillgång till utbildning, lika kvalitet i utbildningen och att kompensera för skillnader i elevernas förutsättningar”. Det som blir problematiskt förutom tolkningen i begreppet är att intervjupersonerna uttryckligen framhävde att

likvärdighet i praktiken är en vision, som inte är genomförbart just nu. Med resultatet i beaktande så väcks olika frågor och tankar. Resultatet pekar på att likvärdighet som begrepp verkligen ställs på sin spets. Dilemmat för samhällskunskapslärarna är huruvida de ska handskas med sin undervisning samtidigt som likvärdighetsproblematiken ständigt finns där närvarande i skolan. Skall alla resurser läggas på elever som behöver extra stöd i undervisningen? Ifall detta skulle göras, då stärks troligtvis förhoppningen om en likvärdig skola som i dag handlar om måluppfyllelse (Jarl, Blossing och Andersson 2017; Englund & Quennerstedt 2008). Å andra sidan, hamnar motiverade elever med förutsättningar att lyckas i skolan i kläm. Rätten till en likvärdig utbildning och lika kvalité tillgodogörs därmed inte för alla elever, vilket är skolans skyldighet. Denna problematik och dilemma bekräftas även av intervjupersonerna vilket visar på att detta även sker i praktiken. Vikten av att belysa denna problematik som samhällskunskaps-lärarna bevittnar kan ses som ett viktigt underlag för framtida studier men även för diskussioner på strukturnivå.

Studiens andra resultat visar på vilka arbetssätt som är framgångsrika i arbetet mot en likvärdig skola inom ämnet samhällskunskap. Dessa arbetssätt som det ges uttryck för kan ses som fungerade på de skolor som respektive lärare arbetar på. I stora drag bottnar undervisningen framförallt i interaktion och diskussioner mellan ansvarig lärare och elevgrupp, där tyngden hamnar på en språkbaserad undervisning med aktuella händelser och elevens livsvärld som utgångspunkter. Dock är det viktigt att poängtera att dessa arbetssätt inte nödvändigtvis fungerar på andra skolor där det kan finnas andra villkor och annat elevunderlag. Sett till elevunderlag och betyg har två av de undersökta skolorna likvärdiga villkor. Detta kan ha en viss betydelse sett till varför arbetssätten ses som fungerade.

En intressant tanke som har dykt upp allt efterhand gällande den andra frågeställningen är om arbetssätten bidrar till ökad måluppfyllelse. Dagens skola är som tidigare nämnts

resultatet i beaktande. Detta skulle kunna vara ett uppslag till framtida forskning. Oavsett vad, så ställs även här begreppet likvärdighet på sin spets. Tidigare forskning diskuterar likvärdighet i förhållande till måluppfyllelse (Bunhar 2015; Jarl, Blossing och Andersson 2017; Englund & Quennerstedt 2008) och styrdokumenten pekar på lika kvalité, lika tillgång på utbildning och det kompensatoriska uppdraget (Skollagen 2010:800; Skolverket 2011 & 2019). Dilemmat blir även här påtagligt och ett likartat scenario kan jämföras med föregående frågeställning. Konklusionen blir således: Vad betyder likvärdighet? Som sagt behövs det mer forskning kring ämnet för att slå fast vad begreppet likvärdighet egentligen innebär då det påverkas och tolkas av olika politiska ideologier, aktörer och myndigheter på olika sätt.

7.3 Yrkesrelevans

Studiens relevans för vår kommande profession är glasklar. Likvärdighet kan ses som skolans viktigaste uppdrag men även det svåraste uppdraget. Likvärdighet är något som berör samtliga parter inom skolan och är något som vill uppnås. Denna studie har belyst begreppet likvärdighet och arbetssätt i framförallt samhällskunskap. Därmed kan professionen ha nytta av det som har framställts i uppsatsen.

7.4 Framtida forskning

Denna uppsats har identifierat ett relativt outforskat område sett till vad enskilda lärare gör för att uppnå det skollagen uttrycker. Det behövs således mer forskning kring likvärdighet och arbetssätt som i förlängningen kan bidra till en mer likvärdig skola, dels inom ämnet samhällskunskap men även i andra ämnen. Ett intressant och relevant perspektiv som skulle kunna vara ett förslag på framtida forskning är att involvera kommun och skolledning. Olika aktörer med olika infallsvinklar hade bidragit till ett helhetsperspektiv. Det hade även varit intressant att se ett kvantitativt perspektiv på vår studie. Våra forskningsfrågor och resultat hade kunnat utgöra ett underlag för enkätfrågor i en större undersökning. Ett bredare urval och en större mängd intervjupersoner hade bidragit till en mer generaliserad bild och en säkerställd slutsats.

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Alvén, Fredrik (2017). Tänka rätt och tycka lämpligt: historieämnet i skärningspunkten mellan att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2017

Bjerregaard, Maria & Kindenberg, Björn. (2015). Språkutvecklande SO-undervisning: strategier och metoder för högstadiet. Första upplagan Stockholm: Natur & Kultur

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3 Stockholm: Liber

Bunar, Nihad. (2015). Elevsammansättning, klyftor och likvärdighet i skolan. Stockholm stad: Kommissionen för ett hållbart Stockholm

https://stad.stockholm/globalassets/om-stockholms-stad/utredningar-statistik-och- fakta/utredningar-och-rapporter/social-hallbarhet/elevsammansattning-klyftor-och-likvardighet-i-skolan-underlagsrapport.pdf

Burr, Vivien (2003). Social constructionism. 2. ed. London: Routledge

Ekendahl, Ingegerd, Nohagen, Lars & Sandahl, Johan (2015). Undervisa i samhällskunskap: en ämnesdidaktisk introduktion. 1. uppl. Stockholm: Liber

Eklund, Monica (2003). Interkulturellt lärande: intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början. Diss. Luleå : Luleå tekniska univ., 2003

Forskning om skolreformer och deras genomslag [Elektronisk resurs]. (2013). Stockholm: Skolverket

https://www.skolverket.se/getFile?file=2980

God forskningssed [Elektronisk resurs]. Reviderad utgåva (2017). Stockholm: Vetenskapsrådet

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Hajer, Maaike. (2015). Introduktion till ett språkutvecklande arbetssätt i SO-ämnen. Stockholm: Skolverket

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/004_framja_elevers_larande_SO/del_01/material/Flik/Del_01_Mome ntA/Artiklar/M4_gr_01A_01_Hajer.docx

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. 2. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Jarl, Maria, Blossing, Ulf & Andersson, Klas (2017). Att organisera för skolframgång: strategier för en likvärdig skola. Första upplagan [Stockholm]: Natur & Kultur

Jonasson Ring, Emmy (2015). Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle [Elektronisk resurs]: medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar. Licentiatavhandling (sammanfattning) Karlstad: Karlstads universitet, 2015

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:805838/FULLTEXT01.pdf

Kommentarmaterial till kursplanen i samhällskunskap (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017b). Stockholm: Skolverket

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Långström, Sture & Virta, Arja (2016). Samhällskunskapsdidaktik: utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Martens, M Allison & Gainous, Jason. (2013). Civic education and Democratic

capacity: How do teachers teach and what works? Social Science Quarterly. 94(4):956-976; Southwestern Social Science Association

Nationalencyklopedin. (2019). Kompensatorisk undervisning

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/kompensatorisk-undervisning Nationalencyklopedin. (2019). Konstruktionism https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/konstruktionism Nationalencyklopedin. (2019). Likvärdig https://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/likv%C3%A4rdig?i_h_word=Likv%C3 %A4rdighet

Roos, Helena & Gadler Ulla. (2018). Kompetensens betydelse i det didaktiska mötet: en modell för analys av möjligheter att erbjuda varje elev likvärdig utbildning enlig skolans uppdrag. Pedagogisk forskning i Sverige. 23(3-4):290-307

https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1740/1566

Sandahl, Johan (2011). Att ta sig an världen [Elektronisk resurs] : lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet. Licentiatavhandling Karlstad : Karlstads universitet, 2011

https://www.skolverket.se/skolutveckling/leda-och-organisera-skolan/leda-arbetet-i-skola-forskola-och-vuxenutbildning/starka-likvardigheten-i-utbildningen

Skolverket. (2019). Sök statistik. Skolverket

https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och-vuxenutbildning?sok=SokA

Stolare, M. (2015). SO-ämnenas språkliga karaktär. Stockholm: Skolverket http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:874863/FULLTEXT01.pdf

Szönyi, Kristina & Söderqvist Dunkers, Tove. (2015). Delaktighet – ett arbetssätt i skolan. Stockholm: Specialpedagogiska myndigheten

https://webbutiken.spsm.se/globalassets/publikationer/filer/delaktighet---ett-arbetssatt-i-skolan.pdf/

Trumberg, Anders. (2011). Den delade skolan [Elektronisk resurs]:

segregationsprocesser i det svenska skolsystemet. Diss. Örebro: Örebro Universitet.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:396257/FULLTEXT01.pdf

Unicef. (2018). An unfair start: Inequality in childrens education in rich countries. Innocenti Report Card 15

https://www.unicef.org/publications/files/UNICEF-An-unfair-start-inequality-children-education_En.pdf

Wedin, Åsa (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren [Elektronisk resurs] flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag. Nordic Studies in Education. 31:3, 210– 225

http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:445157/FULLTEXT02.pdf

Årsrapport 2018 - skillnader i skolkvalitet och strategisk styrning [Elektronisk resurs]. (2019). Skolinspektionen

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/regeringsrapporter/arsrap porter/arsrapport-2018/arsrapport-2018.pdf

Bilaga 1: Intervjuguide

1. Hur lång erfarenhet har du av yrket?

• Vilka ämnen är du behörig/har legitimation i? • Hur länge har du arbetat på denna skola? Trivs du? 2. Beskriv skolan, dina klasser och elevsammansättningen.

3. Vad är likvärdighet för dig? • Vad betyder det i praktiken?

4. Hur ser du på likvärdighet i undervisningen? • Går det att uppnå?

• Vad kan likvärdig undervisning i samhällskunskap betyda?

5. Vilka arbetssätt/metoder använder du dig av för att främja likvärdighet i din samhällskunskapsundervisning?

Bilaga 2: Samtyckesblankett

Samtycke för att medverka i studentprojekt

Hej!

Vi heter Martin Karlsson och Faruk Camo och vi skriver för tillfället vårt

examensarbete vid Malmö Universitet. Vi är blivande ämneslärare i samhällskunskap, religion och geografi och vi förväntas ta examen i mitten på januari.

Syftet med denna studie är att belysa vilka metoder och arbetssätt som

samhällskunskapslärare i Malmö stad använder sig av i undervisningen för att främja likvärdighet och i ämnet samhällskunskap. Vidare vill vi, dels skapa en större kunskap till beprövade arbetssätt som är framgångsrika i arbetet med att främja likvärdighet men också bidra till en kunskap som professionen i allmänhet kan ha nytta av i sin yrkesroll. Underlaget för studien kommer utgöras av intervjuer.

På lärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på avancerad nivå. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor.

resultatdelen för uppsatsen kommer dina svar att avidentifieras och ersättas med ett fiktivt namn. Enskilda individer och skolor blir därmed oidentifierade.

Vårt arbete utgår ifrån följande forskningsetiska principer:

- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

Har du några frågor gällande det som framkommer i blanketten – kontakta oss på våra uppgifter nedan: Martin Karlsson Martinkarlsson531@gmail.com 0761114819 Faruk Camo Farukcamo1995@gmail.com 0707298554

Jag samtycker härmed att delta i studien:

Ort & datum………

Underskrift……….