SAMHÄLLE – KULTUR - IDENTITET
Självständigt arbete i samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåÄmnesövergripande undervisning,
lärande och samhällskunskap
Interdisciplinary education, learning and social science
Jeff Karlsson
Erica Lindstedt
Ämneslärarutbildning Grundskolans åk 7–9, förstaämne Samhällskunskap 270 hp.
Självständigt arbete i fördjupningsämnet HT2019-LL204G-L9418
Slutseminarium 2020-01-17
Examinator: Janna Lundberg Handledare: Martin Flower
2
Förord
Denna kunskapsöversikt är ett resultat av två författares likvärdiga arbetsinsats. Sökprocessen och urvalet har utförts gemensamt och i samnärvaro. Likaså har sammanställningen genom-förts gemensamt och källmaterialet har i sin helhet bearbetats av båda författarna.
Bearbetningen av textmaterialet har dock skett separat. Merparten av all text är skriven
gemensamt och de delar som är skrivna separat är konstruerade under samråd och kontinuerlig dialog i ett gemensamt dokument.
Vi vill slutligen tacka vår handledare Martin Flower för den noggranna och konstruktiva kritik vi fått genom arbetets gång.
3
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt är att sammanställa tidigare forskning genom att svara på frågorna, vad säger forskning om för- och nackdelar med ämnesövergripande undervisning, och hur påverkar en ämnesövergripande undervisning i samhällskunskap elevernas lärande. Forskningsmaterialet har inhämtats genom en systematisk informationssökningsprocess där databaserna Swepub och ERC varit tongivande. I tillägg till informationssökningsmetoden har vi även använt oss av forskningsmaterial och litteratur vi hittat genom kedjesökning. Rapporter från Skolverket och Skolinspektion bidrar också med relevant underlag till denna kunskaps-översikt. I resultatet presenteras det insamlade materialet genom tre olika perspektiv, ett ämnesmässigt, ett pedagogiskt och ett organisatoriskt. Resultatet visar att det finns fler fördelar än nackdelar med en ämnesövergripande undervisning. De nackdelar som framkommer i resultatet kan framförallt kopplas till det organisatoriska perspektivet och en upplevd tidsbrist bland lärare. Vidare visar resultatet att ämnesövergripande undervisning kan gynna elevers lärande och samhällskunskapsämnet. I diskussionen och slutsatsen av den här
kunskaps-översikten framkommer att ämnesövergripande undervisning i samhällskunskap kan leda till att eleverna utvecklar en handlingskompetens och därmed en förmåga att agera som
samhällsmedborgare.
4
Innehåll
1. Inledning ... 5 1.1 Centrala begrepp ... 5 1.1.1 Ämnesövergripande undervisning ... 6 1.1.2 Lärande ... 6 1.1.3 Handlingskompetens ... 7 1.2 Perspektiv ... 82. Syfte och frågeställning ... 10
3. Metod ... 11
3.1 Den inledande informationssökningen... 11
3.2 Den egentliga informationssökningen ... 11
3.2.1 Urvalskriterier... 12
3.3 Metod för sammanställning ... 13
3.4 Metoddiskussion ... 13
4. Resultat ... 14
4.1 För- och nackdelar med ämnesövergripande undervisning ... 14
4.1.1 Pedagogiskt ... 14
4.1.2 Ämnesmässigt ... 16
4.1.3 Organisatoriskt ... 17
4.2 Elevers lärande och ämnesövergripande undervisning i samhällskunskap ... 18
4.3 Sammanfattning av resultat ... 19
5. Slutsats och diskussion ... 20
5.1 Slutsats ... 20
5.2 Diskussion ... 20
5.2.1 Yrkesrelevans ... 21
5.2.2 Framtida forskning ... 21
5
1. Inledning
Enligt riktlinjer i läroplanen ska läraren “organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjligheter att arbeta ämnesövergripande” (Skolverket 2019, s. 13). Likaså ska rektorer enligt riktlinjerna samordna ämnesövergripande undervisning så att elever får möjlighet att betrakta kunskapsområden som t.ex. jämställdhet och konsumentfrågor utifrån ett helhetsperspektiv (Skolverket 2019, ss. 16–17). Skolinspektionen (2013) konstaterar att den ämnesövergripande undervisningen är bristfällig på varannan granskad skola. Skolinspektionen fastställer att varken rektorer eller lärare efterlever sitt ansvar att samordna ämnesområden samt organisera och genomföra arbetet med ämnesövergripande undervisning. I skolinspektionens rapport framkommer det dock att rektorer är positivt inställda till ämnesövergripande undervisning, men väljer att inte prioritera detta (ibid. s. 26)
Då Skolinspektionen (2013) i sin rapport kritiserar skolornas arbete med ämnesövergripande undervisning i SO-ämnena vill vi med denna kunskapsöversikt undersöka vad tidigare forskning faktiskt säger om ämnesövergripande undervisning. Vi belyser problemområdet utifrån ett elevperspektiv och intresserar oss för hur elevers lärande påverkas av denna typ av undervisning. Vi kommer därför presentera vad forskningen säger om ämnesövergripande undervisning, med utgångspunkt i vårt fördjupningsämne samhällskunskap. Den övergripande fråga som intresserar oss är vad forskning säger om varför undervisning bör ske ämnes-övergripande. I nästkommande avsnitt kommer vi redogöra för begreppen ämnesövergripande,
lärande och handlingskompetens. Kapitlet avslutas med att vi introducerar tre perspektiv som
användas för att tydliggöra begreppets komplexitet.
1.1 Centrala begrepp
I denna kunskapsöversikt är det framförallt begreppen ämnesövergripande undervisning, lärande och
handlingskompetens som behöver definieras. Detta för att läsaren på ett tydligt sätt ska kunna
6
1.1.1 Ämnesövergripande undervisning
Ett centralt begrepp i denna kunskapsöversikt är ämnesövergripande undervisning. I forskning används även begreppet ämnesintegrerad undervisning (Blanck 2014; Persson 2011 m.fl.). Både ämnesintegrering och ämnesövergripande undervisning syftar till att beskriva en metod där undervisningen organiseras så att minst två ämnen möts och kan därför definieras och förstås i motsats till ämnesuppdelning och ämnesspecialisering (Skolverket 2004, s. 52).
Svingby (1986, ss. 104–105) resonerar om ämnesövergripande undervisning genom att använda termer som samordnad och integrerad undervisning. Hon väljer att göra en distinktion mellan integration och samordning, där hon förklarar att integration kopplas till elevens inre tolkande av stoffet som presenterats, medan samordning istället kopplas till undervisningens organiserande. För att utveckla sitt resonemang om samordning beskriver hon det i två ytterpoler. Ingen
samordning som innebär att ämnen läses ”… helt skilda från varandra utan samverkan eller
samarbete” (ibid. s. 105), och totalt samordnad undervisning – ämnesövergripande undervisning som att ”undervisningen bryter upp skiljelinjerna mellan de olika kunskapsfält som ämnena
representerar och låter kunskap från olika kunskapsfält bilda en syntes (ibid. 106).
I kunskapsöversiktens användande av begreppet ämnesövergripande undervisning syftas till att beskriva en arbetsmetod där minst två ämnen möts i undervisningen.
1.1.2 Lärande
I denna kunskapsöversikt söker vi besvara två frågor, i den andra frågan dyker begreppet
lärande upp. Säljö (2017, s. 205) skriver att “termen lärande är vanlig i vardagsspråket men
samtidigt mångtydig”. Säljö (2017, ss. 206 - 207) menar också att det i den vetenskapliga diskussionen inte finns en gemensam definition av lärande och att lärande kan betyda olika saker beroende på vilket teoretiskt perspektiv vi utgår från. Inom behaviorism ses lärande som ett “förvärv av beteenden” (Säljö 2017, s. 263). Piaget och den kognitivistiska traditionen menar att en kunskapssökande individ kommer att utvecklas och bli en tänkande varelse (ibid. s. 263). Inom både Vygotskijs sociokulturella och Deweys pragmatiska perspektiv lyfts vikten av att skolan förser eleverna med kunskaper och redskap samt förbereder dem för att utvecklas till samhällsmedborgare i ett komplext samhälle (ibid. s. 263).
7
En lärare måste, medveten om det eller inte, utgå från en teori om lärande när de bedriver undervisning. Säljö (2017, s. 263) skriver “...frågan om hur undervisning faktiskt gestaltas kan aldrig enbart utgå från en vetenskaplig teori”, med andra ord så kan vår tolkning av lärande beskrivas utifrån valda delar av olika teoretiska traditioner.
Lärande ska i denna kunskapsöversikt förstås som en process där eleverna i skolan utvecklas
och tillägnar sig de kunskaper som presenteras i LGR 11 (Skolverket 2019). Det handlar då t.ex. om “grundläggande demokratiska värderingar” och om ”fostran till rättskänsla,
generositet, tolerans och ansvarstagande” (Skolverket 2019, s. 5). Begreppet lärande ska också kopplas samman med de förmågor och det ämnesstoff såsom de formulerats i kursplanerna (Skolverket 2019, ss. 26 ff.). De förmågor, kunskaper, syften och mål som presenteras i LGR 11 (Skolverket 2019) kan kopplas till Gert Biestas tre funktioner såsom de beskrivs i Skolverket (2018). Den första handlar om att eleven ska kvalificeras för vidare studier, för ett framtida arbetsliv och för att bidra till samhället. Den andra handlar om att eleven socialiseras dvs. fostras till en demokratisk medborgare. Tredje funktionen syftar till att utbildningen ska leda till en
subjektifiering, dvs. att eleven ska bli en individ som ska kunna ta ställning och uttrycka egna
åsikter (Skolverket 2018, ss. 9–10).
1.1.3 Handlingskompetens
Enligt läroplanen i samhällskunskap ska undervisningen syfta till att eleven utvecklar kunskaper om kopplingen mellan individ och samhälle. Vidare ska undervisningen syfta till att eleven utifrån olika perspektiv utvecklar en helhetssyn på samhällsfrågor. Genom undervisningen ska eleverna utveckla verktyg som de kan applicera både i skolan och i sitt vardagsliv. Vidare syftar undervisning till att ”ge eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse för vad det innebär att vara en aktiv och ansvarstagande medborgare i ett snabbt föränderligt samhälle” (Skolverket 2019, s. 224).
Gert Biestas kvalificerande funktion ”att lära sig för att kunna agera och bidra i samhället” (Skolverket 2018, s. 9) beskriver till viss del samhällskunskapsämnets syfte och den del som kan likställas vid utvecklandet av en handelskompetens.
8
Sara Blank (2014, s. 30) beskriver handlingskompetens genom att referera till dansken Torben Spanget Christensens modell Samfundsfags videnskilder og kompetencemål. Där beskrivs hur
handlingskompetens ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och erfarenheter om demokratiska institutioner så att de lär sig att navigera i samhället. I Skolverket (2018, s. 7) beskrivs hur handlingskompetens ska leda till att “utveckla elevers självständiga tänkande och få dem att handla reflekterat”. Vidare beskriver Skolverket (2018, ss. 7 - 8) begreppet genom fyra dimensioner. Den kognitiva dimensionen som handlar om att det krävs en viss kunskap om ett ämne för att veta vilka olika handlingsalternativ som finns. Den sociala dimensionen är kopplad till politik och demokrati och handlar om praktiskt kunnande och förståelse kring hur man driver frågor mot politiker och tjänstemän. Den tredje dimensionen är den värdemässiga och handlar framförallt om att lära eleverna en förmåga i att se på olika dilemman ur skilda perspektiv. Den fjärde dimensionen är den personliga och är direkt kopplad till vårt emotionella tänkande och agerande.
1.2 Perspektiv
Helena Perssons (2011) avhandling Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad
naturvetenskaplig undervisning i skolår 7–9 syftar till att öka kunskapen om ämnesövergripande
undervisning i naturkunskap. Avhandlingen utgår från fyra delstudier där en av dessa delstudier beskriver lärares intentioner med att jobba ämnesövergripande. I avhandlingens resultatdel använder sig sedan Persson av tre motiv när hon beskriver lärarnas intentioner och varför de vill arbeta ämnesövergripande. Motiven presenteras som ämnesmässiga, pedagogiska och
organisatoriska (2011, ss. 30–33). Utifrån ett ämnesmässigt motiv lyfter Persson då fram exempel
som helhetssyn, röd tråd, intresse för ämnet, se likheter och en undervisning relaterad till vardagen. Sammanfattningsvis kan det ämnesmässiga motivet sägas utgå från hur ämnet gynnas av ett ämnesövergripande arbetssätt. Det andra motivet kallar Persson (2011) för det
pedagogiska och här tar hon upp exempel som att lärare och elever tycker att ett ämnesintegrerat
arbetssätt är ett roligare sätt att arbeta och lära sig på och att val av arbetsform påverkar elevernas intresse. Hon lyfter även upp möjligheten till samarbete både lärare-lärare och elev-elev. Det pedagogiska motivet är brett och innefattar både hur elever, lärare, samarbete och undervisningen gynnas av det ämnesövergripande arbetssättet. Det sista motivet är det
9
och personalbrist. De organisatoriska exemplen som Persson (2011) nämner handlar mycket om begränsningar vilket står i kontrast till de ämnesmässiga och pedagogiska där det snarare lyfts upp fördelar. Liknande mönster hamnar även vi i när vi sammanställt för- och nackdelar med ämnesövergripande undervisning.
I resultatdelen kommer vi att presentera vår sammanställning av den forskning och annan litteratur vi tagit del. Vi använder oss då av Perssons (2011) motiv men som en form av
perspektiv istället. Utifrån våra två frågeställningar kommer perspektiven sedan att hjälpa läsaren
10
2. Syfte och frågeställning
Denna kunskapsöversikt syftar till att redogöra för vad forskning säger om för- och nackdelar med ämnesövergripande undervisning utifrån olika perspektiv. Vidare syftar översikten till att undersöka vad forskning säger om ämnesövergripande undervisning i samhällskunskap och dess påverkan på elevers lärande. Därmed ämnar denna kunskapsöversikt besvara följande frågor:
• Vad säger forskning om för- och nackdelar med ämnesövergripande undervisning? • Hur kan elevers lärande i ämnet samhällskunskap enligt forskning gynnas alternativt
11
3. Metod
Detta kapitel avser att redogöra för den informationssökningsprocess som ligger till grund för denna kunskapsöversikt. Processen har genomförts utifrån två faser, den inledande och den
egentliga (Östlundh 2012, s. 61) och vi har använt oss av tre sökmetoder; osystematisk, systematisk
och kedjesökning (Nyberg 2000, ss. 164 - 165). I den inledande fasen genomfördes osystematiska sökningar med syfte att prova valda sökord och skapa oss en bild av valt kunskapsområde. Dessa osystematiska sökningar lade sedan grunden till den egentliga informationssökningsfasen där systematiska sökningar genomfördes. En systematisk
informationssökning innebär att processen planeras och dokumenteras med en tydlig struktur (se Tabell 1). Den tredje sökmetoden “kedjesökning” utgår från källhänvisningar vi funnit genom vår sökningsprocess och vi ansett vara relevanta för valt kunskapsområde (Nyberg 2000, s. 165).
3.1 Den inledande informationssökningen
Vi började med att identifiera vilka nyckelbegrepp som var centrala för vårt forskningsområde. Vi valde ämnesövergripande eftersom att Skolverket (2019) använder det begreppet i läroplanen och för att avgränsa vårt forskningsområde valde vi att också använda samhällskunskap och
grundskola. I den inledande sökningen utgick vi från våra tre nyckelbegrepp och utförde
sökningar i Libsearch och i Swepub. Genom dessa osystematiska sökningar synliggjordes behovet av att bredda sökningen. För att maximera antalet träffar adderade vi synonymer (se Tabell 1). Vi utökade även vår sökning till internationella databaser som Education Research Complete (ERC).Den inledande informationssökningsprocessen och dess osystematiska arbetssätt syftade till att ge oss en överblick över forskningsläget.
3.2 Den egentliga informationssökningen
I denna fas började vi arbetade mer systematiskt. Att sökningen är systematisk innebär att den är planerad, strukturerad och väl dokumenterad (Östlundh 2012, s. 59). Arbetet i denna fas är dels att söka och dels att göra ett systematiskt urval utifrån fastställda kriterier.
12
Inför den systematiska informationssökningen skapade vi en tabell med syfte att strukturera och dokumentera vår sökning och våra resultat. Tabellen utgick från följande rubriker: datum,
databas, sökord, begränsning (peer-review/licentiat/doktorsavhandling m.fl.), antal träffar och antal valda artiklar (se Tabell 2).
För att styra och strukturera våra sökresultat valde vi att använda oss av olika söktekniker. Vi använde trunkering vilket utgörs av en asterisk “*”och används i början eller slutet på ett sökord för att bredda sökningen och få med fler böjningsformer av ett ord. Vi använde även boolesk
söklogik för att utföra sökningar med samtliga nyckelord och synonymer. Tekniken syftar till att
styra sambandet mellan olika sökord genom att använda operatorer. Vi använde oss av operatorerna OR och AND (Malmö universitetsbibliotek 2019; Östlundh 2014, ss. 68–70).
3.2.1 Urvalskriterier
Urvalsprocessen började redan i den systematiska sökningen då vi valde att avgränsa träffmängd till vetenskapligt granskade artiklar (peer-review). I den sökning vi gjorde i de svenska databaserna (libsearch, swepub) behövdes ingen ytterligare begränsning. Mängden träffar var hanterbar för att utifrån rubrik och abstract göra ett urval relevant för vårt syfte. Sökningen i ERC gav desto fler träffar och därför valde vi att begränsa resultatet ytterligare genom att ange ett publication date (se Tabell 2). Enligt sökguiden på Malmö universitetsbibliotek (2019) bör gränsdragning för aktualitet i träffmängd begränsas till fem – tio år. I vår sökprocess började vi med en gränsdragning på tio år men fann för vårt syfte ingen relevant forskning. Vi valde att utöka sökningen till först elva och sedan tolv år innan vi fick relevanta träffar.
För att ytterligare komplettera vårt urval av fjorton källor använde vi även så kallad kedjesökning. Östlundh (2014, s. 75) menar att denna metod “bör tillämpas vid alla informationssökningar för att få ett bra slutresultat”. Kedjesökning innebär att utifrån en referens i exempelvis en forskningsartikel leta upp källor som det refereras till för att ta reda på om de är relevanta för den egna frågeställningen (Malmö universitetsbibliotek 2019). Genom denna metod fann vi ytterligare fem källor.
13
3.3 Metod för sammanställning
Vi började sammanställningen med att bearbeta allt material med syfte att skapa oss ett helhetsperspektiv på forskningsläget. Vi valde sedan att systematiskt sammanställa
forskningsmaterialet i en översiktstabell, likt den som presenteras i Friberg (2012, s. 45). För att anpassa översiktstabellen till våra frågeställningar valde vi dock att, till skillnad från Friberg, konkretisera diskussionsrubriken genom att istället rubricera den som “fördelar” och “nackdelar”. Tabellen bidrar både till att skapa en översikt och till att identifiera mönster inom
forskningsmaterialet. Sättet vi arbetade på beskrivs i Friberg (2012, ss. 140–142) som
syntetiserande. I samband med sammanställning av materialet föll två källor bort. Källorna var
relevanta för forskningsområdet, men inte relevanta utifrån översiktens frågeställningar.
3.4 Metoddiskussion
Valet av metod har på olika sätt kommit att påverka det resultat som kommer att presenteras i nästa kapitel. Att våra sökningar utgått från sökord som ämnesövergripande och ämnesintegrering istället för ämnesindelning och ämnesdisciplinering kan ha lett oss till forskning vars syfte varit att på olika sätt undersöka det förstnämnda arbetssättet. Översikten syftar inte till att komparativt undersöka båda dessa arbetssätt, utan syftar enbart till att undersöka vad tidigare forskning säger om det ämnesövergripande. Valet kan därför legitimeras av kunskapsöversiktens syfte. Enligt läroplanen riktlinjer (Skolverket 2019, s. 13) är det ämnesövergripande arbetssättet något som ska organiseras och genomföras, vilket den svenska forskning vi sammanställt förhåller sig till. Den svenska forskningen har inte haft som utgångspunkt att undersöka
ämnesövergripande undervisning utifrån ett varför, utan har snarare fokuserat på frågor som vad och hur. Om översikten haft en jämnare fördelning mellan svensk och internationell forskning hade kanske resultatet sett annorlunda ut.
14
4. Resultat
I detta kapitel kommer vi redogöra för resultatet av den sammanställning som gjorts av forskningsmaterialet. Resultatet kommer att presenteras genom våra två frågeställningar och kategoriseras utifrån följande perspektiv; ämnesmässigt, pedagogiskt och organisatoriskt.
4.1 För- och nackdelar med ämnesövergripande undervisning
I denna del kommer vi att presentera resultatet av vår sammanställning utifrån alla tre perspektiv och lyfta fram vilka för- och nackdelar som synliggörs.
4.1.1 Pedagogiskt
Utifrån ett pedagogiskt perspektiv visar vår valda forskning att fördelarna med ämnesövergripande undervisning är fler än nackdelarna. Enligt Lee (2007, s. 160) kan ämnesövergripande undervisning påverka elevers lärande negativt, genom att metoder och perspektiv blandas kan denna typ av undervisning leda till ett ytligt lärande. En ytterligare nackdel med ämnesövergripande undervisning är att det av eleverna upplevs som något svårare än ämnesindelad undervisning (Skolverket 2004, s.52). Arbetssättet kan också ställa till det vid bedömning av undervisning, vilket ett flertal källor påpekar (Blanck 2014, s. 180; Olovsson & Näsström 2018, s. 110; Persson 2011, s. 33).
I kontrast till ovan beskrivs dock hur ämnesövergripande undervisning ger eleverna större möjlighet att visa sina kunskaper i andra sammanhang vilket också skapar fler möjligheter för bedömning (Blanck 2014, s. 92; Pettersson 2014, s. 62). I Applebee, Adler & Flihan (2007, s. 1037) och Lee (2007, s. 159) framkommer att både elever och lärare upplever det
ämnesövergripande arbetssättet som meningsfullt och att det bidrar till en ökad entusiasm (Metz, Klassen & McMillan 2007, s. 8). Vidare framkommer det också att motivationen ökar bland eleverna (Lee 2007, s. 163; Persson 2011, s. 32; Skolverket 2004, s. 52; Österlind 2006, s. 55). Enligt Bursjöö (2015, s. 24) skapar en ämnesövergripande undervisning sammanhang och upplevs som mindre splittrad vilket kan motverka stress hos eleverna. Detta framkommer även i Blanck (2014, s. 83) som genom en intervju med läraren Anna beskriver hur både elever och lärare kan göra tidsvinster genom att arbeta ämnesövergripande. Persson (2001, s. 32) lyfter
15
fram att arbetssättet ökar samarbetet både mellan lärare och mellan elever. Det ökade samarbetet menar Pettersson (2014, ss. 58–59) leder till att lärarna får en bättre insikt i vad eleverna kan och att elevernas förtroende för betygsättningen ökar. Vidare menar Pettersson (2014, s. 65) att ämnesövergripande undervisning också bidrar till ett ökat engagemang.
I en elevintervju framkommer det att arbetssättet dessutom ökar kvalitén på undervisning, eleven (Sara) beskriver det ämnesövergripande arbetet på följande sätt:
Jo, det är mer seriöst … om man gör något med flera ämnen så har man större möjligheter att göra något bra. Alltså att om jag skulle göra en stol, om jag bara skulle arbeta i träslöjden så skulle den kunna bli lite så där … men om man först gör en liten skiss i bilden och en dyna i syslöjden så alltså man kan gör mycket bättre grejer (Öhman-Gullberg 2006, s. 85).
En undervisning som sker ämnesövergripande kan bidra till att öka elevernas förståelse (Claesson & Lindblad 2013, ss. 26, 28, 31; Metz, Klassen & McMillan 2007, s. 10;
Skolinspektionen 2013, s. 9; Österlind 2006, s. 15). Dessutom kan arbetssättet leda till att elever utvecklar en bättre helhetsbild av ämnesinnehållet (Blanck 2014, s. 173; Claesson & Lindblad 2013, s. 31; s. 173; Persson, 2011 s. 31; Pettersson 2014, s. 58; Skolinspektionen 2013, s. 7). Bursjöö (2015, s. 25) och Persson (2011, s.31) som studerat ämnesövergripande
undervisning i naturkunskap, argumenterar båda för att arbetssättet bidragit till ökat
elevintresse för de ämnen som studerats övergripande. Skolverket (2003 s. 53) belyser att det också bidrar till ökat elevintresse. Vidare är en återkommande fördel med det
ämnesövergripande arbetssättet att det bidrar till utvecklandet av samhällsnyttiga kunskaper och möjliggör en verklighetsnära undervisning (Blanck 2014, s. 172; Lee 2007, s. 163; Persson 2011, s. 32; Pettersson 2014, s. 59; Österlind 2006, s. 12).
Trots alla ovan nämnda fördelar visar dock John Hattie i sin metastudie att ämnesövergripande undervisning endast har en svagt positiv effekt på elevers lärande (0,39).1 Studien visar dock att
effekten både skiljer sig åt mellan åldrar (0,27 i gymnasiet, 0,57 i grundskolans senare och 0,56 i
1 Hatties metastudie är ”världens största forskningsöversikt om vad som påverkar elevers studieresultat”
16
låg och mellanstadiet), och mellan ämnen (0,38 samhällskunskap, 0,61 i naturvetenskap) (Hattie 2014, s. 210)
4.1.2 Ämnesmässigt
Utifrån ett ämnesmässigt perspektiv på ämnesövergripande undervisning visar vald forskning att fördelarna är fler än nackdelarna. Claesson & Lindblad (2013, s. 31) menar att det
ursprungliga ämnet berikas när det studeras ämnesövergripande, genom att det bättre utvecklar elevernas ämneskunskaper. Vidare menar Appelbee, Adler & Flihan (2007, s. 1037) att
ämnesspecifika begrepp och perspektiv blir mer tydliga och mer tillgängliga vid ett
ämnesövergripande arbetssätt. I kontrast menar dock Österlind (2006, s. 48) att ämnesbegrepp som flyttas från sitt sammanhang kan ställa till det för elevers begreppsförståelse. I Blancks (2014) studie av tre ämnesintegrerade projekt där samhällskunskapsämnet integrerats, visar resultatet att ämnet i samtliga projekt bidrar med nyttiga infallsvinklar (Blanck 2014, s. 83). Studien visar också att i det ämnesintegrerade arbetet blir ämnesspecifika förmågor och innehåll till verktyg och perspektiv vilket genererar ett ömsesidigt utbyte för samtliga involverade ämnen (Blanck 2014, ss. 83, 172).
Det finns dock forskning som pekar på det motsatta och lyfter fram hur det
ämnesövergripande arbetet innebär en risk. Ämnesövergripande undervisning riskerar att göra ämnen för dominanta, på bekostnad av andra ämnen och dess ämnesspecifika kunskaper (Appelbee, Adler & Flihan 2007, s. 1037; Blanck 2014, ss. 83–84; Pettersson 2014, s. 65). I Kristianssons (2017, s. 12) studie av ämnesövergripande SO-undervisning på mellanstadiet synliggörs denna risk. Studien visar att samhällskunskapsämnet tenderar att betraktas som ett biämne och i en lärarintervju framkommer det att samhällskunskapsämnet bidrar med att tydliggöra andra ämnen, men att utbytet inte är ömsesidigt (Kristiansson 2017, ss. 12–13). Lee (2007, s.159) citerar The Nation Council for the Social Studies som menar att “social studies “ är ett integrativt ämne och det därför blir mer kraftfullt när det integreras med andra ämnen. Att samhällskunskapsämnet blir kraftfullt när det integreras menar även Blanck (2014, s. 172) vars studie visar att ämnesintegrerad undervisning i samhällskunskap utvecklar förmågor och kunskaper som kan kopplas till medborgarfostran och generera handlingskompetens.
17
4.1.3 Organisatoriskt
Till skillnad från det pedagogiska och ämnesmässiga perspektivet visar vald forskning att utifrån ett organisatoriskt perspektiv är nackdelarna med ämnesövergripande undervisning fler än fördelarna.
De nackdelar som framkommer i vald forskning visar att tematisk och ämnesövergripande undervisning är mer komplex och mer krävande (Lee 2007, s. 160; Österlind 2006, s. 62). Bursjöö (2015, s. 28) menar att ämnesövergripande undervisning på kort sikt innebär ett merarbete, samtidigt som det på lång sikt kan innebära tidsvinster. Att ämnesövergripande arbete kan innebära tidsvinster argumenterar även Blanck (2014, s. 83) och Skolinspektionen (2013, s. 25) för. Ämnesövergripande undervisning kräver dock mer tid (Bursjöö 2015, s. 28; Metz, Klassen & McMillan 2007, s. 8; Lee 2007, s. 160; Persson 2011, s. 33; Pettersson 2014, s.60; Rydberg 2018, s. 107). Förutom mer tid kräver ett ämnesövergripande arbetssätt mer stöd och mer resurser från skolledningen (Bursjöö 2015, s. 28; Persson 2011, s. 33; Pettersson 2014, s. 60; Skolverket 2003, s. 52). Det krävs också mer samarbete och gemensam planeringstid inom kollegiet (Appelbee, Adler & Flihan 2007, s. 1037; Lee 2007, s. 160; Olovsson & Näsström 2018, s. 105). Att det krävs mer gemensam planeringstid kan förstås genom en avsaknad av läromedel och material anpassat för ämnesövergripande undervisning (Appelbee, Adler & Flihan 2007, s. 1037). Olovsson & Näsström (2018, s.110) lyfter också att det
ämnesövergripande arbetssättet är svårförenligt med kursplanerna. Dessutom riskerar arbetet att ta tid i från andra områden vilket kan leda till att kunskaper och ämnesinnehåll uteblir (Persson 2011, s. 32; Rydberg 2018, s. 107).
Bursjöö (2015, s. 30) lyfter dock fram att ett ämnesövergripande arbetssätt kan stimulera till ett kollegialt lärande och främja gott samarbete.
18
4.2 Elevers lärande och ämnesövergripande undervisning i
samhällskunskap
Forskning visar att det som kan missgynna elevers lärande i en ämnesövergripande
undervisning är att metoder och perspektiv blandas och därför kan leda till att lärandet bli ytligt (Lee 2007, s. 160). Skolverket (2004, ss. 52–53) lyfter fram att elever upplever
ämnesövergripande undervisning som något svårare, men samtidigt något som ökar deras motivation och intresse. Att elevers motivation ökar är något som även Lee (2007, s. 163), Persson (2011, s. 32) och Österlind (2006, s. 55) lyfter fram. Vald forskning beskriver också att ämnesövergripande undervisning skapar en känsla av meningsfullhet (Appelbee, Adler & Flihan 2007, s. 1037; Lee 2007, s. 159), engagemang (Pettersson 2014, s. 65) och entusiasm (Metz, Klassen & McMillan, 2007, s. 8). Vidare bidrar ämnesövergripande undervisning till att skapa sammanhang för elever (Bursjöö 2015, s. 24) och möjliggör en verklighetsnära
undervisning som utvecklar samhällsnyttiga kunskaper (Blanck 2014, s. 172; Lee 2007, s. 163; Persson 2011, s. 32; Pettersson 2014, s. 59; Österlind 2006, s. 12). Ämnesövergripande undervisning kan leda till att elever utvecklar en bättre helhetsbild av ämnesinnehållet (Blanck 2014, s. 173; Claesson & Lindblad 2013, s. 31; Persson 2011, s. 31; Pettersson 2014, s. 58; Skolinspektionen 2013, s. 7). Dessutom visar forskning att undervisning som sker
ämnesövergripande kan bidra till att öka elevernas förståelse för undervisningsinnehållet (Claesson & Lindblad 2013, ss. 26, 28, 31; Metz, Klassen & McMillan 2007, s. 10;
Skolinspektionen 2013, s. 9; Österlind 2006, s. 15). Att elevers lärande gynnas, snarare än missgynnas av ämnesövergripande undervisning visar även Hatties metastudie, vars samlade resultat indikerar att detta arbetssätt har en svagt positiv effekt på elevers lärande (Hattie 2014, s. 210).
Hur elevers lärande i samhällskunskap specifikt påverkas av ämnesövergripande undervisning har Blanck (2014) undersökt i studien När ämnen möts. Studien visar att ämnesövergripande undervisning utvecklar en ytterligare aspekt av samhällskunskapsämnet. Denna aspekt
benämner Blanck som handlingsämne och menar att det påverkar elevers lärande enligt följande:
Handlingsämnet innebär exempelvis att eleven får redskap och kunskaper för att kunna sköta sin egen ekonomi på ett klokt sätt nu och i framtiden, att kunna tänka och agera mer
19
miljövänligt i sin vardag och påverka andra till att göra detsamma samt beredskap att agera som samhällsmedborgare (Blanck 2014, s. 172).
Studien visar att en ämnesövergripande undervisning, där samhällskunskapsämnet integrerats med andra ämnen och där undervisningen skett tematiskt, bidrar till att utveckla aspekter av ämnet som enligt citatet ovan gynnar elevers lärande.
4.3 Sammanfattning av resultat
Resultatet visar att ämnesövergripande undervisning är ett arbetssätt som generellt kan betraktas som fördelaktigt. Utifrån ett pedagogiskt och ett ämnesmässigt perspektiv är fördelarna med ett ämnesövergripande arbetssätt fler än nackdelarna. Sett utifrån ett
organisatoriskt perspektiv visar dock resultatet att forskning säger det motsatta.Resultatet visar också att en ämnesövergripande undervisning gynnar, snarare än missgynnar elevers lärande. Likaså visar den forskning som undersökt ämnesövergripande undervisning i samhällskunskap att arbetssättet gynnar elevers lärande samt utvecklar samhällskunskapsämnet till ett
20
5. Slutsats och diskussion
I detta avslutande kapitel kommer vi att presentera kunskapsöversiktens slutsats samt diskutera dess yrkesrelevans och förslag till framtida forskning.
5.1 Slutsats
Utifrån ett mer övergripande synsätt på ämnesövergripande undervisning blir slutsatsen att det finns både för- och nackdelar med arbetssättet. Enligt de studier som vi presenterat kan elevers lärande gynnas när vi arbetar ämnesövergripande. I ämnet samhällskunskap kan det leda till att eleverna utvecklar förmågor som kan liknas vid en handlingskompetens. Organisatorisk dyker det dock upp problem som är kopplade till lärares tidsbrist i planeringsstadiet av ett
ämnesövergripande arbetsområde.
Det behövs mer forskning generellt om effekterna av ämnesövergripande undervisning utifrån ett elevperspektiv och i synnerhet behövs det studier på ämnesövergripande undervisning i samhällskunskap. Blanks (2014) studie När ämnen möts visar att en ämnesövergripande undervisning i samhällskunskap kan leda till att eleverna utvecklar en handlingskompetens vilket motsvarar delar av samhällskunskapsämnets syfte och mål. Den forskningen vi sammanställt visar dock inte om ämnesövergripande undervisning har någon påverkan på elevers resultat Skolverket (2004, s. 52). Det behövs därför mer forskning som undersöker hur eller om ämnesövergripande undervisning leder till högre måluppfyllelse och bättre betyg.
5.2 Diskussion
De två frågeställningar som formulerats i denna kunskapsöversikt kan sammanfattas till den didaktiska frågan varför, dvs. varför ska vi arbeta ämnesövergripande och gynnar det elevernas lärande? Svaret är enligt den forskning vi presenterat tudelat. Utifrån ett pedagogiskt och ämnesmässigt perspektiv är frågan om varför undervisning bör ske ämnesövergripande tämligen enkel att besvara, och vår valda forskning visar att arbetssättet snarare gynnar än missgynnar elevers lärande. Utifrån ett organisatoriskt perspektiv är frågan om varför inte längre lika enkel att besvara. Forskningsmaterialet pekar på en komplexitet inom det ämnesövergripande arbetssättet som kräver tid, stöd och resurser. Denna komplexitet kan
21
förklara det bristfälliga arbetet med ämnesövergripande undervisning som synliggörs av Skolinspektionen rapport (2013, s. 7).
I kontrast till komplexiteten pekar dock forskningsmaterialet på att det ämnesövergripande arbetssättet gynnar elevers lärande till viss del, inte minst i samhällskunskap där undervisningen delvis ska syfta till att utveckla elevernas “förståelse för vad det innebär att vara en aktiv och ansvarstagande medborgare i en snabbt föränderlig värld” (Skolverket 2019, s. 224). I den forskning som presenterats i kunskapsöversikten framkommer begreppet handlingskompetens (Blank 2014; Skolverket 2018). Dess betydelse kan även likställas med det Blank (2014, s. 172) beskriver som ett handlingsämne. Handlingskompetensens betydelse och koppling till kapitel 1
Skolans värdegrund och uppdrag (Skolverket 2019, ss. 5–9), och framförallt till syftestexten i
kursplanen för samhällskunskap (Skolverket 2019, s. 224) är intressant. Samtidigt nämns inte begreppet handlingskompetens som ett uttryckt mål i läroplanen.
5.2.1 Yrkesrelevans
I lärarprofessionen ska vi arbeta efter de övergripande mål och riktlinjer som formulerats i
Läroplanen (Skolverket 2019). Det står tydligt formulerat att ”läraren ska” organisera och se till
att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Skolverket 2019, ss. 12–13). Att ett ämnesövergripande arbetssätt förväntas av lärare blir också tydligt när man läser
Skolinspektionens (2013) rapport Undervisning i So-ämnen år 7–9, där skolornas arbete med ämnesövergripande undervisning kritiseras. Rapporten lyfter fram att ”på varannan granskad skola behöver arbetet med ämnesövergripande undervisning organiseras bättre” (Skolverket 2013, s. 6).
5.2.2 Framtida forskning
Resultatet i kunskapsöversikten visar på en avsaknad av forskning gällande ämnesövergripande undervisning i samhällskunskap samt vilken påverkan ämnesövergripande undervisning har på elevers lärande. Blanck (2014, s. 182) lyfter t.ex. fram behovet av mer forskning på hur
arbetssättet påverkar elevers lärande och resultat, vilket bör betraktas i ljuset av den forskning som visar att ämnesövergripande undervisning varken är något problem eller någon lösning (Appelbee, Adler & Flihan 2007). Dessutom framkommer behovet av ytterligare forskning för
22
att bättre kunna balansera ämnesövergripande och ämnesindelad undervisning Bursjöö (2015, s. 31).
Resultatet av den forskning som vi sammanställt och presenterat i denna kunskapsöversikt ger oss inte ett helt tillfredställande svar på varför vi ska arbeta ämnesövergripande. Det saknas forskning som på ett tydligt sätt visar hur elevernas lärande och betyg gynnas eller missgynnas av ett ämnesövergripande arbetssätt. Vi föreslår därför att framtida forskning undersöker frågan:
23
6. Källförteckning
Applebee, A. N., Adler, M. and Flihan, S. (2007). ‘Interdisciplinary Curricula in Middle and High School Classrooms: Case Studies of Approaches to Curriculum and Instruction’, American Educational Research Journal, 44(4), pp. 1002–1039. URL:
http://dx.doi.org/10.3102/0002831207308219 [2019-11-26]
Blanck, S. (2014). När ämnen möts [Elektronisk resurs]: en analys av samhällskunskapsämnets
funktioner och karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning. Licentiatavhandling Karlstad:
Karlstads universitet, 2014 URN: nbn:se: kau:diva-33274 [2019-11-26]
Bursjöö, I. (2015). Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen, ämnesövergripande
samarbete och etiska perspektiv i undervisningen To create coherence: science teachers, interdisciplinary collaboration and ethical perspectives in the educational practice. Nordina:
Nordic Studies in Science Education, (1), p. 19. Tillgänglig på Internet:
https://doaj.org/article/bdbc7ebab5ae4ab88735e21e14dea6e6 [2019-11-26]
Claesson, S & Lindblad, I. (2013). Spänningsfält mellan SO och fyra ämnen. I Franck, Olof. (red.)
Samhällsämnenas didaktik: årskurs 4–6. Studentlitteratur AB, Lund, ss. 13–31.
Fenwick, A. J., Minty, S. and Priestley, M. (2013). Swimming against the tide: a case study of an integrated social studies department. Curriculum Journal, 24(3), pp. 454–474. doi:
10.1080/09585176.2013.805658.
Friberg, F. (2012). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. 2.,[rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge
Kristiansson, M. (2017). Underordnat, undanskymt och otydligt [Elektronisk resurs] om samhällskunskapsämnets relationsproblem inom SO-gruppen på svenskt mellanstadium. Acta
Didactica Norge - tidsskrift for fagdidaktisk forsknings- og utviklingsarbeid i Norge. 11:1, 1–20
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-65588
[2019-11-26]
Lee, M. (2007). Spark up the American Revolution with Math, Science, and More: An Example of
an Integrative Curriculum Unit. Social Studies, 98(4), pp. 159–164. doi:
10.3200/TSSS.98.4.159-164.
Malmö universitetsbibliotek. (2019). Sökguide till Självständigt arbete på grundnivå (SAG) i
lärarutbildning. [2019-12-04]. URL: https://libguides.mau.se/sag
Metz, D., Klassen, S. and McMillan, B. (2007). Integrating Science Curricula in the Middle School:
Utilizing Historical Perspectives. Canadian Journal of Science, Mathematics & Technology
Education, 7(4), pp. 401–416. doi: 10.1080/14926150709556742.
Nyberg, R. (2000). Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar med stöd av IT och Internet. 4. [bearb.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
24
Olovsson, T G & Näsström, G. (2018). Ämnesövergripande undervisning och betyg i årskurs 4–6 i svensk grundskola i SO- och NO-ämnena [Elektronisk resurs]. Nordidactica. 2018:4, 88–117 Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-70710
[2019-11-26]
Persson, H. (2011). Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad naturvetenskaplig
undervisning i skolår 7–9 [Elektronisk resurs]. Diss. (sammanfattning) Umeå: Umeå universitet,
2011
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-49342
[2019-11-26]
Pettersson, L. (2014). Att mötas i tid, rum och tanke Om ämnesintegration och undervisning för
hållbar utveckling. Uppsala: Kulturgeografiska institutionen
Tillgänglig på Internet: http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:713089/FULLTEXT01.pdf
Rydberg, C. (2018). Didaktiska dilemman i undervisning utifrån samhällsdilemman. Malmöuniversitet, Fakulteten för lärande och samhälle
Tillgänglig på Internet:
http://muep.mau.se/bitstream/2043/24738/2/Bilagor%20Rydberg%20%282018%29%20Didaktiska %20dilemman.pdf [2019-11-26]
Samuelsson, J. (2014). Ämnesintegrering och ämnesspecialisering: SO-undervisning i Sverige 1980-2014. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education. :2014:1, s. 85-118 Tillgänglig på internet: http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:736194/FULLTEXT01.pdf
[2019-11-26]
Sandström, B. (2005). När olikhet föder likhet: hur ämnesövergripande kunskapsområden formas
och tar plats i skolans praktik. Lund: Studentlitteratur
Skolinspektionen. (2013). Undervisning i So-ämnen år 7–9 [Elektronisk resurs]. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/Undervisning-i-SO-amnen-ar-7-9/
[2019-11-26]
Skolverket. (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Tillgänglig på:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6552c5/1553958429159/pdf1362.pdf [2019-11-26]
Skolverket. (2018). Didaktiska perspektiv på hållbar utveckling. Tillgänglig på
https://larportalen.skolverket.se/#/modul/01-hallbar-utveckling/Grundskola/901-Hallbar-utveckling/del_01/ [2019-12-19]
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad
2019. 6:e uppl. (2019). Stockholm.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan- och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet [2019-11-28]
Svingby, G. (1986). Integration eller ämnesläsning – en fråga om kunskapssyn. I Kunskap och
25
Säljö, R. (2017). Den lärande människan. I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. Fjärde utgåvan, reviderad Stockholm: Natur & Kultur, ss. 203 – 264.
Öhman-Gullberg, L. (2006). Movere. Att sätta kunskap i rörelse - en analys av ett ämnesintegrerat i
bild och samhällskunskap. Lärarutbildningen, Malmö högskola
Tillgänglig på Internet: http://muep.mau.se/bitstream/2043/5963/1/Movere.pdf [2019-11-26]
Österlind, K. (2006). Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt. Studier av elevers arbete med miljöfrågor. Stockholm: Pedagogiska institutionen
Tillgänglig på Internet: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:189882/FULLTEXT01.pdf
[2019-11-26]
Östlundh, L. (2012). Informationssökning. I Friberg, Febe (red.) (2012). Dags för uppsats:
vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur ss 61 –
Nyckelbegrepp Ämnesövergripande Samhällskunskap Grundskola Synonymer/ Ämnesintegrering Samhällskunskapsundervisning årskurs 7–9
Ämnessamverkan Samhällsämnet Högstadiet Tematisk undervisning SO-undervisning
Blockundervisning SO
Engelsk översättning Interdisciplinary curricula Social science Secondary school Cross-curricula Secondary education Integrated curriculum High school
Datum Databas Sökord Begränsningar (år, peer-review…)
Antal träffar
Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning)
2019-11-12 Libsearch Ämnesövergripande peer-review 4 2
2019-11-12 Swepub (SO undervisning) (ämnesintegrering OR ämnesspecialisering) Referensgranskat 2 1 2019-11-21 Swepub Ämnesintegr* OR ämnesövergripande OR ämnessamverkan OR tematisk undervisning OR blockundervisning Doktorsavhandling 10 2 2019-11-21 Swepub Ämnesintegr* OR ämnesövergripande OR ämnessamverkan OR tematisk undervisning OR blockundervising Licentiatavhandling 8 4 2019-11-12 Skolverket Ämnesövergripande 4 2 2019-11-21 Education research complete (ERC)
Secondary school OR high school OR secondary education AND
interdisciplinary curricula OR cross-curricu* OR integrated curriculum OR integrated science AND social science*
2007–2019, peer review,
