Lärares uppfattning om religionskunskap i årskurs 4-6

Full text

(1)LÄRARPROGRAMMET. Lärares uppfattning om religionskunskap i årskurs 4-6. Författare Maria Gustafsson. Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009. Handledare: Maria Hedlin Humanvetenskapliga Institutionen.

(2) HÖGSKOLA I KALMAR Humanvetenskapliga Institutionen. Arbetets art: C-uppsats. Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Lärares uppfattning om religionskunskap i åk 4-6 Författare: Maria Gustafsson Handledare: Maria Hedlin. ABSTRACT Syftet med studien var att få reda på hur lärare upplever religionskunskap. Fyra underfrågor har använts: om lektionsinnehållet, om religionsböckerna, om elevernas syn på religionskunskap och om lärarnas egna förutsättningar. Sex intervjuer av lärare i årskurs 4-6 låg till grund för studien. Resultatet blev att ämnet upplevs som andra ämnen, världsreligionerna upplevs som viktigast att ta upp och framförallt kristendomen, men även islam. Böckerna upplevs som dåliga och nödvändiga att komplettera. Religionskunskap är ett opopulärt ämne bland eleverna och särskilt kristendomskunskap. Ämnet upplevs som ganska lätt där mycket går att läsa in sig på med självstudier. Det är ett fritt ämne. Etikundervisningen bedrivs, till skillnad från andra delar, på ett elevcentrerat sätt. Slutsatser om eventuella förbättringar av ämnet som kan dras är att övrig religionsundervisning kan bli mer elevcentrerad och att satsningar på aktuella läromedel och vidareutbildning vore bra..

(3) I. EHÅLL 1. I TRODUKTIO ................................................................................................... 3. 2. BAKGRU D ............................................................................................................ 4 2.1 Begrepp ....................................................................................................... 4 2.2 Teori ............................................................................................................ 4 2.2.1 Motivationsteorier................................................................................ 5 2.2.2 Diskussions –och dialogteorier ............................................................ 7 2.2.3 Motivationsteorier kontra diskussionsteorier....................................... 7 2.3 Sammanfattning av begrepp och teori..................................................... 7 2.4 Tidigare forskning ..................................................................................... 8 2.4.1 Att undervisa i religionskunskap ......................................................... 8 2.4.2 Studier om läroböcker........................................................................ 10 2.4.3 Studier om elevers syn på religionsundervisningen .......................... 11 2.4.4 Studier om lärarnas syn och betydelse............................................... 13 2.5 Sammanfattning av tidigare forskning .................................................. 14. 3. PROBLEM ............................................................................................................. 16. 4. METOD .................................................................................................................. 17 4.1 Undersökningsmetod ............................................................................... 17 4.1.1 Metodproblem.................................................................................... 17 4.2 Urval och genomförande ......................................................................... 17 4.3 Databearbetning....................................................................................... 18 4.4 Etiska ställningstaganden........................................................................ 18 4.4.1 Etiska funderingar kring min förförståelse ........................................ 18 4.4.2 Etiska funderingar kring intervjun ..................................................... 18 4.4.3 Etiska funderingar kring hur informationen presenteras ................... 19 4.5 Sammanfattning av metodavsnittet ....................................................... 19. 5. RESULTAT............................................................................................................ 20 5.1 Så upplever lärare lektionsinnehållet .................................................... 20 5.1.1 Likt andra ämnen ............................................................................... 20 5.1.2 Världsreligionerna är viktigast........................................................... 20 5.1.3 Kristendomen dominerar ................................................................... 21 5.1.4 Ökad fokus på islam .......................................................................... 21 5.1.5 Beskrivningar centrala ....................................................................... 22 5.1.6 Diskussioner nödvändiga ................................................................... 22 5.1.7 Etikundervisningen speciell ............................................................... 23 5.1.8 Bra att repetera................................................................................... 23 5.1.9 Temaundervisning bra ....................................................................... 23 5.2 Så upplever lärare religionsböckerna .................................................... 24 5.2.1 Överlag dåliga böcker ........................................................................ 24 5.2.2 Komplettering nödvändigt ................................................................. 24 5.2.3 Varierad undervisning........................................................................ 25 5.3 Så upplever lärarna att eleverna ser på religionskunskap .................. 26 5.3.1 Aktiva elever...................................................................................... 26 5.3.2 Inte populärt ....................................................................................... 26 5.3.3 Kristendomskunskap tråkigast ........................................................... 26 5.4 Så upplever lärarna sina egna förutsättningar ..................................... 27 5.4.1 Svårighetsgrad ................................................................................... 27.

(4) 5.4.2 5.4.3 5.4.4 6. Frihet .................................................................................................. 27 Ämneskunskaper................................................................................ 27 Sammanfattning av resultatavsnittet .................................................. 29. DISKUSSIO ......................................................................................................... 30 6.1 Etiska ställningstaganden........................................................................ 30 6.1.1 Etisk diskussion kring min förförståelse............................................ 30 6.1.2 Etisk diskussion kring intervjun ........................................................ 30 6.2 Diskussion kring lektionsinnehållet ....................................................... 30 6.2.1 Likt andra ämnen ............................................................................... 31 6.2.2 Världsreligionerna viktigast............................................................... 31 6.2.3 Beskrivningar centrala ....................................................................... 31 6.2.4 Diskussioner viktiga .......................................................................... 32 6.2.5 Etikundervisningen speciell ............................................................... 32 6.2.6 Repetitioner........................................................................................ 32 6.3 Diskussion kring läroböckerna............................................................... 32 6.3.1 Böckerna gamla och dåliga................................................................ 32 6.3.2 Komplettering nödvändigt ................................................................. 33 6.3.3 Variation viktigt ................................................................................. 33 6.4 Diskussion kring elevernas syn på religionskunskap ........................... 34 6.4.1 Inte populärt ....................................................................................... 34 6.4.2 Kristendomskunskap tråkigast ........................................................... 34 6.5 Diskussion kring lärarnas egna förutsättningar ................................... 34 6.5.1 Svårighetsgrad ................................................................................... 34 6.5.2 Frihet .................................................................................................. 34 6.5.3 Ämneskunskaper................................................................................ 35 6.6 Diskussion kring eventuella förbättringar ............................................ 35 6.7 Diskussion kring eventuell vidare forskning ......................................... 36 6.8 Sammanfattning av diskussionsavsnittet............................................... 36. 7. REFERE SLISTA ................................................................................................ 37. I TERVJUFRÅGOR...................................................................................................... 3.

(5) 3. 1. I TRODUKTIO. Religionskunskap är det mest ifrågasatta ämnet i grundskolan och även det ämne som har genomgått flest förändringar, enligt Olivestam (2006, s 9). I flera länder som exempelvis i Ryssland finns inte ens religion som skolämne, så dess existens är långt ifrån självklar inom skolvärlden. Jag vill i denna studie undersöka hur de lärare som undervisar i detta ämne i årskurs 4-6 själva upplever ämnet. Religionskunskap är inte bara ett ämne i grundskolan, utan har också mycket att göra med skolans värdegrundsuppdrag. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994, s7) i första kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag finner man vilken människosyn skolan förväntas förvalta: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.. Mycket av detta är saker som kan behandlas inom religionskunskapens ramar. I stycket Skolans uppdrag i Lpo 94 står det vidare att kunskap finns i olika former. De former som är relevanta för religionskunskap är fakta, förståelse och förtrogenhet. Eleverna ska i skolan få ta del utav fakta om religioner och reflektera över dem. Religionskunskapsläraren ska därför lära ut kunskap på olika nivåer för att leva upp till läroplanens mål med religionsundervisningen, påpekar Hartman (2000, s 222 ff) Enligt Dahlin (1986, s 24) ska religionskunskapen i skolan lägga grunden till öppenhet, sympati, tolerans och förståelse för andra människor; värden som är viktiga för att skapa ett bra samhälle. Trots detta är religionskunskap alltså ett ständigt omdebatterat och ifrågasatt ämne, vilket även Barnikol och Larsson (1993) påpekar. I Sverige är det främst föreningen humanisterna som är mest kritiska, skriver Olivestam (2006, s 10), vilkas representanter har medverkat i exempelvis TV-programmet Carin 21.30 (SVT, 081015). Den senaste debatten under hösten 2008 har handlat om att föreningen humanisterna i Sverige vill att ämnet borde heta livsåskådning istället för religionskunskap för att likställa religiösa livsåskådningar med övriga livsåskådningar. Religionskunskap är ett ämne som engagerar och ifrågasätts; men hur ser lärarna på det? Det är det jag vill ta reda på. Genom svar på frågan hur upplever lärare religionskunskapen? får man en inblick i hur de som arbetar med ämnet ser på det och försiktiga slutsatser kan dras av var/om/hur religionskunskapen kan förbättras för att göra det till ett ”bättre” ämne..

(6) 4. 2. BAKGRU D. I bakgrundskapitlet har jag samlat de delar som jag har utgått ifrån när jag har gjort min undersökning. Här finns begreppsförklaringar, en teoridel och vad tidigare forskning har visat på inom området.. 2.1. Begrepp. Ett begrepp ska kunna organisera ett stort antal specifika fakta, enligt Svingby (1991, s 21). Inom religionskunskapen behandlas många begrepp som kan vara svårtolkade för den som inte är insatt i ämnet. Här har jag samlat de begrepp som förekommer i uppsatsen.. Religion Religion är ett central begrepp som har definierats av många. Här följer några exempel: Religion är för många grunden i kulturen och traditionen. Religion, kultur och tradition samspelar med varandra och är för många inte skiljbara ifrån varandra. För många är ett religiöst system något som är självklar; en källa för tillit, tillhörighet och gemenskap. (von Brömssen, 2004, s 264 f) ”Religiös är den för vilket något är heligt.” Nathan Söderblom ”Religion är känslan av absolut beroende av något övermänskligt som bestämmer människans liv.” Schleiermacher ”Religion är en protest mot skeendets meningslöshet.” Martin Pn Nilsson (Lendahls,1986, s 36). Livsåskådningar I religionskunskapssammanhang används ofta begreppet livsåskådningar. Dessa kan i sin tur delas in i religiösa livsåskådningar/religioner och övriga livsåskådningar. Exempel på religiösa livsåskådningar är kristendom, hinduism och islam, medan humanism, marxism och naturvetenskap tillhör övriga livsåskådningar. (Lendahls, 1986, s 37). Livsfrågor En livsfråga definieras av Sven G Hartman och Sven Pettersson på följande vis: ”En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet” (Lendahls, 1986, s 37). 2.2. Teori. Det finns flera teorier som har anknytning till ämnet. Med hjälp utav dessa kan nya insikter bli möjliga utifrån det empiriska arbetet. Jag har i slutet av teoridelen valt att använda en dialektisk disposition, då teorierna ställs emot varandra som Jarrick och Josephson (1996, s 51) anser är lämplig i teoriavsnitt..

(7) 5. 2.2.1. Motivationsteorier. De teorier som fokuserar på att elevers motivation är grunden till all inlärning kallas med gemensamt namn motivationsteorier. Motivation kan definieras som ”det dom orsakar aktivitet hos individen, det som håller denna aktivitet vid liv och det som ger det mål och mening” (Imsen, 2000, s 271). Om man gör en elev motiverad till något innebär detta att eleven blir intresserad för saken ifråga. (SAOL, 1995, s 358) Först när eleverna känner sig intresserade av att lära sig något gör de det. Man kan dela upp motivationen i två delar, menar Imsen (2000, s 278): inre och yttre motivation. Inre motivation är när drivkraften hos eleverna är att det känns roligt och meningsfullt för denne att göra/lära sig saken. Yttre motivation är när eleven gör/lär sig för att den får någon belöning för detta. Båda slags motivationerna har med lust att göra. Man gör/lär sig för att man vill det av olika skäl. För att eleverna ska kunna känna sig motiverade i skolan måste känslolivet vara engagerat, menar exempelvis Brown (1971, s 9) som uppmanar lärare att utnyttja känslornas betydelse för lärandet. Att vara engagerad är viktigt, menar Brown vidare (1971, s 251) Som lärare kan man dra fördel av känslornas positiva effekter i undervisningen och låta eleverna bli personligt engagerade: ”Om våra känslor och tankar flyter samman … kommer vårt arbete också att flyta” (Brown, 1971, s 251). Svingby skriver (1991, s 19) att en del av lärarens arbete är hjälpa eleverna organisera kunskapen, så den blir meningsfull för eleven. Lendahls (1991, s 82) menar likaså att det som eleverna ska lära sig måste kännas meningsfull för dem. Om kunskapen kännas användningsbar, nyttig och rolig att kunna, blir det lättare att lära sig den, menar han. John Dewey (2004 (1910), s 30 f) betonar vikten av att eleverna har en positiv attityd för att kunna lära sig reflektera över saker. Detta omfattar en positiv syn på kunskap av både skolan, dess lärare och elever. Det positiva tänkandet är helt avgörande för om eleven ska prestera bra eller dåligt. Barnets intresse för att vilja lära sig är det viktiga för lärare att fokusera på, menar Dewey (Hartman & Lundgren, 1980, s 45). Goldman (1977, s 1) har undersökt hur barn uppfattar religiösa texter. Tanken är därmed för att de som håller på med religiös undervisning tydligare ska se de problem och möjligheter som finns i samband med den sortens undervisning. Känslor är av stor vikt när det gäller religiös förståelse (1977, s 3 och s 31). Religiöst språk är mer ett poetiskt språk (1978, s 33), än ett språk som ska tolkas bokstavligt. Barn kan visserligen lära sig fakta om religionerna och deras berättelser utantill (1978, s 63), men Goldman ifrågasätter skarpt (1977, s 6) att barn verkligen kan förstå den religiösa innebörden utav exempelvis Exodus (uttåget ur Egypten). Mycket av litteraturen inom religioner, och då i synnerhet bibeln, nästan helt är baserat på analogier och metaforer (1977, s 14) som exempelvis förekommer i Psalm 23: ”Herren är min Herde” (Bibel 2000, s 463). Barn förstår inte detta symboliska språk (1977, s 17 f). Exempel på abstrakta idéer inom religiös undervisning är godhet, helighet och ande, som även de är svåra för barn att förstå (1978, s 30). Goldman kopplar samman hur den religiösa undervisningen bör vara utformad med Piagets schema (1977, s 19) över hur barn utvecklas intellektuellt och som avslutas med de formella operationernas stadium då barn kan tänka logiskt och förstå symboler och abstrakt tänkande (1977, s 21). Goldman har bland annat undersökt hur barn i olika åldrar uppfattar historier om Mose och Jesus (1977, s 38). Resultaten.

(8) 6 visar att barn kan resonera kring texterna på ett ”riktigt” sätt först i 13-14 års ålder (1977, s 60 och s 64), men att det kan finnas stora individuella skillnader mellan elever (1977, s 64). Särskilt historierna i gamla testamentet är svåra att förstå (1977, s 152). Det som gör att barn har svårt att förstå religion beror på förutom deras intellektuella omognad, även på att de har språkliga begränsningar och begränsad erfarenhet (1978, s 38). Uttrycket ”Herren är min Herde” är ett sådant uttryck som Goldman ger exempel på (1978, s 33) att det kräver en viss förförståelse hos läsare om hur herdar tar hand om och ser på sina får, vilket barn kanske inte har fått än. Intresse och motivation påverkar barnens förståelseförmåga (1977, s 65 f). Därför är det oroande (1977, s 223) att barn ofta får läsa texterna tidigt och om och om igen under uppväxten. Dramat i texterna förlorar då sin dramatiska sida och barnen blir till slut trötta på historierna. Goldman rekommenderar därför (1977, s 225) att bara lite bibliskt material använd i de lägre årskurserna i skolan. På sida 227 i boken sammanfattar han det hela på följande sätt: ”För mycket, för tidigt, för ofta är lika farligt för religiös utbildning som för andra ämnen”. Han skriver vidare på samma sida att ”Bibeln är inte en barnbok”, vilket väl sammanfattar hans syn på boken. Goldman går till och med så långt att han menar på (1977, s 154 f och s 232) att vissa delar av gamla testamentet är direkt olämpliga att använda i undervisningen för barn. Även vissa berättelser ifrån nya testamentet, som dramat när Jesus korsfästs, bör inte barn utsättas för (1978, s 99). Religiös undervisning bör utgå ifrån aktuell erfarenhet, än utifrån texter (1977, s 80 f.). Undervisningen kan därmed relateras direkt till elevernas vardag. Att utsätta elever för religiösa texter som de egentligen inte är tillräckligt mogna för att ta in kan det lätt bli att de missförstår innebörden av dem, men det kan dessutom bli ett hinder för ett utvecklat religiöst tänkande även som vuxna. Barnen riskerar då att bygga en fundamentalistisk bokstavstro, istället för att få en tolkande syn på bibeln. (1977, s 115). Att barnen har utvecklat ett kritiskt tänkande när religiösa texter studeras är något Goldman förespråkar (1978, s 69). Goldman menar att elever inte ska utsättas för texter som är för svåra för eleverna för att de ska förstå dem; att detta kunde bland annat få dem att tappa lusten till att lära. Vygotsky (1978, s 86) menar i motsats till detta att det är positivt om elever får läsa en aning för svåra texter. Det beror på att det, enligt Vygotsky, finns en nära utvecklingszon för alla människor och att man som lärare kan utnyttja detta. Om man tillför eleverna kunskap som ligger lite utöver vad de egentligen förmår att ta in öppnar man upp steget till kommande kunskaper. Det är dock av betydelse att bara tillföra utmaningar som ligger inom den nära utvecklingszonen, annars är risken stor att eleverna tycker att det är för svårt och tappar intresset. Både Vygotsky och Goldman anser att motivation är nödvändigt för inlärning. Enligt Arfwedson (1992, s 149) är det som är särskilt väsentligt i Vygotskys teorier för lärare att man utifrån den kan säga att svaga elever får bättre resultat genom att få hjälp utav starka elever.. Kritik mot motivationsteorierna Imsen (2000, s 321) för fram kritik mot motivationsteorierna och menar att teorierna inte är helt täckande, då de bygger på några delar av människans känsloliv; men inte alla. Kritik specifikt mot Goldmans teori tar exempelvis Dahlin (1989) upp. Hans kritik handlar bland annat om att man kan ifrågasätta om det finns en ”rätt” förståelse av en liknelse, som Goldman verkar ta för givet. Hartman (2000, s 53) kritiserar Goldman för att han för mycket, fokuserar på bristerna i barns tänkande, istället för att fokusera på de unika som finns i detta: ”Tänkandets form har varit viktigare än dess innehåll” (Hartman, 2000, s 53)..

(9) 7. Barns förmåga till empati och deras engagemang för rättvisa är två av dessa egenskaper som Hartman (2000, s 54 och s 78) anser att Goldman borde ha lyft fram.. 2.2.2. Diskussions –och dialogteorier. De teorier som kretsar kring att elever måste få diskutera och prata, få var i ett ”dialogiskt klassrum”, för att lära sig kallas för diskussions – och dialogteorier. Dysthe (1993) menar att det finns två slags klassrum: det monologiska och det dialogiska klassrummet. Det dialogiska klassrummet präglas av att elevernas egna funderingar är utgångspunkt för undervisningen. Om läraren tar reda på vad och hur eleverna tänker kring olika fenomen, kan denne lättare utforma undervisningen på elevernas villkor och på det sättet öka elevernas engagemang och motivation, säger Dysthe. Forskare menar att elever utvecklas mycket genom att få vara med och diskutera och tillåtas få utrymme under lektionerna. Dialogen mellan elev och elev samt mellan lärare och elev är en central faktor i lärandet (Arfwedson, 1992, s 78 ff).. Kritik mot dialogteorierna Dysthe (1996, s 249 ff) för fram den kritik som har riktats mot dialogteorierna och dessa har bland annat handlat om att det är svårt att föra en jämbördig dialog mellan lärare och elev, då läraren har mer kunskap och dessutom ses som en auktoritet. Om lärarens auktoritetsroll tonas ned kan detta leda till att lärarens roll nedvärderas. Att tänka på är att inte lägga alltför stor vikt vid jämlikheten mellan lärare och elev. Läraren kan fortfarande framstå som auktoritet, trots att elevernas åsikter ska lyftas fram och analyseras.. 2.2.3. Motivationsteorier kontra diskussionsteorier. Motivationsteorierna utgår ifrån att motivationen är grunden till all inlärning. Om eleverna inte vill lära sig något, kommer de inte heller att göra det. Lärarnas huvuduppgift blir följaktligen att få dem att bli intresserade av ämnet, få elever att tycka att det är roligt. Fokus ligger här på att få eleverna att vilja lära sig. Diskussions –och dialogteorierna fokuserar istället på själva formen för lärandet, hur eleverna ska lära sig. Lärarnas huvuduppgift blir följaktligen att få eleverna att diskutera och prata mycket under lektionerna; utveckla sina tankar muntligt. Först då kommer eleverna att verkligen förstå det de förväntas lära sig. Teoribildningarna står alltså inte direkt i motsatts till varandra, utan fokuserar på olika saker; motivationen hos eleverna och den själva undervisningsformen. Goldman och Dysthe är dessutom båda överens om att undervisning är som bäst då den utgå ifrån eleven.. 2.3. Sammanfattning av begrepp och teori. Inom religionsområdet finns det många begrepp som har vitt skilda definitioner. Begreppen religion, livsåskådning och livsfrågor är begrepp som förekommer i uppsatsen och kan tolkas på flera olika sätt. Motivationsteorier fokuserar på att eleverna bör känna att de vill lära sig saker för att inlärning ska bli möjlig. Goldman har fokuserat på svårigheterna med religiös inlärning. Enligt hans teori är riktig förståelse av religion inte är möjlig förrän eleverna har nått en viss utvecklingsfas som är kommer 14-årsåldern. Därför bör religionsundervisningen utgå ifrån.

(10) 8 elevernas egna erfarenheter, istället för religiösa texter. Diskussionsteoretiker lyfter istället fram samtalets roll i klassrummet. Teorierna går att kombinera och särskilt Goldman och Dysthe har liknande poänger.. 2.4. Tidigare forskning. Jag har valt att använda mig utav en tematisk disposition som Jarrick och Josephson lyfter fram (1996, s 50) i presentationen av tidigare forskning kring religionskunskap. Tematisk disposition innebär att dessa delas in i olika aspekter av religionskunskap och var och en får en del av avsnittet. De teman som kommer redovisas är studier om att undervisa i religionskunskap, om hur läroböckerna ser ut, om hur elever ser på religionsundervisningen och slutligen om hur lärare ser på religionsundervisningen och deras betydelse.. 2.4.1. Att undervisa i religionskunskap. Skolverket (2005, s 31) visar på att traditionell katederundervisning fortfarande dominerar under SO-lektionerna. Detta sätt att undervisa används under mer än hälften av lektionerna inom SO-ämnena. Det näst vanligaste undervisningssättet, enligt utvärderingen, är att eleverna arbetade var och en för sig. Målet för all undervisning är enligt Svingby (1991, 15) att få eleverna att kunna tänka i större banor; att se helheten. Svingby skriver vidare (1991, s 33) att elevernas förståelseförmåga går att utveckla inom SO; förståelse för samhället och för människorna som bor där. Enligt Björling (2006, s 6 ff) innebär religionsundervisning både att kunna visa vad olika religioner innebär/handlar om och andra synsätt på världen/verkligheten och att vara ett ”bollplank” och stöd i elevernas eget identitetssökande. Man får som religionslärare även besvara många kontroversiella frågor om saker som kan uppfattas som känsliga. Ett krav för att klara detta är, enligt Björlin, att man själv har funderat över sitt eget synsätt och andras. Lendahls (1986, s 38) påpekar att målet med undervisningen är utveckling och lyfter även han fram förståelse som en viktig del. Larsson (2008, s 18) menar däremot att ett av religionsläraren mål är att visa på vilken variation och komplexitet som finns inom området. Man bör inte förenkla religionerna för att öka förståelsen, då detta då blir missvisade. Det finns många svårigheter, utöver behandlingen av känsliga frågor, vad gäller att förmedla religiös kunskap till eleverna. Sven Hartman (2000, s 83) lyfter fram fem saker som är speciella för kristendomsförmedlingen, men fyra av dessa kan även föras över till hela religionsområdet, som kan försvåra elevernas intresse och förståelse inför ämnet: . . Mycket som presenteras under religionskunskapen handlar om sådant som hände för länge sedan och i en annan del av världen då samhället såg väldigt annorlunda ut än idag. Barn har svårt att hantera föreställningar om tid och rum. Tal om evigheten och andra abstrakta begrepp gör ämnet ännu svårare att ta till sig. Inom den religiösa världen används ofta symboler och liknelser som ska tolkas för att bli meningsfulla. Barn har svårt att göra dessa föreställningar själva. Gudarna inom de abrahamitiska religionerna är osynliga och kan vara svåra att föreställa sig. Det finns dock bilder av Gudar inom andra religioner som är.

(11) 9. . väldigt konkreta till sitt sätt, exempelvis inom hinduismen, men den abstrakta sidan av dessa är likaså svår att förstå. Det finns inga absoluta sanningar som eleverna kan lära sig rakt av, utan mycket handlar om förståelse som kräver engagemang utav dem.. Lärare väljer därtill ofta fel metod då de undervisar i religion, menar Barnikol och Larsson (1993), och då blir ämnesinnehållet obegripligt för eleverna. Marklund (1983) kommer genom sin studie fram till en liknande slutsats: att elever tycker ofta att det är själva arbetssättet det är fel på snarare än ämnesinnehållet. Dahlin (1986, s 20 f) påstår, liksom Goldman, att begreppsförståelsen blir först möjlig sent i barndomen; enligt Dahlin först i årskurs 9. Eftersom mycket av det som tas upp under lektionerna har med begrepp att göra, har eleverna svårt för att ta till sig innehållet. Grimmith (1978, s 68 f) fokuserar på de religiösa symbolerna och menar att inte de heller förstås av alla elever, inte ens i 15- 16 årsåldern. För att förstå symboliken rekommenderar han att lärare använder sig utav drama, konst och musik. I det stora hela kan man lära ut religionskunskap på två sätt, då fokus ligger på två olika saker, enligt Grimmith (1987, s 18 ff). Det första sättet är att lära eleverna faktakunskaper om religionerna. Eleverna får på detta sätt en inblick i hur andra människor utövar dessa. De blir dock inte engagerade i religionerna, utan ser det som något som andra människor gör. Det undervisningssätt som Grimmith förespråkar (1987, s 23 ff och s 40) är att eleverna får lära av religionerna. De relateras till elevernas egna liv och egna livstolkningar. Detta menar även Nilsson (1997, s 29). Elevernas egna värderingar får här ställas emot de värderingar som råder inom den religion de studerar och eleverna får reflektera över sina egna liv utifrån dessa. Eleverna ska kunna känna att de religiösa frågorna som behandlas kan föras över till deras egen vardag. Grundläggande är att eleverna tar religionskunskapen på allvar och verkligen försöker förstå vad som tas upp, menar Grimmith (1987, s 40 ff). Nilsson (1997, s 11 och s 29) skriver dock att undervisningen är på väg åt motsatt håll och att denna alltmer gör på ett deskriptivt sätt. Heimbrock (Larsson, 2007, s 17 ff) och Dahlin (1986, s 21) är båda inne på samma linje som Grimmith. De menar att religionsundervisningen måste handla om mer än baskunskaper om tro och traditioner och livsfrågor. En religionslärare borde ha som mål att lära eleverna mer än valig fakta. Enbart ren faktakunskap, ytlig kunskap, är meningslös i sig själv, menar Dahlin. (1986, s 21) En uppfattning som har förts fram är att man som lärare bör man föra fram att allt och alla är beroende och påverkas av kontexten (Larsson, 2007, s 17 ff). Westen (1999, s 598) visar att elever redan har färdiga scheman där de olika kunskaperna sätts in och tolkas. Kontexten avgör hur man ser och bedömer olika tros –och livsåskådningar. Vidare bör lärare inte låta eleverna oreflekterat studera olika religioner, utan hjälpa dem tolka dem (Larsson, 2007, s 17 ff). Även Franck (2007, s 5) trycker på att lärare, mer än nu, borde lyfta fram tolkning och kritisk analys av materialet som en väsentlig del av religionsundervisningen. Det har genomförts tre projekt i Sverige som har fokuserat på religion. UmRe var den första studien. (Hartman, 1986, s 15) UmRe studiens syfte var att se hur lärare skulle kunna genomföra religionsundervisningen på ett objektivtsätt (Hartman & Pettersson, 1980, s 11). BaLi var nästa studie som hade en helt annan fokus (Dahlberg & Hartman & Pettersson, 1977). Här togs livsfrågorna upp och det studerades hur barn ställde sig till livsfrågor. UBOL var den avslutande studien där.

(12) 10 barns utvecklande utav en livsåskådning studerades (Hartman & Pettersson, 1980, s 16 ff). Slutsatser man drog utav resultaten av dessa blev till exempel att religionsundervisningen kan bli ytlig om livsåskådningar presenteras på rad. Begreppen inom religionskunskapen måste redas ut och förklaras parallellt med detta om eleverna ska få ut något meningsfullt utav undervisningen. Begreppen är nödvändiga för att en religionsundervisning ska bli ”genomförbar” (Hartman & Pettersson, 1980, s 44). Emanuelsson (1998, s XII:8) som har undersökt hur elever kan ta till sig olika slags berättelseformer visar att berättelser som är skrivna enligt den modell som finns i Bibeln är svårast för elever att förstå. Lättast att förstå är berättelser som är berättade i kronologisk ordning och som är infogade i en yttre rumsberättelse. Att utgå ifrån problemsituationen i berättelsen och utifrån den bygga resten är svårare att förstå för eleverna, enligt Emanuelsson.. 2.4.2. Studier om läroböcker. Det har gjorts flera enskilda studier kring läromedlen som används i SOundervisningen i åk 4-6. Läromedel har stor betydelse i skolan genom att de påvisar ett undervisningsmönster som läraren kan följa och genom att den påvisar vilket innehållet i undervisningen kan vara (Ljungberg & Oscarsson & Severin, 1991, s 188). Därför är det i detta sammanhang relevant att visa på vad tidigare forskning av kommit fram till när det handlar om läroböcker. All läsning i skolan måste vara meningsfull och handla om sådant som eleverna tycker är intressant. Den värld som finns i litteraturen ska eleverna kunna känna igen så att de kan bli engagerade, menar Nilsson (1997, s 37). På senare år har informations- och kommunikationsteknik öppnat upp för en friare kunskapssökning i klassrummen både för lärare och för elever, vilket exempelvis Jämterud (2008, s 11 ff) för fram utifrån ett religionsundervisningsperspektiv. Lindblad och Sahlström (1999, s 87) menar i strid med detta att läroboken har fått ökad betydelse i och med att självständigt arbete har blivit ett allt vanligare arbetssätt i skolorna. Skolverket (2005, s 35) visar i linje med detta att det överlägset mest använda läromedlet i SO är läroboken, men att läroboken trots det har lite påverkan på styrningen av undervisningen (Skolverket, 2005, s 55). BaListudien visade (Dahlberg, Hartman och Pettersson,1977, s 52) att lärarna upplevde att det var svårt att hitta bra läromedel när de skulle behandla livsfrågor. Om läroböcker används mycket i religionsundervisningen styr de ofta undervisningen på ett negativt sätt, skriver Marklund (1983, sid. 248 ff). Skolverket har undersökt några av dessa böcker ifrån religionskunskapsundervisningen (2006, s 33 ff). De böcker som granskades var Religion och liv –böckerna. Lärobocken med elevuppgifter samt lärarhandledning granskades med utgångspunkt i läroplanernas värdegrund. Granskningen gjordes av Härenstam och fokus lade på framställningen av hinduismen och islam. Tre huvudfrågor låg till grund för granskningen: Vad säger texterna om religionen/trosuppfattningen? Hur presenteras religionen/trosuppfattningen? Finns det exempel som motsäger stereotypier? Resultatet av granskningen blev att en tredjedel av läroböckerna var positiva till hinduismen. En av totalt tre granskade böcker för årskurs 4-6 fokuserade på de negativa sidorna av karma och reinkarnation. Extrema fall av religiösa anhängare.

(13) 11 framhölls. Religion tolkades som grunden till konflikter. Bilden av religionen var föråldrad och oföränderlig över tid; moderna varianter redovisades inte. Religionen framställdes på ett märkligt sätt, enligt Härenstam. Exempelvis Jihad-begreppet var för enkelt beskrivet och alla islamska kvinnor tycktes bära slöja, enligt böckerna. Islam framställdes på ett ensidigt sätt. Den bästa läroboken var den som visade likheter mellan de tre abrahamitiska religionerna. Överlag saknades perspektiv i alla religionsböckerna. De visade inte heller att religion är något föränderligt och formbart, utan en föråldrad syn fördes fram. Kamali (2006, s 93) gjorde en studie om läroböcker i historia och religionskunskap och kom även han fram till att läroböckerna framställer religioner på ett felvinklat sätt. En kristocentrisk grundsyn låg som grund för texterna, menar Kamali, vilket gör att övriga livsåskådningar framställs som avvikande. Härenstam (1993, 254 f) har undersökt hur islam skildras i läroböcker. Resultatet visade att bilden som skolböckerna förmedlar av Islam är negativ. De senare läroböckerna fram till 1980-talet betonar framför allt det så kallade förtrycket av kvinnor inom islam. Islam blir då som en symbol för kvinnoförtryck, menar Härenstam. Faktum är att kvinnosynen inom islam blandas i läroböckerna ihop med hur kvinnor lever inom en del muslimska områden. Den fanatiske muslimen lyfts också fram. Otterbeck (2004, s 248 f) har senare genomfört en studie om hur islam framställs i läroböcker som var utgivna mellan 1997-2000. Han fann att enkla sakfel förekommer och att läromedlen visar en vinklad och förvanskad bild av islam. Islam ses som något avvikande ifrån normen kristendomen och framställs som en fundamentalistisk och kvinnoförtryckande religion. Texterna klargör knappast något för eleverna, menar Otterbeck, utan gör religionen till något svårbegripligt fenomen. Böckerna är inte heller lockande att läsa. Alla tre undersökningarna visade att läroböckerna betonar negativa delar av islam och lyfter fram det så kallade kvinnoförtrycket inom den muslimska kulturen. Kristendomen står som norm i jämförelse med övriga livsåskådningar i läroböckerna. Andra studier har dock lyft fram att kristendomen inte alltid skildras så nyanserat. Till exempel påpekar Olingdahl (1998, s 12) att bilden av bibeln som förmedlas i läromedel är mycket ensidig. För att undvika dåliga läroböcker föreslår Dahlgren (1985, s 64) att eleverna, för att få en bättre bild av världen än den som skildras i läroböckerna, ska få möjlighet att tillåtas använda autentiska texter i undervisningen. Detta istället för att förlita sig på läroböckernas sammanställningar av dem.. 2.4.3. Studier om elevers syn på religionsundervisningen. Elever tycker i allmänhet att religionskunskap är tråkigt, visar alla studier jag har funnit. Religionsundervisningen har länge en stor andel av eleverna i grundskolan tyckt varit ointressant. Redan på 1960-talet uppmärksammades detta, vilket Marklund (1968, s 59 och 1983, s 127) tar upp. Anledningen till elevernas ointresse var troligtvis att lektionsinnehållet ansågs föråldrat och inte gick att relatera till. Livsfrågor, som eleverna var intresserade av, togs sällan under lektionerna. (Hartman, 1971, s 175;.

(14) 12 Ekström, Odencrants, 1980, s 61 f ; Lendahls, 1986; Dahlin, 1989, s 17; Hartman, 1994, s 37; Lendahls, 1991, s 90; Emanuelsson, 1998, s 11:4 ff; Eriksson, 1999, s 32) Ämnet ansågs även vara för svårt (Marklund, 1983, s 127). Ytterligare en studie av Hartman (2000, s 245) som gjordes under 1980-talet visade på att fenomenen stod sig över tid: både när det gällde ointresse och bristen på livsfrågor i undervisningen. Hartmans studie stämmer väl överens med Marklunds (1968, s 59) studieresultat från 1960-talet och de visar båda två att intresset för religionskunskap är som lägst under mellanstadietiden. Intresset för religionskunskapen tycktes vara större både på lågstadiet och på högstadiet. Emanuelsson (1998, s IX:1) visar att endast sex procent av de elever som ingick i dennes undersökning tyckte att religionskunskap var det bästa ämnet. En av dem som har försökt förändra religionsundervisningen så att den blir mer elevcentrerad och då förhoppningsvis även mer populär är Eriksson (1999). Elevernas tankar låg, i Erikssons studie till grund för upplägget på lektionerna, såsom Goldmans teori förespråkar. Von Brömssen (2004, s 265 f) menar att många elever som har annan bakgrund än etnisk svensk har en negativ syn på religionsundervisningen. Ofta beror detta på att de redan har de kunskaper som tas upp under lektionerna, då de har vuxit upp med religion och inte ser det som något främmande. Andra studier har dock tidigare visat att de elever, både i Sverige och utanför, som är religiöst aktiva är mer positivt inställda till religionskunskap. (Prawdzik, 1973, Olingdahl, 1988, s 27) Olingdahls studie (1988, s 27) om vad elever tycker och förstår utav religionskunskapen visade att de elever som hade fått någon slags religiös undervisning utanför skolan (exempelvis konfirmationsundervisning) tycker att bibeltexter är mindre tråkiga än andra elever. En tredjedel av grundskoleeleverna som hade läst de bibeltexter Olingdahl (1988, s 34) hade valt ut kunde inte svara ”rätt” på frågor om innehållet i texterna. Studien tyder på att de elever som inte förstod texterna inte heller tyckte det var roligt att läsa texten. De elever som kunde tolka texterna bra, tyckte det var roligare. De allra flesta eleverna tyckte dock att texterna var tråkiga. Eventuellt är det tolkningsförmågan hos eleverna som gör att de får en positiv attityd till texten, avslutar Olingdahl (1988, s 41 ff). Det har även gjorts undersökningar som har jämfört hur skolelevers inställning till religionsundervisningen skiljer sig åt i olika länder. En av dessa är Barnikol och Larssons studie av svenska och tyska elever. Deras studie (1993, s 65) visar att intresset för religionskunskap länge har varit lågt i båda länderna. Ändå anser hälften av de svenska eleverna och två tredjedelar av de tyska att religionskunskapen ”behandlar viktiga och intressanta frågor” (1993, s 80). Barnikol och Larsson menar dock att det som de lär sig under dessa lektioner ”inte är särskilt användbart för livet” (1993, s 82). Själva undervisningen upplevs som tråkig och runt en tredjedel av eleverna tycker att upprepningar av teman förstör mycket (1993, s 86 f); något som även tidigare studier inom området visat (Marklund, 1968, s 58). Barnikol och Larssons studie visar också att landsbygdsbarn är mer positiva till religionsfrågor än storstadsbarn. Elevers svårigheter att förstå det som tas upp i religionskunskapen kan påverka intresset för det, visar undersökningen också. BaLiprojektet visade att av alla livsfrågor ansåg lärarna att barnen hade svårast att förstå tro och religion. (Dahlberg, Hartman, Pettersson, 1977, s 60).

(15) 13. 2.4.4. Studier om lärarnas syn och betydelse. Hur lärare uppfattar religionskunskap är grundfrågan i denna uppsats. Det som tidigare studier har visat tyder på att religionskunskap ses som ett svårt ämne på många sätt. BaLi var, som tidigare nämnts, ett projekt där lärares erfarenheter i årskurs 1-3 om barn och deras förhållande och förståelse av livsfrågor behandlades. Detta projekt visad att många lärare anser att det finns flera livsfrågor som är svåra att ta upp i undervisningen (Dahlberg & Hartman & Pettersson, 1977, s 47). Härenstam skriver (1993, s 22) att det dessutom ofta har blivit så att religionskunskap har fått mindre undervisningstid än vad läroplanen föreskrivit. Det är lärarnas egna idéer som styr undervisningen i kombination med lärarnas ämnesstudier i lärarutbildningen visar $U-o3 (Skolverket, 2005, s 55). Den visar också att ju mer engagerad lärare- desto större elevintresse för SO-undervisningen. Det ämne som SO-lärare anser mest krävande är religionskunskap och samhällskunskap. (Skolverket, 2005, s 52) Skolverket (2006, s 13) visar att lärarens utbildning är viktig för att eleverna ska tycka denne är en bra lärare. Detta gäller om läraren både har lärarutbildning och undervisar i de ämnen som denne är utbildad i. Dessa lärare tycker dessutom i högre grad att det är roligt att undervisa än andra lärare. (Skolverket, 2006, s 17) Om en lärare tycker att det är roligt att undervisa i ämnet bedömer fler elever att ämnet är roligt. Eleverna trivs också bättre då och läraren anses också vara en bättre lärare av eleverna. Lärarens syn på ämnet tycks starkt påverka elevernas syn på det. (Skolverket, 2006, s 20 f) Dahlin (1989, s 151 ff) har som en del av en större studie intervjuat fem lärare angående religionsundervisningen. Dahlin påpekar dock själv att antalet lärare och intervjuer var för få för att kunna användas för en större generalisering. Frågorna handlade om vad lärarna ansåg vara målet med religionsundervisningen. Svaren från lärarna var varierande men handlade mycket om att försöka få eleverna att finna förståelse. Exempelvis förståelse för vad som är gemensamt för olika åskådningar, samförstånd och tolerans för främmande kulturer. Att finna mening med livet var också ett svar som kom upp, liksom vikten av att hjälpa andra människor och få eleverna att tro på framtiden. Falkevall (1995) har i en studie har intervjuat lärare om hur de tänker om ämnet religionskunskap. De intervjuade lärarna fick välja ut 2-3 arbetsområden som de ansåg vara viktigast i religionskunskapen. Lärarna tyckte då att de främmande världsreligionerna, kristendom och området ”Vad är religion” var viktigast. Först på fjärde plats kom etik –och livsfrågorna. Enligt Falkevall tydde detta på en tydlig påverkan av läroböckerna. Det finns, enligt Falkevall, sex olika faktorer som påverkar hur religionsundervisningen formas: Den egna personligheten, eleverna, samhället, läroplanen, läroboken och kollegerna. Lärarna uppfattade själva att varken deras utbildning eller läroboken styr undervisningen. Falkevall tolkar dock andra svar som att läroboken (som förlängd arm av läroplanen) trots allt påverkar vad lärarna tar upp. Lärarna har då ofta läroboken som grund och kompletterar denna med exempelvis studiebesök. Exempel på att lärare följer avsnitten i läroboken och utifrån dessa bygger undervisningen ger Eriksson (1999, s 67 f). Läroboken verkade styra mer om skolan var invandrartät och inom de områden som lärarna kände sig osäkra. Att utbildningen lärarna har styr undervisningen en del visar BaListudien, då det visade sig att 40-50 procent av.

(16) 14 lärarna som deltog i studien ansåg sig ha för lite utbildning i livsfrågor och att många av dem därför kände sig osäkra då de tog upp det. (Dahlberg & Hartman & Pettersson, 1977, s 100) Kollegerna påverkar, enligt lärarna i Falkevalls studie, ytterst lite på undervisningen. Möjligtvis bytte man material med varandra. Om samhället påverkade berodde mycket på om lärare och elever var intresserade av samhällsdebatten. Överlag verkade just lärarens intresse styra mycket över vad som togs upp i undervisningen och vad man fokuserade på. Även elevernas intresse eller eventuella ointresse hade stor påverkan på vad som tas upp under religionsundervisningen, skriver (Falkevall, 1995). Tidigare undersökningar har visat på att just lärarens attityd har stor påverkan på elevernas attityd. Men även vilket urval man gör angående innehåll och arbetssätt, menar Prawdzik (1973). Osbeck (2006, s 117) påpekar att det är få religionsdidaktiska studier som har fokuserat på lärarens betydelse. Lärare har länge haft svårt att tycka religionsundervisningen var intressant, skriver Emanuelsson (1998). 1990 visade en undersökning att 60 procent av lärarna i årskurs 4-6 anser att religionskunskap är det svåraste ämnet att undervisa i. Anledningarna till detta var att eleverna är ointresserade av religion, de förstår inte vad lärarna tar upp och lärarnas egen okunskap i ämnet. Olingdahl (1988, s 93) menar att lärare som inte har ämnesutbildning men ändå undervisar i religionskunskap, har svårt att få eleverna att förstå den egentliga innebörden i bibeltexter. Istället stannar förståelsen vid en ytlig bokstavsförståelse. Lendahls (1986, s 14 och 1991, s 90) skriver att det har varit vanligt att mellanstadielärare låtit andra undervisa i religionskunskap. Orsakerna till detta tolkades bland annat vara en osäkerhet bland lärarna. Många lärare sa även direkt att de var oroliga för vad man som lärare får och inte får säga inom religionsämnet. 1982 skrevs en D-uppsats Religionsämnets identitet i religionspedagogik av Emanuelsson (1982, s 1:1) om lågstadielärares upplevelser av ämnet. Detta gjordes bland annat på grund utav att allt fler lärarkandidater rapporterat att de inte upplevt någon religionskunskap i skolorna och att fler och fler lärarkandidater inte ville undervisa i religionskunskap. Ämnet religionskunskap verkade ifrågasatt ifrån många håll, enligt Emanuelsson. Enkätundersökningen hon gav ut visade att 70 % av lågstadielärarna var missnöjda med sin religionsundervisning (Emanuelsson, 1982, s 19). Lärarna upplevde religionsämnet som ett informativt ämne om fakta och detaljer, snarare än ett livstydande ämne som visar på helheter och mönster (Emanuelsson, 1982, s 6:9).. 2.5. Sammanfattning av tidigare forskning. Det har gjorts många studier som kan knytas till religionsundervisningen i årskurs 46. Dessa har bland annat visat att det finns många saker som gör religionsundervisningen speciell och svårare än andra ämnen i årskurs 4-6. Det har mest att göra med att eleverna kan ha svårt att förstå ämnesinnehållet. Forskare har olika åsikter om hur lärare ska lära ut religionskunskap, men det som de flesta är överens om är att direkt faktainlärning inte är något som borde dominera undervisningen. Läroböckerna i religion har visat sig ha flera brister såsom sakfel, ensidig vinkling av lika religioner, förstorande av fenomen inom religioner som egentligen inte har stor betydelse och kristocentrisk grundsyn. Redan på 1960-talet kom studier som visade att elever i allmänhet ointresserade av ämnet religion/skunskap/men samtidigt intresserade av livsfrågor. Det verkar som om det är elevernas svårighet att ta till sig och förstå ämnesinnehållet som påverkar detta. Andra faktorer som påverkar elevernas intresse är exempelvis bostadsort och.

(17) 15 eventuellt tidigare religiös undervisning. Att religionskunskap är svårt tycker också lärare, har flera studier visat. Om en lärare anses vara en bra lärare eller ej påverkas av bland annat lärarens utbildning, engagemang och intresse för ämnet i sig. Hur religionsundervisningen formas påverkas av bland annat lärarens personlighet, utbildning och läroböckerna. Det är vanligare att studier inom religionsundervisningen sätter fokus på eleverna, istället för på lärarna. Studier av exempelvis Skolverket och Lendahls har visat att religionskunskap anses vara det svåraste ämnet att undervisa i grundskolan av majoriteten av lärarna..

(18) 16. 3. PROBLEM. Mitt syfte med uppsatsen är att undersöka hur lärare för åk 4-6 upplever religionskunskapen. Jag har i genomgången av tidigare forskning upptäckt att undersökningarna om religionskunskap främst har satt eleverna i fokus och har därför valt att se hur lärarna ser på ämnet istället. Det vore intressant att se hur de resonerar kring ämnet och dess förutsättningar. För att få huvudfrågan besvarad utifrån flera perspektiv har jag använt mig av fyra underfrågor: Hur upplever lärare lektionsinnehållet? Hur upplever lärare religionsböckerna? Hur upplever lärare att eleverna ställer sig till religionskunskapen? Hur upplever lärarna sina egna förutsättningar är att förmedla religionskunskap till eleverna?.

(19) 17. 4. METOD. Det finns flera metoder att välja på inom samhällsvetenskaplig forskning, vilket Bryman (2006, s 41 f) påpekar; allt ifrån deltagande observation, då forskaren är medspelare i undersökningsgruppen och enkät undersökning, då forskaren kanske aldrig träffar undersökningsgruppen personligen. I min studie har jag gjort följande val angående undersökningsmetod, urval, databearbetning och etiska ställningstaganden.. 4.1. Undersökningsmetod. Intervjuer är troligtvis den vanligaste metoden inom kvalitativ forskning (Bryman, 2006, s 299) och är den metod som jag har använt mig utav. Intervjuerna som ligger till grund för studien är menade att vara kvalitativa. I en kvalitativ studie används frågor som ”vad anser du om” och liknande förståelsefrågor, skriver Kvale (1997, s 36 f). Jag är intresserad av att förstå hur lärare upplever och resonerar och är därmed inne i en kvalitativ studie enligt Kvales kriterier (1997, s 34). Intervjuernas karaktär blev semistrukturerad. Detta innebär att jag har håll mig till intervjuguiden, men ibland varierat ordföljden mellan frågorna. Frågorna har inte varit alltför detaljerade, utan allmänt formulerade, vilket också är typiskt för en semistrukturerad intervju, vilket Bryman tar upp (2006, s 301). Kvale (1997, s 37) ger rådet att man som intervjuare istället för att fråga efter hur intervjuobjektet upplevde en situation, frågar om skeenden (vad denne gjorde, hur man gör). Man får då med upplevelsen ”på köpet”. Det bästa är att intervjuerna inleds med specifika frågor som är enkla och raka; inte allmänna. Detta för att inte de ska bli blockerade och bli mer avslappnade. Ordet ”varför” rekommenderas att användas sparsamt av Kvale (2005, s 123) eftersom det kan få en ifrågasättande ton. Därför har jag använt mig av andra uttryck till exempel ”Hur menar du då?”., ”Hur uppfattade du situationen själv då?”, ”Berätta vidare!”.. 4.1.1. Metodproblem. Problemet med kvalitativ forskning är främst att det är svårt att generalisera resultaten, då de är typiska för just de personer man har intervjuat (Bryman, 2006, s 269 f). Det kan även vara svårt att göra om en undersökning, då intervjupersonerna troligtvis påverkas utav forskarens personlighet. Framförallt subjektiva tolkningar av materialet försvårar en ny jämförande studie.. 4.2. Urval och genomförande. Jag tog kontakt med sex skolor i Kalmar och Blekinge län och bad att få intervjua en lärare som undervisar i SO i årskurs 4-6. Resultatet därmed att endast en lärare på varje skola intervjuades. Lärarna tillfrågades om de kunde tänka sig att bli intervjuade om ”sin syn på religionskunskap". Alla lärare som blev tillfrågade valde att delta i studien. Fyra av intervjuerna genomfördes i de skolor som lärarna hade sin tjänst, på en avskild plats. Två av intervjuerna varv en var den lärare som provintervjuades först, gjordes i hemmet, av praktiska skäl. Alla lärare som ingår i studien undervisar i SO i årskurs 4-6, men i övrigt har de olika bakgrund och förutsättningar. De har alla fast tjänst inom sin kommun. Två av lärarna uppgav att de har religion i sin ämneskombination, medan uppgav sig inte ha läst religionskunskap på högskolenivå. Hälften av lärarna är runt 30 års åldern, medan.

(20) 18 övriga är mellan 45- 55 år gamla. Två av lärarna gör en del av sin tjänst som resurslärare. Hälften av lärarna har varit verksamma inom andra yrken och har då arbete som personlig assistent, undersköterska och som förskollärare. Tiden som yrkesverksam lärartjänst varierar mellan 1,5 år upp till 25 år. Tjänsterna är fastlagda på en skola, med undantag av en lärare som åker runt mellan skolor och undervisar i specifika ämnen. Hälften har heltidsanställning och hälften arbetar på deltid. Fyra är kvinnor och två är män.. 4.3. Databearbetning. Syftet med en kvalitativ intervju är att beskriva och tolka teman som intervjupersonen omges av. I analysen av intervjuerna har jag använt mig utav meningskoncentrering, som Kvale beskriver (1997, s 174 f). Längre meningar kortades ner till sammanfattande ord, så att intervjutexterna blev både kortare och mer koncentrerade. När man gör analysen av texten får man tänka på att inte tolka på ett snedvridet sätt och bara lägga märke till saker som stöder ens egna uppfattningar. Ur materialet urskiljdes sedan teman/kategorier och dessa lyftes fram och sammanställdes för att ligga till grund för resultatet. Relevanta citat som belyste de olika temana utifrån olika synvinklar (om detta var fallet) valdes ut och fick vara med i sammanställningen. Därefter skrevs den förklarande texten till temat. De olika kategorierna ordnades i olika över och under kategorier och lades eventuellt om så att resultatdelen skulle följa samma upplägg som avsnittet om tidigare forskning.. 4.4. Etiska ställningstaganden. I en studie måste forskaren ta hänsyn till etiska aspekter (1978, s 1). Westen (1999, s 63 ff) påvisar att forskare tidigare kunde genomföra studier utan hänsyn till dessa. Två extrema exempel på detta är Milgrams experiment (1965, s 57-76) som påvisade människors vilja att ta order ifrån högre auktoriteter och Stanfordexperimentet (Kunskapskanalen, 081021 och Westen, 1999, s 855 f) som visade hur lätt människor själva kan börja anse att de är överlägsna andra och har rätt att utöva tortyr mot dessa. Båda experimenten kan, enligt Zimbardo (Kunskapskanalen, 081021) som utförde ett av dem, så här i efterhand även ses som studie om hur forskare inte inser hur deras vetgirighet kommer att påverka de personer de undersöker. I denna studie har jag haft följande etiska funderingar, för att undvika att jag kommer att göra felaktiga val i skapandet av uppsatsen.. 4.4.1. Etiska funderingar kring min förförståelse. Jag har själv upplevt att många elever i årskurs 4-6 har dålig kunskap om religion och livsfrågor. Jag har även upplevt att många lärare inte prioriterar religionskunskap som ämne, utan endast tar upp de saker inom ämnet som man som lärare absolut förväntas gå igenom. Det material till religionsundervisningen som jag har stött på har varit under all kritik. Till exempel används fortfarande ämnesböcker i skolorna som jag själv hade under min tid på mellanstadiet (för 18 år sedan!). Min förförståelse inom detta område är helt klart mycket negativt lagd och därför ska jag under undersökningens gång vara extra försiktig för att värdera de uppgifter jag får in på ett snedvridet sätt.. 4.4.2. Etiska funderingar kring intervjun. Bryman lyfter fram (2006, s 440) att man som forskare har krav på sig att informera undersökningsgruppen om syftet med undersökningen. Bryman skriver vidare att undersökningsgruppen har sedan rätt att säga nej till sin medverkan i studien om de.

(21) 19 så önskar; ett samtyckeskrav. Alla intervjuade lärare fick information om att intervjuerna skulle bilda ett underlag för en c-uppsats. De var med på att det som de sa fick användas i denna, vilket är en förutsättning för en etisk korrekt genomförd intervju, enligt Kvale (1997, s 235). Forskaren får inte inskränka på undersökningsgruppens privatliv och inte undanhålla viktig information (Crandall och Diener, 1978, s 32 och s 35). Kvale (1997, s 161) skriver därtill att ordvalet i frågorna som ställs är viktiga, så att de inte antyder att ett visst svar förväntas. Frågorna får inte vara för ledande. Alla frågor är dock ledande på ett eller annat sätt.. 4.4.3. Etiska funderingar kring hur informationen presenteras. Kvale (1997, s 235) anser att intervjupersonerna ska vara ense med forskaren att informationen som har kommit fram under intervjun får publiceras. Bryman (2006, s 440) betonar att all information ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Kvale (1997, s 241) förklarar vidare att man helst inte citera ordagrant det som har sagts under intervjuerna. Detta gäller särskilt om formuleringar och ordföljden är tydligt talspråk. Endast om ett uttryck är av stor betydelse kan man citera vad som bokstavligen sagts, men detta förekommer sällan inom beteende –och samhällsvetenskaperna. Anledningen till detta är att intervjuobjekten inte ska känna sig nedvärderade, då talspråket ofta skiljer sig från skriftspråket. I samband med att intervjuerna presenteras får man då ange att meningar har omformulerats i presentationen. Jag har i presentationen valt att använda mig utav fingerade namn för att ingen ska veta vem som sagt vad. På en studie finns det även ett nyttjande krav, det vill säga att informationen endast får användas till det specifika ändamål som anges till undersökningsgruppen (Bryman 2006, s 440 f). Informationen som kom fram ska endast användas i denna uppsats för att uppfylla detta krav. Intervjuutskrifterna har endast jag tagit del utav för att ingen information ska nå andra, så all information har behandlats med största möjliga konfidentialitet som Bryman (2006, s 440) anser är mycket viktigt. Jag har i citat undvikit att ha med små ord som mer tillhör talspråk än skriftspråk, särskilt om de upprepades flera gånger i samma mening, vilket Kvale (1997, s 241) rekommenderar. På dessa ställen har de ersatts med ….. 4.5. Sammanfattning av metodavsnittet. Den metod jag har använt mig av kallas kvalitativa intervjuer, vilket beror på att jag är ute efter vad lärare upplever. Nackdelen med metoden är att resultaten kan vara svåra att generalisera och att det kan vara svårt att göra en ny jämförande studie. Sex lärare deltog i studien. Alla lärare har komplett lärarutbildning, men varierande bakgrund. Några har arbetat som lärare i många år, medan andra är tämligen nyutexaminerade. Etiska frågor är tas upp och de områden som det har varit aktuellt att behandla dessa är vid intervjun och när informationen ska presenteras..

(22) 20. 5. RESULTAT. Vad jag vill få svar på i mitt resultat är hur lärare upplever religionskunskapen. För att få med många olika delar av detta har jag valt att dela upp resultatet i fyra huvuddelar: Hur lärare upplever lektionsinnehållet, religionsböckerna, elevernas inställning till religionskunskap och sina egna förutsättningar. Under varje huvuddel redovisas centrala teman/kategorier som lärarna tog upp. Lärarnas riktiga namn är ersatta med andra.. 5.1. Så upplever lärare lektionsinnehållet. Lektionsinnehållet, det vill säga själva grundmaterialet i religionskunskap, är det som lärarna har att bygga upp undervisningen kring. Hur lärarna ser på detta och hur de väljer att behandla det är därför väsentligt i en sådan här undersökning. Lärarnas uppfattning av undervisningens innehåll har resulterat i nio kategorier.. 5.1.1. Likt andra ämnen. Det är ingen större skillnad på att undervisa i religionskunskap om man jämför med andra ämnen, menar de intervjuade lärare: Det är väl ingen större skillnad (Petter). Är som andra teoretiska ämnen (Agnes).. Däremot skiljer de sig i uppfattning om vilka ”andra ämnen” är. En uppfattning är att religionskunskapsundervisningen är lik den undervisning i andra ämne som inte är basämnen; det vill säga alla ämne utom matte, svenska och engelska; eller så påpekas att det är de humanistiska ämnena som har liknande undervisningssätt. En sista uppfattning som kommer fram är att det inte är någon större skillnad mellan religionskunskap och andra ämnen i årskurs 4-6. En uppfattning som lyfts upp av är att det är positivt om läraren förmår eleverna att SO-ämnena som en enhet: Man vill ju få eleverna att inse att den geografiska biten ofta påverkar vilken religion man tillhör, att religionen man har påverkar ens syn på historien och så vidare (Agnes).. Eleverna önskas här förstå att allt hänger ihop; att allt är beroende av varandra. Innehållet i religionskunskap upplevs dock inte särskilt svårt att förstå, varken för läraren eller för eleverna, eftersom de inte går särskilt djupt in på ämnet.. 5.1.2. Världsreligionerna är viktigast. Det är huvuddragen i världsreligioner som man förväntas ta upp: Det är ju världsreligionerna som vi tar upp på mellanstadiet (Ina). Jag tar upp basfakta om religionerna och kollar på bilder från andra länder. (Agnes).. De fem världsreligionerna är framförallt det som tas upp under lektionerna. Lärarna går dock inte särskilt djupt in på religionerna, utan tar upp exempelvis vilka som kan sägas vara grundare till religionen, skapelseberättelsen och vad som kan sägas vara målet man vill uppnå inom respektive religion. Eleverna ska få en grundläggande kunskap om religionerna..

No results found