Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Masteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogik med utomhusdidaktisk inriktning Vårterminen 21 | LIU-IBL/MPEOS-A—21/16-SE
Utomhusmiljöer
i barnböcker
– En analys av hur utomhusmiljö framställs i
bilderböcker för barn
Outdoor Environments in Picture Books
–
An Analysis of how Outdoor Environment
is Presented in Picture Books for Children
Elisabeth Johansson
Handledare: Mathilda Hallberg Examinator: Fredrik Alm
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Masteruppsatsen syftar till att bidra med kunskap kring hur utomhusmiljö framställs i bilderböcker för barn. Detta med utgångspunkt att granska vilka föreställningar av utomhusmiljö, men också vilka föreställningar kring barn och barndom, som synliggörs i bild och text, i framställningar av utomhusmiljö för barn. Dessutom granskas hur bilderböckernas framställningar kan förstås i relation till lärande samt utifrån bilderböcker som kulturella uttryck, för hur utomhus, barn och barndom kan förstås. Studien har en diskursanalytisk ansats, med utgångspunkt i en visuell metodologi, där både bild och text beskrivs skapa uppfattningar om världen (Rose, 2015). Fyra bilderböcker, i bilderboksserien Alla tre (Nilsson Thore, 2014, 2015, 2017, 2019), utgör forskningsmaterial. Sammanlagt har 47 av totalt 60 bokuppslag, som innehåller framställningar av utomhusmiljö, analyserats. Tre områden identifierades som framställningar av utomhusmiljö för barn i bilderböckerna, vilka benämnts som förskolegården, tätorten och den tätortsnära skogen. Analysen har format tre teman; utomhusmiljö som en trygg plats för barn, utomhusmiljö som en tillgänglig och barnanpassad plats samt utomhusmiljö som en pedagogisk plats för barn. Vidare visar analysen på ett flertal skilda, ibland motstridiga, men också samexisterande naturkulturer samt barn- och barndomsideal, vilka kan sägas både produceras och reproduceras i studerade bilderböcker. Föreställningar, av utomhusmiljö för barn samt ideal av barn och barndom, som förbinds med historiska, politiska och sociala representationsmönster. Avslutningsvis förbinds analysen med hur barnboken kan förstås i relation till lärande och förskola som plats, vilket också visar på pedagogiska implikationer.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1 Utomhus som begrepp ... 4
3.2 Barnboken som begrepp ... 5
3.3 Bilderboken som konstform och kulturell referensram ... 6
3.4 Barnboken i förskolans utbildning och undervisning ... 6
4. Litteraturgenomgång ... 8
4.1 Föreställningar om utomhusmiljö, barn och barndom ... 8
Föreställningar kring barns riskfyllda lek i utomhusmiljö ... 10
4.2 Natur och utomhusmiljö i förskolans undervisning ... 11
4.3 Förutsättningar för barns naturkontakt ... 12
4.4 Argument för barns naturkontakt ... 13
4.5 Lärande och framställningar av utomhusmiljö för barn ... 14
5. Teoretiska utgångspunkter ... 16
5.1 Diskursanalytisk ansats - som teoretiskt perspektiv och tillvägagångssätt 16 Teorier kring text och bild som symboler och språk ... 17
Visuell kultur ... 17
5.2 Barn- och barndomsteoretiskt perspektiv ... 18
6. Forskningsmaterial och tillvägagångssätt ... 20
6.1 Forskningsmaterial utifrån diskursanalytisk ansats ... 20
6.2 Identifiera och göra urval av forskningsmaterial ... 20
6.3 Beskrivning av forskningsmaterial ... 22
6.4 Etiska överväganden ... 22
6.6 Studiens kvalitet ... 25
7. Analys ... 27
7.1 Utomhusmiljö som trygg plats ... 27
7.2 Utomhusmiljö som tillgänglig och barnanpassad plats ... 30
7.3 Utomhusmiljö som pedagogisk plats ... 33
8. Diskussion ... 38
8.1 Utomhusmiljö som plats för barn ... 38
8.2 Föreställningar av barn och barndom ... 41
8.3 Slutdiskussion ... 43
8.4 Fortsatt forskning ... 46
Referenser ... 47
1
1. Inledning
En för mig mycket intressant diskussion, som skedde efter ett kort anförande, handlade om hur utemiljö framställts för åhörarna. En diskussion utifrån utomhusmiljö, barns erfarenheter, förskolans dagliga praktik samt en kulturell mångfald i det svenska samhället. Något som också påminde mig om diskussioner med vårdnadshavare och kollegor kring att värdera vistelse i vissa utomhusmiljöer framför andra. Föreställningar kring utomhusmiljö som är både föränderliga och kontextuella (Sjölander, 2007) och där Halldén (2009) lyfter fram hur olika skildringar av utomhusmiljö påverkat föreställningar av utomhusmiljö för barn.
Barn möter skildringar av natur och utomhusmiljöer på flera olika sätt, genom filmer och sociala media, men också via bilderböcker för barn. Bilderböcker som gestaltar natur och utomhusmiljöer, som många barn kommit i kontakt med över åren är; klassiska skildringar som Elsa Beskows bok Putte i blåbärsskogen eller Astrid Lindgrens skildringar av ett agrart landskap, som i boken Vår i Bullerbyn. Mer sentida exempel utgörs av Sven Nordqvists många fantasifyllda skildringar av utomhusmiljöer för yngre barn, exempelvis i boken Kackel i grönsakslandet, men också av Emma Adbåges mer kritiska blick på människans förhållande till naturen, som i boken Naturen. Genom bilderböcker möter barn således olika framställningar av ”utomhus”. Framställningar som inte ska ses som vare sig slumpartade eller neutrala, utan kopplade till olika föreställningar i den tid bilderboken är producerad (Kåreland, 2013; Boglind & Nordenstam, 2015). Hur natur och utomhusmiljöer skildras i barnböcker är alltså betydande för hur världen framställs och presenteras för barn (Edwards, 2019; Nikolajeva 2017).
Inom forskningsområdet för outdoor education finns det ett djupgående perspektiv och intresse kring utomhusmiljö för barn (se exempelvis Boldemann, 2013, Mårtensson, 2013; Mårtensson, Lisberg Jensen; Söderström & Öhman, 2011; Szczepanski, 2013; Waite, 2013; Änggård, 2009). Som utgångspunkter för lärande tas sinnliga förstahandsupplevelser av natur och utomhusmiljöer upp, men också växelverkan med boklig bildning, det vill säga lärande genom andras upplevelser och erfarenheter framställda i böcker (Linköpings Universitet, 2017; Szczepanski, 2007). Bilderböcker utgör på så sätt inte bara möjligheter att stämma av erfarenheter, utan kan också ses som möjligheter till naturkontakt och lärande genom någon annans upplevelser och föreställningar, framställda i bokform (Kellert, 2002; Relph, 1976/2018). Således kan bilderboken som form förstås som en möjlighet till naturkontakt och
2
lärande för barn genom dess framställningar av natur för barn. Framställningar av utomhusmiljö som också skulle kunna förstås som underförstådda och förgivettagna.
Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) anvisar utomhusmiljö, både som plats för lärande och innehåll i förskolans utbildning. Det sker både mer allmänt såväl som mer specifikt, genom att omnämna naturmiljö, närmiljö samt samhälle och kulturliv (Skolverket, 2018). På så sätt ges det också betydelse åt vad utomhusmiljö kan innebära inom förskolans utbildning och praktik. Även högläsningens betydelse för barns språkutveckling lyfts i Lpfö 18 (Skolverket, 2018), varpå bilderböcker kan vara ett sätt att arbeta med styrdokumentets strävansmål. Sammantaget gör det bilderböcker relevanta ur både ett förskole- och utomhuspedagogiskt perspektiv. I föreliggande studie granskas därför framställningar av utomhusmiljö i bilderböcker för barn för att kunna bidra med kunskap kring vilka utomhusmiljöer som framställs för barn. Intresset riktas också mot vilka föreställningar kring barn och barndom som synliggörs i relation till framställningar av utomhusmiljö för barn samt hur bilderböckernas framställningar kan förstås i relation till lärande och förskola som plats.
3
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap kring hur utomhusmiljö framställs i bilderböcker för barn. Det handlar om att synliggöra vilka föreställningar av utomhusmiljö som kommer till uttryck, och vilka föreställningar kring barn och barndom som synliggörs i relation till framställningar av utomhusmiljö för barn. Men också om att granska hur bilderböckernas framställningar kan förstås i relation till områden som lärande och förskola som plats. För att svara mot syftet har följande frågeställningar formulerats:
• Hur skildras utomhusmiljön i böckerna?
• Hur skildras barn och barndom, i bilderböckernas framställningar av utomhusmiljö för barn?
• Hur framställs utomhusmiljön i relation till lärande och förskola, som pedagogisk plats för barn?
Den första frågeställningen berör innehållet i föreliggande bilderböcker. Det handlar dels om de platser som framställs som utomhusmiljö, dels på vilket sätt dessa platser skildras som utomhusmiljö för barn. Framställningar som också representerar utgångspunkter av andras upplevelser och föreställningar, framställda i bokform (Kellert, 2002; Relph, 1976/2018). Andra frågeställningen tar upp föreställningar som blir synliga kring barn och barndom, och som kommer till uttryck i relation till framställningar av utomhusmiljö för barn. Detta utifrån att barnboken inte kan behandlas utan att sätta den i relation till barndom (Nikolajeva, 2017). Den tredje frågeställningen behandlar framställningar av utomhusmiljö och hur den framställs i relation till lärande och förskola som plats. Detta med tanke på att övervägande andel barn (1-5år) i ide nordiska länderna är inskrivna i förskola.
4
3. Bakgrund
I fokus för studien står framställningar av utomhusmiljö i bilderböcker för barn, en bokform som kan sorteras in under kategorin barnböcker. Det gör därför begrepp som utomhusmiljö och barnbok centrala för studien. I kapitlet behandlas begrepp som utomhus och barnbok, för att sedan behandla barnboken som fenomen utifrån ett fokus kring bilderboken.
3.1 Utomhus som begrepp
Utifrån studiens intresseområde blir begrepp och föreställningar av utomhus intressant. Något som engagerat flertalet forskare (se exempelvis Sandell, 2004; Collins & Anantharaman, 2015). En vanlig föreställning är att utomhus skulle vara mer äkta och autentiskt än inomhus, som därför ses som mer konstlat och artificiellt (se Halldén, 2009; Harju, Balldin, Ekman Ladru & Gustafson, 2020). Det får till följd att miljöer utomhus ses som mer ursprungligt äkta och naturenligt samt att begreppen natur och utomhus associeras starkt med varandra (Halldén, 2009). På samma gång kan natur ses som något som ständigt finns runt omkring och överallt, märkbart i exempelvis olika väderlek, terrängformationer, mögelsporer och tyngdlagar, både utomhus och inomhus (Sandell, 2019). Begrepp som utomhus och natur får följaktligen betydelse och uttryck genom kulturella tolkningsramar (Fägerstam; 2012; Sandell, 2016; Roberts, 2015), och är sammankopplade med värderingar (Halldén, 2009).
Ordet utomhus (läs: outdoor) har gett namn åt forskningsfältet, outdoor education. Dock kan forskningsområdet i ett större perspektiv beskrivas som inriktat mot så kallade icke konventionella lärmiljöer (Humberstone, Prince & Henderson, 2015; Szczepanski, 2019). Det har föranlett diskussioner om ickekonventionella lärmiljöer i praktiken behöver vara utomhus eller om de även kan avse exempelvis museum, som är belägna utomhus i betydelsen utanför konventionella lärmiljöer, som förskole- eller grundskolebyggnader (se Szczepanski, 2019). Eftersom forskningsfältet för outdoor education ändå kan tolkas vara starkt förknippat med begreppet utomhus kommer jag att utgå från en generell tolkning av begreppet utomhus, vilket Sandell (2004) samt Collins och Anantharaman (2015) också gör. En tolkning som utgår från att utomhus och utomhusmiljö är det som inte är beläget inomhus, i byggnader (Sandell, 2004; Collins & Anantharaman, 2015). En definition som är behjälplig då det inte är utomhus som sådan utan föreställningar av utomhusmiljö som ligger till grund för den här studien.
5
3.2 Barnboken som begrepp
Begreppet barnbok kan ses som ett övergripande begrepp för att dela in litteratur, i detta fall litteratur för barn, där bilderböcker utgör ytterligare en indelning av barnböcker (Kåreland, 2013; Nikolajeva, 2017). Åldersangivelser, som böckerna marknadsförs mot, kan därför vara ett sätt att närma sig begreppet barnbok (Kåreland, 2013). Det innebär att böcker som från början skrivits med tanke på vuxna som målgrupp, men som idag marknadsförs mot barn ryms inom begreppet barnbok (Kåreland, 2013). Samtidigt behöver barns läsande inte utgöras av böcker som skrivits för eller riktas mot barn som målgrupp (Kåreland, 2013). Förespråkare av allålderslitteratur ser därför åldersangivelser för litteratur som irrelevant, särskilt utifrån konstvetenskapligt perspektiv (Rhedin, 2013a). Det finns alltså en rad olika definitioner och bedömningsgrunder kring barnböcker (Kåreland, 2013, Rhedin, Oscar K & Eriksson, 2013). En gemensam utgångspunkt för barnboken som begrepp och fenomen är ändå sammankopplingen med barndom, som en tidsperiod i människans liv (Nikolajeva, 2017). Samtidigt skiljer sig definitioner och tolkningar kring barn och barndom åt rent praktiskt och ska förstås som konstruktioner där samhälle och kultur är sammanflätade (Edwards, 2019, Kåreland, 2009). Några neutrala barnboksskildringar existerar därför inte, eftersom de påverkas av olika föreställningar i samhället samt den samtid de är skapade i (Kåreland, 2013; Boglind & Nordenstam, 2015). Två tydliga konstruktioner men också förskjutningar av perspektiv i barnböcker över tid rör synen på barnet som aktör och framställningar av det som ses som barnets självklara plats i samhället (Kåreland, 2013). Skildringar som Kåreland (201) beskriver utifrån barnet som lydigt och beroende av vuxna mot ett mer självständigt och kompetent barn med egna erfarenheter utanför hemmet, ofta i institutionella sammanhang.
I de nordiska länderna har barnlitteratur historiskt sett men även i nutid en mer framskjuten roll än i andra länder i Europa (Kåreland, 2013). Det syns bland annat i utgivningen av typografiska bilderböcker, som under 2017 nådde en toppnotering av 900 utgivna fysiska bilderböcker (Warnqvist, 2016; Svenska Barnboksinstitutet, 2020). Det kan jämföras med drygt 300 kring millennieskiftet (Svenska barnboksinstitutet 2000; 2001) och drygt 100 barnböcker vid sekelskiftet 1900 (Kåreland, 2009). En utgivning som kan kopplas till olika politiska incitament av att stödja både utgivning och inköp av böcker (Kåreland, 2013; Kulturrådet, u.å). Det visar på barndomen som en arena för barnboken, men också som en del av barndomen. Genom att barnböcker framhålls som kulturella referensramar, blir det också möjligt att undersöka föreställningar om utomhusmiljö kopplat till barn och barndom.
6
3.3 Bilderboken som konstform och kulturell referensram
Bilderboken utgör både en konstnärlig form och ett objekt, samtidigt som den ingår i en visuell kultur eller snarare flertalet kulturer (Karlsson Häikiö, 2014a; b Rose, 2016). Kulturella kontexter och referensramar som kan bestå av bildkonventioner och/eller läskultur från exempelvis höger- till-vänster eller motsatt (Karlsson Häikiö, 2014a, b; Nikolajeva, 2000; Rhedin, 2004; Van Meerbergen, 2010), vilket påverkar hur bilderboken kan förstås. Som konstform kan bilderboken beskrivas som flermedial (Rhedin et al., 2013), där bildkonst, litterärt skapande och bilderboken i sig är medier, med egna krav och förutsättningar (Rhedin, 2013b; Rhedin, 2013c; Edwards, 2019). En sådan förutsättning är att bilderboken består av flera bilder i följd, som utgör en rörelse (Rhedin, 2004). För bild och text används vanligtvis också flera konstnärliga tekniker och uttryck, vilka kan samspela, vara fristående varandra, löpa parallellt eller ställas i motsats till varandra (Edwards; 2019, Nikolajeva, 2000). Här framhåller Kåreland, (2013) ” […] samverkan mellan den verbaliserade berättelsen (texten) och den visualiserade berättelsen (bilderna).” (s. 69), utifrån bilderboken som ett flerdimensionellt medium (Kåreland, 2009). En av dessa dimensioner är att bilderböcker ofta skrivs för högläsning, vilket gör att texten behöver ha ett visst flyt och anpassas för att läsas flera gånger (Edwards, 2019). Högläsning, bilderbokens tredje berättelseform, jämte bild och text (Illum, 2012), kan även ses som en handling, ett görande där läsaren är aktiv och medskapande (Rhedin, 2013b). Medskapare som Rhedin (2013b) framhåller genererar olika läsarböcker, vilka exemplifieras som högläsarens-, barnets-, kritikerns- samt de vuxnas bok. Bilderboken kan också uppfattas som en performativ konstart då den ” […] i högläsning får den ”kropp”, blir till som en ”föreställning” inför en publik, som ofta består av barn.” (Rhedin, 2013d, s. 23). På samma gång visar Edwards (2019) att barnböcker i stort tenderar att inrikta sig på mer text än bild i samband med barns ökade ålder och ett ökat fokus på läsutveckling. Detta riskerar äventyra bilderbokens egenvärde och upplevelsen av den (Edwards, 2019).
3.4 Barnboken i förskolans utbildning och undervisning
Barnbokens utveckling är starkt sammankopplad med en rad olika pedagogiska, politiska och/ eller uppfostrande ideal (Boglind & Nordenstam, 2015; Kåreland, 2013; Nikolajeva, 2000; 2017). Synen på barnboken som fenomen varierar också beroende på vilka pedagogiska och/ eller estetiska aspekter som betonas (Kåreland, 2013). En vanlig pedagogisk tanke för att utforma barnböcker är att stödja och utveckla förmågor kring att läsa och skriva (Kåreland,
7
2013). I nuvarande Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) finns också formuleringar kring att läsa högt med barn, samtala kring text, skapa möjligheter för barn att uttrycka sig på mångskiftande sätt, men också att organisera en utvecklande och stimulerande pedagogisk miljö. Det vill säga att barnboken kan utgör en del av förskolans visuella kultur (Stenliden, 2013). Barnböcker kan därför ses som pedagogiska möjligheter att lyfta i förskolans utbildning och undervisningen utifrån både innehåll och form (Edwards, 2019). Samtidigt framhåller Edwards (2019) en risk kring att vuxna medvetet eller omedvetet väljer innehåll och barnböcker som utgår från egna preferenser och allmänna teorier kring barndom, än som utgår från ett barnperspektiv. Vuxnas val som tenderar att vara mer konservativa och inte representera bildval som barn uppvuxna i dagens kulturella mångfald skulle välja (Edwards, 2015).
8
4. Litteraturgenomgång
Litteraturgenomgången behandlar studier och litteratur som tar upp föreställningar av utomhusmiljö, barn och barndom, natur och utomhusmiljö i förskolans undervisning samt förutsättningar och argument för barns naturkontakt. Avslutningsvis behandlas lärande och framställningar av utomhusmiljö för barn. I sammanhanget bör påpekas att utomhusmiljö i ett brett perspektiv sällan behandlas i forskning. Utomhusmiljö sammankopplas istället mer specifikt som natur utomhus samt som förskolegård, även om staden som utomhusmiljö för barn uppmärksammats mer på senare tid.
4.1 Föreställningar om utomhusmiljö, barn och barndom
Litteratursökningen i föreliggande studie visar på att ordet utomhusmiljö ofta hanteras synonymt med natur. En sådan glidning har också identifierats av Bergnéhr (2009), då tidningen Förskolan (avseende utgivningen mellan januari 2000 – september 2008) analyserats, med utgångspunkt från hur natur och utevistelse framställs. I undersökningen noteras exempelvis hur förskolegården såväl som skog sammankopplas med natur, både specifikt och mer allmänt, samt att naturbegreppet ofta används oreflekterat. Sjöstrand Örnfelt (2015), studerar också svenskspråkiga texter, specifikt inriktade på utomhuspedagogik och uteförskola1,och på vilka
föreställningar som konstrueras utifrån utomhus, barn och barndom. I uppsatsen betonar författaren två framträdande resonemang, en frilufts- respektive en lärandediskurs. En friluftsdiskurs som i uppsatsen förbinds med idéhistoriska perspektiv av att förhålla sig till naturen som barnets naturenliga och självskrivna plats (barn i natur) och tillskrivs en nordisk inriktad utomhuspedagogik. Lärandediskursen sammankopplas istället med idéhistoriska perspektiv som betonar barnets natur (natur i barn) (Sjöstrand Örnfelt, 2015). En konstruktion som förbinds med en anglosaxisk inriktad utomhuspedagogik, där naturen ses som fostrare och lärare för en människa med goda karaktärsdrag. Två resonemang, av barn i natur och natur i barn, som författaren för fram som idealiserade bilder av utomhuspedagogik och uteförskolor. När Halldén (2009) granskar naturen som representation av den goda barndomen, utifrån barndomssociologiskt perspektiv, framträder åter igen naturen som något gott, i betydelsen naturligt och positivt. Tankekonstruktioner som forskaren sammankopplar med föreställningar
1 Uteförskola hanteras av Sjöstrand Örnfelt (2015) som ett paraplybegrepp för förskolor som till största delen förlägger undervisning till utomhus Uteförskola är inget vedertaget begrepp, men exemplifieras i studien av förskoleformer som I Ur och Skur förskolor/ Friluftsfrämjandet, förskolor kopplade till intresseföreningen Naturskoleföreningen samt buss- och cykelförskolor, som alla beskrivs bedriva utomhuspedagogik.
9
om barndomens relation och särställning till att vistas utomhus, vilka fått stor spridning i Norden. Föreställningar som Hansen Sandseter och Løge Hagen (2016) väljer att lyfta utifrån outdoor education, som internationellt forskningsområde, men också för att belysa hur en bärande och nära relation till natur utvecklats och kommit att ses som gynnsam för barns utveckling och lärande i de skandinaviska länderna.
Ytterligare en forskare som intresserat sig för föreställningar och relationer mellan natur och barndom, men utifrån humanekologiska motiv, är Taylor (2011). I dennes undersökning söks, genom dekonstruktionsmetoder, nya perspektiv kring tudelningen men också sammankopplingen av natur och barndom. Föreställningar som forskaren beskriver som vanliga inom västerländsk idéhistoria, men också relaterar till filosofen Rousseaus tankar om en autentisk och i stora drag god natur samt en god barndom. Idéhistoriska perspektiv som Taylor understryker är idealiserande och romantiserande. Studien vill därför erbjuda nya sätt att förstå begrepp som natur och barndom, genom att ifrågasätta uppdelning av dessa och istället belysa samexisterande naturkulturer. Naturkulturer som forskaren framhåller är beroende av vem som konstruerar respektive naturkultur, men också ger olika sociala och ekologiska effekter. När urbana landskap och barns relation till dessa studeras, är det främst utifrån barn äldre än i förskoleåldern. I den svenska undersökningen om barn och stadsrummet, kompetens, ålder och delaktighet (Van der Burgt & Cele, 2014) har flera hundra barn och ungdomar i åldern 8-19år samt närmre 200 vuxna deltagit och bidragit med sina upplevelser av att röra sig i det forskaren benämner som det urbana rummet. Resultatet visar på en koppling mellan att ju yngre barnet beskrivs ju mindre kompetent konstrueras barnet, med ett ökat anspråk av att skyddas. Forskarna poängterar också att barns erfarenheter av riskhantering konstrueras som obetydliga, medan barns ökade ålder framställs som dominerande i framställningar av barns kompetens. Att föreställningar kring barndom har ideologiska kopplingar beskrivs även av Holloway och Valentin (2000), men utifrån kulturgeografiska perspektiv. Föreställningar som forskarna menar påverkar hur barndomen organiseras socialt och rumsligt, vilket i sin tur har inverkar på om olika platser tillskrivs barn eller inte. Platser som forskarna lyfter fram som exempel är; hemmet, förskolan/ skolan, gaturummet och virtuella rum, vilka också kan sammankopplas med föreställningar om ett barn i behov av skydd eller kontroll. Tankar som är sammanflätade med föreställningar om barns agens och kompetens, menar forskarna. I studiens forskningsmaterial, som rör danska texter kring samhällsreformer och barns liv mellan 1880–
10
platser i det danska samhället som forskarna förbinder med tidens industrialisering och framväxande arbetarklass. Det utgör också förklaring till hur gaturummet, som plats för barns lek, utvecklats mot att ses som riskfylld i stora delar av västvärlden, enligt forskaren. När Frost (2010) lyfter platser som utformats för barns lek är perspektivet amerikanska städer och utgår från exempel som lekplatser, parklekar och förskolegårdar. Platser för barn som forskaren beskriver har utvecklats utifrån föreställningar av ett barn i behov av skydd,
Föreställningar kring barns riskfyllda lek i utomhusmiljö
Studierna som tidigare lyfts fram granskar framför allt natur och barn/ barndom utifrån föreställningar av utomhusmiljö som något i grunden gott. När barns lek utomhus omnämns utifrån ett risk- och säkerhetsperspektiv framträder istället ett mer komplext förhållande till utomhusmiljö. Forskare som Nah och Waller (2015) undersöker pedagogers föreställningar av utomhuslek och lärande i förskolor i både England och Sydkorea, utifrån ett mångfaldsperspektiv. En undersökning vars resultat visar på att de pedagoger som deltog från England bedrev undervisning i mer varierad väderlek, medan pedagogerna i Sydkorea valde att undervisa inomhus när det exempelvis regnade. Forskarna belyser också att pedagogerna från England bemötte vårdnadshavarnas frågor, kring säkerhet och risker i utomhusmiljö, utifrån gemensamma förhållningssätt och pedagogisk övertygelse, medan vårdnadshavarnas synpunkter blev vägledande för undervisning i Sydkorea. Genom att jämföra två tidigare genomförda studier, en från Norge med en från Australien, undersöker Little, Sandseter och Wyver (2012) istället kulturella olikheter. Jämförelser där forskarna granskar lekerbjudanden utomhus, pedagogers förhållningssätt och föreställningar kring barns riskfyllda lek i förskolan. Studieresultatet visar på att pedagogerna i Norge i större utsträckning såg barns riskfyllda lek som positiv, med utgångspunkt från barns hälsa, utveckling och lärande, än pedagogerna verksamma i Australien. Barn som klättrar i träd, lyfts fram och diskuteras i både Nah och Waller (2015) samt Little et al. (2012), utifrån aspekter av riskfylld lek, och olika sätt som pedagoger tänker och förhåller sig till företeelsen. Barnsriskfyllda lek sammankopplas i ovan nämnda studier med föreställningar om barns kompetens, antingen som begränsade eller där barn tillskrivs kompetens. När de positiva aspekterna av barns riskfyllda lek lyfts fram kan det kopplas till föreställningar om ett aktivt barn och en aktiv barndom utifrån kroppslig aktivitet. De båda undersökningarna bidrar därför till att visa på komplexitet, mångfald och kulturella aspekter.
11
4.2 Natur och
utomhusmiljö i förskolans undervisning
Skandinavien kan enligt Hansen Sandseter och Løge Hage (2016) ses som ett geografiskt och kulturellt område, då vissa antaganden ses som utbredda och förankrade såväl historiskt, som socialt och politiskt. Att betrakta naturupplevelser och barns lek utomhus som väsentliga för barns välbefinnande, utveckling och lärande beskrivs av författaren som en sådan kulturell förståelse. Föreställningar som understötts av politiska inriktningsbeslut, så som att lyfta fram natur och utomhusmiljö i samtliga styrdokument för förskolor inom Skandinavien. Det har bidragit till att […] all Scandinavian ECEC (min förklaring: Early childhood education and care) settings might be regarded as outdoor preschools.” ur ett internationellt perspektiv (Hansen Sandseter & Løge Hage, 2016, s. 98). Utomhusmiljö som innehåll och plats, främst som naturmiljöer och kulturmiljöer, omnämns enligt forskarna, i både tidigare och nuvarande styrdokument för svensk förskola (se 1968 års barnstugeutredning, 1977[1972] SOU 1972:26; Socialstyrelsen, 1987; Skolverket, 1998 samt revideringar 2011, 2016, 2018). Utomhusmiljöer som främst kopplas till förskolans närmiljö, det vill säga i förskolans närhet. Närmiljöns betydelse skrivs också fram i två antologier, betydande för outdoor education i Sverige (se Dahlgren, Sjölander, Strid & Szczepanski, 2007; Fastén, 2019), vilka båda beskriver olika aspekter av närmiljö, dess betydelse för lärande och pedagogisk praktik.
Halldén (2009) är ytterligare en forskare som belyser att utomhusmiljö, både som plats och innehåll, har en idéhistorisk stark position, men nu utifrån en nordisk förskolekontext. Idéhistoriska tankar som forskaren härleder till inflytandet av den tyske pedagogen Fredrich Fröbel, som sammankopplar natur med en god barndom. I projektrapporteringen av ”Naturen som symbol för den goda barndomen och förskolan som platsen där den realiseras” (Halldén, 2009) beskrivs sammankopplingen natur och barndom som en kulturell referensram, som getts företräde under lång tid. Samtidigt poängterar Halldén att barns uppväxt alltmer präglas av flertalet institutioner i samhället men också ett mer kommersiellt samhälle, istället för en nära naturkontakt. Det utgör även motiv till utveckling av förskolor specialiserade mot natur och undervisning i utomhusmiljö, enligt forskaren. När Dahlgren och Szczepanski (2004) reflekterar över motiv bakom dessa specialiserade förskolor framhålls på liknande sätt att eftersträva en balans, kopplat till en alltmer artificiell och digitaliserad barndom. Utgångspunkter som även de utgår från är att barns kontakt med naturmiljöer skiljer sig åt historiskt sett, samt är i fara (Dahlgren och Szczepanski, 2004). Andra forskare som tar upp förståelsen av att värdera utomhusmiljö som något positivt och bra, som en inlärd kulturell
12
förståelse, är Harju et al. (2020). En kulturell förståelse som enligt forskarna påverkade pedagogerna, vars undervisning studerades i tre västsvenska mobila förskolor. Undervisning som syftade till att öka barns frihet och autonoma agerande eller till att kompensera för erfarenheter som barnen upplevdes sakna (Harju et al., 2020).
4.3 Förutsättningar för
barns naturkontakt
Att det råder skilda förutsättningar för människors naturkontakt, i detta hänseende mer specifikt relationen mellan barn och natur, uppmärksammas av flertalet forskare (Lisberg Jensen & Ouis, 2014; Rutt & Gulsrud, 2016; Sandberg, 2012). I en avhandling av Sandberg (2012) undersöks barns bostadsnära naturkontakt, dess betydelse samt utrymme i storstadsbarns vardagsliv. En undersökning som i huvudsak baseras på intervjuer med barn i 10-årsåldern samt föräldrar till barn 7–12 år, bosatta i ett bostadsområde i Stockholm samt ett i Göteborg, med differentierade socioekonomiska förutsättningar. Att det finns ett utbrett, normerande och oproblematiserat kulturellt arv av utomhusvistelse och nära relation till natur i det svenska samhället, är ett grundantagande som forskaren utgår ifrån. Här visar studiens resultat på att avståndet till bostadsnära natur är av mindre betydelse, medan socioekonomiska och kulturella aspekter har större betydelse för barns kontakt med bostadsnära natur. En sådan socioekonomisk aspekt är upplevd trygghet, där Sandberg pekar på att barnen, refererade till som boende i socioekonomiskt utsatt områden, har fler upplevelser av en otrygg, hotfull eller våldsutsatt boendemiljö. Rutt och Gulsrud (2016) anlägger istället ett perspektiv av att det råder miljöorättvisa i europeiska städer. En studie som i likhet med ovan presenterade studie, påvisar att socioekonomiska och kulturella aspekter har större betydelse än själva avstånd till bostadsnära natur. Upplevd trygghet omnämns även här av forskarna som socioekonomiskt betydande aspekt, men nu utifrån exempel som trafiksituationens beskaffenhet och utomhusmiljöns skötsel. Både Sandberg (2012) och Rutt och Gulsrud (2016) belyser sålunda kulturella och socioekonomiska aspekter som förutsättningar för barns naturkontakt.
För att beskriva kulturella referensramar, när friluftsvanor och naturrelationer bland invandrargrupper i Sverige studeras, använder Lisberg Jensen och Ouis (2014) metaforerna finrum och vardagsrum. Med metaforen finrum pekar forskarna på kulturella referensramar, med normer kring tillexempel kläder och utomhusvistelse, såväl som på urbana livsmönster. Referensramar som forskarna menar utgöra hinder för vistelse utomhus, utifrån begränsad tillgänglighet, och gör att flera utomhusmiljöer kan förstås som exotiska i dagens Sverige.
13
Utifrån metaforen vardagsrum (läs var-dags-rum) vill forskarna istället poängtera andra mer tillåtande förhållningssätt i rurala utomhusmiljöer, som människor idag kan sägas vara mer bekant med. Studien beskrivs därför omkullkasta den allmän förklaringsmodellen, där samhällsutvecklingen av ett mångkulturellt samhälle tillskrivs förklaringsvärde för förändrade naturrelationer med färre möjligheter till direktkontakt. Istället klargör Lisberg Jensen och Ouis att urbanisering är den viktigaste komponenten till förändrade och nya naturrelationer, vilket avser en mångfald och samexistens av naturrelationer.
4.4
Argument för barns naturkontakt
Naturkontakt är enligt flertalet forskare en relation som är värdeladdad (Fägerstam, 2012; Halldén, 2009; Lisberg Jensen, 2011; Sandberg 2012). Här tar Lisberg Jensen (2011) upp fyra argument och grunddrag för barns naturkontakt, utifrån humanekologiska motiv. Argument som forskaren benämner som ett estetiskt, ett naturvetenskapligt, ett pedagogiskt och ett hållbarhetsargument. Det estetiska argumentet tar utgångspunkt i romantikens föreställningar om barnets särställning i relation till natur och barn som naturliga fenomen. Det andra naturvetenskapliga argumentet, relateras till mätbara naturvetenskapliga tillvägagångssätt och hälsoaspekter i studien. Det tredje, pedagogiska argumentet, belyser utevistelsens betydelse för lärande, minne och samarbete medan det fjärde argumentet, hållbarhetsargumentet i rapporten belyser frågor om miljö och skydd av natur som utgör grunddrag. Argument som erbjuder skilda utgångspunkter och förutsättningar för barns naturkontakt, poängterar Lisberg Jensen (2011). En annan studie av Lisberg Jensen (2016) uppmärksammar ekologisk analfabetism. Ett begrepp som forskaren lyfter som en brist på språklig kompetens kring artnamn, ekologiska företeelser och förståelse av dessa, men också utifrån brist på kroppsliga realupplevelser. Studien belyser en tydlig abstraktion från naturen vilket sägs bidra till att exkludera naturen från ett kollektivt medvetande. En alltmer utbredd ekologisk analfabetism påverkar enligt forskaren människans förhållande till omvärlden, men också för människans tänkande och kunskapsutveckling. I ett yttersta scenario, beskrivs ekologisk analfabetism som ett hot mot människan som art, vilket indirekt utgör ett grundargument i studien för barns naturkontakt. Samtidigt poängteras en fara i att idealisera tidigare generationers mer direkta och nyttobaserade naturkonkret i det Lisberg Jensen omnämner som ett förteknologiskt samhälle. Ett annat fenomen som uppmärksammas, men nu av Jose, Wu och Kamoun (2019) är plant blindness. Forskarna har genom kommunikation via Twitter, med forskare som har intresseområde för växter, undersökt
14
orsakerna bakom att människor utvecklar förmågor kring att uppmärksamma och urskilja växter. Tidiga erfarenheter men också engagerade och inspirerande lärare lyfts i undersökningen som betydande aspekter för att utveckla intresse för växter. Gemensamt för de ovan nämnda studierna är att de lyfter frågor kring känslighet för naturen i relation till kunskapsutveckling, i betydelsen språkrikedom, varseblivningsförmåga, kroppslig erfarenhet, och miljöengagemang. Det bildar också argument för barns naturkontakt, som utgår från en oro kring barns förändrade naturkontakt i en alltmer urbaniserad värld.
4.5 Lärande och framställningar av utomhusmiljö för barn
Att barn erfar och lär om natur på olika sätt har uppmärksammats av Kellert (2002), som intresserar sig för barns naturkontakt utifrån ett socialekologiskt perspektiv. Tre olika sätt på vilket barn erfar natur på har identifierats av forskaren, vilka benämns som direct, indirect och vicarious eller symbolic experience (direkta, indirekta och ställföreträdande eller symboliska erfarenheter, min översättning). Den symboliska eller ställföreträdande naturkontakten, aktuell för denna uppsats, förklaras i artikeln, som en naturkontakt där barn lär om natur genom andras upplevelser, återgivna via exempelvis media och text. Det vill säga andrahandserfarenheter utan direkt fysisk kontakt med naturen. Det kan liknas med det Relph (1976/2018) benämner som vicarious insidenes (inre ställföreträdande erfarenhet, min översättning), där upplevelse av plats, på liknande sätt, utgörs av exempelvis det konstnärer och författare framställer. Således kan bilderboken som form förstås som en möjlighet till naturkontakt och lärande för barn genom dess framställningar av natur för barn. På liknande sätt lyfter forskare vid Linköpings universitet (Linköpings universitet, 2017), boklig bildning och dess växelverkan med sinnliga förstahandsupplevelser, som även det visar på att framställningar av utomhusmiljö genom olika typer av böcker är en betydelsefull dimension av utomhusmiljö och lärande.
Olika framställningar av utomhusmiljö riktade mot barn har varit vanligt förekommande under lång tid. Barnböcker av Elsa Beskow, Astrid Lindgren och Selma Lagerlöf omnämns av Halldén (2009) som betydande framställningar och upplevelser av utomhusmiljö för barn. Framställningar som Halldén även tar upp som ett urval av referenspunkter i svenska naturlandskap, betydande för 1900-talets så kallade nationalbyggande. Det åskådliggör också den betydelse fotografer, geologer, guider, kartografer och konstnärer har haft för att skapa referenser av utomhusmiljö och natur, enligt Halldén. När Boglind och Nordenstam (2015) undersöker två av Elsa Beskows tidiga bilderböcker, Puttes äventyr i blåbärsskogen och
15
Tomtebobarnen, framhålls omsorgsfulla (realistiska) och detaljerade skildringar av natur. Utifrån litteraturhistoriska perspektiv skildrar de även barnbokskonstnären Beskow som en förgrundsgestalt för hur utomhusmiljö för barn kan förstås genom bilderböcker. Mer nutida bilderböcker, med naturen som viktig utgångspunkt lyfts istället fram av Kåreland (2013) genom Lena Anderssons böcker om Maja, samt Sven Nordqvists böcker om Pettson & Findus, som exempel på hur en äldre bilderbokstradition från Beskow fortsatt utvecklats. När natur som innehåll granskas i bilderböcker, utifrån ett mer generellt perspektiv, framhåller bilderbokspedagogen Edwards (2019) att natur som innehåll blivit alltmer sällsynt, i takt med en ökad urbanisering. Motsatt visar dock Svenska barnboksinstitutet (u.å, 2018, 2020) på att natur fortsatt är ett vanligt innehåll i bilderböcker, men att miljöfrågor kopplat till natur blivit mer centrala.
16
5. Teoretiska utgångspunkter
Studien bygger på ett diskursanalytiskt anslag, det vill säg en kvalitativ metodansats. Detta utifrån att kunna studera förgivettagna och underförstådda föreställningar av utomhusmiljö samt barn och barndom i bilderböcker. Den teoretiska ramen innefattar därför även platsteoretiska perspektiv, samt barn- och barndomsteoretiska perspektiv. I det följande kommer studiens teoretiska utgångspunkter att presenteras och diskuteras.
5.1 Diskursanalytisk ansats
- som teoretiskt perspektiv och tillvägagångssätt
Det diskursanalytiska forskningsfältet är mångfasetterat och har under årens lopp utvecklats till olika diskursanalytiska traditioner och inriktningar (Bolander & Fejes, 2019a; Boréus & Bergström, 2018; Börjesson & Palmblad, 2013a; Svensson, 2019). En gemensam utgångspunkt är ändå ” […] att samhället är något som skapas av människor genom handlingar, interaktioner och språkanvändning.” (Svensson, 2019, s. 18). Detta utgår från den så kallade språkliga vändningen, som Svensson (2019) beskriver ifrågasatte språket som representation av den enskilda individens beskrivning av sin livsvärld. Genom den språkliga vändningen kunde språk ses som handling och konstruktion, som både skapar, återskapar och begränsar erfarenheter och kunskaper av omvärlden (Svensson, 2019; Börjesson & Palmblad, 2007b). Att människor kan ingå i det som Svensson (2019) beskriver som språkgemenskaper, inom exempelvis olika samhällen, organisationer och grupper, konstruerar eller skapar gemensamma föreställningar, uppfattningar och begrepp, som ett sätt att handla, dela upplevelser och erfarenheter. Språket blir ett sätt att organisera världen och är på samma gång med och skapar världen, eller snarare konstruerar olika beskrivningar och representationer av världen (Börjesson & Palmblad, 2007b; Svensson, 2019). Det är dock bara vissa av dessa beskrivningar som kommer att betraktas som giltiga och få status i sitt sammanhang (Bolander & Fejes, 2019a). Utifrån ett konstruktionistiskt synsätt kan det vi kallar och beskriver som verklighet också omkonstrueras, eftersom den är socialt konstruerad, vilket möjliggör att flera verkligheter kan betraktas som giltiga (Svensson, 2019). Det innebär också en relativistisk kunskapssyn (Svensson, 2019). De många traditioner och inriktningar inom det diskursanalytiska fältet öppnar upp för en rad olika möjligheter att kombinera perspektiv och tillvägagångssätt (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Däremot behöver val av teori utgöra en enhet, visa på riktning och vara samstämmig med valda metoder och analytiska grunder (Winther Jørgensen & Phillips, 2000; Björkvall, 2018). Det teoretiska
17
ramverket berör på så sätt vilket forskningsunderlag som är aktuellt, insamlingen av forskningsunderlag och tillvägagångssätt för analys (Fejes & Thornberg, 2019). Något som framhåller att teori och metod hör ihop inom den diskursanalytiska ansatsen (Svensson, 2019).
Teorier kring text och bild som symboler och språk
Den språkliga vändningen som tidigare nämnts refererar till språk som både talat språk och skriftspråk uttryckt i text (Svensson, 2019). Denna språkliga fokusering har fått kritik då texter många gånger också innehåller olika typer av bilder eller så kallade visuella inslag, som fotografier eller illustrationer, men också för att den bortser från relationen mellan bild och skriftspråklig text (Björkvall, 2018). Det har resulterat i det Börjesson och Palmblad (2007b) nämner som en bildlig vändning, vilket har betydelse för hur fenomen eller frågor kan förstås (Bolander & Fejes, 2019a; Börjesson & Palmblad, 2007b). Den bildliga vändningen utgår sålunda från att uppfattningar om att världen även konstrueras och kan representeras av bilder samtidigt som de är konstruerande, det vill säga skapar uppfattningar om världen. I föreliggande studie har inspiration tagits av visuell metodologi (Rose, 2015), utifrån att text och bild tillsammans ses som symboler och språk. Dock framförs en skillnad mellan språk och bild, genom att ”språket främst berättar om världen medan bilden visar den” (Björkvall, 2018, s. 390). Som följd av att utgå från text och bild tillsammans vid analys, där text och bild kan tänkas samspela eller relatera till varandra, så kan nya aspekter och frågor synliggöras (Björkvall, 2018). Det möjliggör på så vis att undersöka hur bild och skriftspråklig text bygger upp specifika påståenden kring utomhusmiljö i förhållande till barndom, utifrån att bilderboken ses som ett flerdimensionellt medium. Att se bild och skriftspråklig text tillsammans som förutsättningar till kunskap skapar möjlighet till en större samsyn, både terminologiskt och metodologiskt (Björkvall, 2018).
Visuell kultur
Visuell kultur är ett tvärvetenskapligt forskningsfält som inneburit en förändrad syn på hur världen kan förstås genom bilder och visuella representationer (Rose, 2015). I förskolans vardag har olika visuella kulturer länge använts som en väg för kommunikation, så som bilderböcker och bildstöd (se exempelvis Heide, 2019; Stenliden, 2013). I takt med nya teknologier och det Bendroth Karlsson (2014) beskriver som en mer bildintensiv och visuell värld har bilddokumentation samt användandet av digitala projektioner inom förskolans
18
utbildning ökat (se exempelvis Elyoussoufi, 2018; Kjällander & Riddersporre, 2019; Stenliden, 2013). Beskrivningen av teoretiska perspektiv av både bild och text som språk, en visuell metodologi samt bilderboken som flerdimensionellt medium, kan kopplas till det Winther Jørgensen och Phillips (2000) samt Björkvall (2018) beskriver som en samstämmig diskursanalytisk ansats, vilket utgör en grund för vetenskaplig kvalitet (Bolander & Fejes, 2019a).
5.2 Barn- och barndomsteoretiskt perspektiv
För att granska relationer mellan utomhusmiljö, barn och barndom, framställda i bilderböcker för barn, har stöd tagits i barn- och barndomsteoretiska perspektiv med barndomssociologisk utgångspunkt. Utgångspunkter där barn och barndom lyfts som historiska, sociala och kulturella konstruktioner (Halldén, 2003, 2014). Halldén (2014) förklarar detta genom att ”Barn är beteckning på en åldersgrupp medan barndom betecknar denna tidsperiods kulturella betydelse. ” (s 10–11). Två exempel på kulturella konstruktioner av barn och barndom är FN:s definition av barn 0–18 år, men också den utvecklingspsykologiska definitionen av barndomens slut vid puberteten (Kåreland, 2013; Halldén, 2014; se Barnombudsmannen, u.å). Konstruktioner av barn och barndomar som därför ska förstås utifrån att samhälle och kultur är sammanflätade (Edwards, 2019, Kåreland, 2009).
De barndomssociologiska utgångspunkterna på barn- och barndomsteoretiska perspektiv, utgör ett tvärvetenskapligt forskningsfält (Halldén, 2014). Ett forskningsfält som vilar på föreställningar om att barn föds kompetenta med förmågor istället för mer romantiska föreställningar om att barn föds hjälplösa, sårbara och med brister (Halldén, 2014). Det vill säga föreställningar om barn som oberoende aktörer istället för som enbart behövande (Halldén, 2014). Begreppet barnperspektiv används ofta för att beskriva vuxnas perspektiv och uppfattningar om barn, men enligt Halldén (2003) kan det också beskrivas som både ett ideologisk och metodologiskt begrepp. Ett metodologiskt begrepp som kan användas för att granska såväl kulturrepresentationer med barn som målgrupp samt olika platser och positioner som ges barn (Halldén, 2003), vilket är avsikten i föreliggande studie.
19
5.3 Platsteoretiska perspektiv
Studiens granskning av framställningar av utomhusmiljö, i bilderböcker (både bild och text) för barn, gör teoretiska utgångspunkter av platsteoretiska perspektiv relevanta för tolkning och analys. Det blir också tydligt då intresset för platser för barn hänger samman med att barndom började uppfattas som en del av människans liv, vilket innebar att specialisering av platser för barn började uppmärksammas och utformas (de Coninck-Smith, 2000; Frost, 2010; Holloway & Valentin, 2000). Ideologiska kopplingar kring föreställningar av barndom som påverkat hur barndom organiseras socialt och rumsligt, men även vilka platser som tillskrivs barn (Holloway & Valentin, 2000).
Både nutid och historisk tid av plats visas genom olika tidsmarkörer, såsom samhällsreformer, kulturfenomen, arkitektur och mellanmänskliga relationer (Björk, Nordling & Reppen, 2018; Dahlgren et. al, 2007; Nikolajeva 2017). Genom att kombinera rumsliga och tidsmässiga aspekter av plats blir utrymmen som förskolegårdar, parker eller så kallade offentliga platser utomhus aktuella för lärande (Dahlgren & Szczepanski, 2004; Faskunger, Szczepanski, & Åkerblom, 2018; Sandell 2016b, 2019). Utomhusmiljö utifrån platsteoretiska perspektiv kan därför förstås som både geografiskt och fysiskt utrymme, men även som ideologiskt och mentalt utrymme (Humberstone et al., 2016; Orr, 2005). Orr (2005) talar här om inre landskap, mentala minneslandskap som formas utifrån personliga platsrelationer, som tankar och minnen. Minneslandskap (mentala) som Orr framhåller kan bidra till kunskapsbildning.
I föreliggande uppsats används platsteoretiska perspektiv för tolkning av utomhusmiljö, som den framställs i de barnböcker som ligger till grund för studien. Det är alltså litterära framställningar av plats och inte reella fysiska platser som studeras. De platsteoretiska perspektiv som är relevanta för studien utgörs därför av pedagogiska, litteraturvetenskapliga och kulturgeografiska perspektiv, av plats som social och kulturellt betingad (Björk, Nordling & Reppen, 2018; Dahlgren et. al, 2007; Dahlgren & Szczepanski, 2004; Faskunger, Szczepanski, & Åkerblom, 2018; Nikolajeva 2017; Sandell 2016b, 2019), men också av plats som ideologiskt och mentalt utrymme (Björk, Nordling & Reppen, 2018; Humberstone et al., 2016; Orr, 2005).
20
6. Forskningsmaterial och tillvägagångssätt
Inom en diskursanalytisk ansats bildar teori och metod en helhet. I detta kapitel presenteras och redovisas forskningsmaterial och tillvägagångssätt för studien samt studiens analysmetod.
6.1 Forskningsmaterial utifrån diskursanalytisk ansats
Insamling av lämpligt forskningsmaterial inom det diskursanalytiska fältet är ett viktigt skede, för att få tillgång till betydelsefulla och tillämpbara texter utifrån studiens syfte och frågeställningar (Svensson, 2019). Barnboken kan här ses som fältets texter, det Svensson (2019) beskriver som ” […] alla de texter och situationer (med språk eller annat symbolinnehåll) som existerar oavsett forskarens intresse och närvaro.” (s. 105). Bilderböcker för barn är ett exempel på detta. Ett liknande sätt att se på barnboken som forskningsmaterial är som naturligt förekommande (Börjesson, 2003). En benämning som Svensson (2019) kritiserar utifrån att forskningsmaterialet har en kulturell kontext och därför inte kan sägas vara naturligt. Gemensamt för de båda inriktningarna är att forskningsmaterial, bilderböckerna i föreliggande undersökning, inte är forskargenererade utan existerar utifrån andra intentioner, men finns tillgängligt för en stor allmänhet (Svensson, 2019). Inom en diskursanalytisk ansats sker ingen rangordning eller värdering av forskningsmaterialet i sig eller att det kontrasteras mot någon annan typ av material (Björkvall, 2018; Börjesson & Palmblad, 2007b). Olika typer av forskningsmaterial ses istället som olika representationer av verkligheter, det Börjesson och Palmblad (2007b) lyfter som representationsmönster.
6.2 Identifiera och göra urval av forskningsmaterial
För att göra ett urval av nutida barnböcker, som vänder sig mot barn i förskoleåldern, gjordes sökningar på sökmotorn Bibliotek i Väst (Bibliotek i Väst, u.å.) samt sökmotorn GOTLIB, (Folkbiblioteken Göteborgs Stad, u.å.). Det vill säga ett urval utifrån avnämnare (Svensson, 2019), i detta fall barn i förskoleåldern. För att orientera mig ytterligare i barnboksutbudet besöktes tre sajter för e-böcker samt två bibliotek i två västsvenska kommuner, där bibliotekarier tillfrågades. På samma gång uppmärksammades att indelningen ”barnböcker” hanteras på skilda sätt. Definitionen av bilderböcker som ”En kombination av text och bilder med minst en bild på varje uppslag, där bilderna utgör hälften eller mer av boken. Böcker för barn 0–6 år.” (Svenska barnboksinstitutet, 2019) har därför använts för att avgränsa sökningar
21
ytterligare. Att få en total överblick över barnboksutbudet har inte varit syftet utan sökningar har gjorts utifrån studiens syfte och frågeställningar. Nyutgåvor av äldre utgivna barnböcker, antologier samt faktaböcker har valts bort utifrån föresatsen att studera nutida skönlitterära bilderböcker.
En bilderboksserie identifierades som mer aktuell, utifrån studiens syfte och frågeställningar. I studien granskas delar av bokserien Alla tre, som är skriven av den svenska författaren Maria Nilsson Thore. Bokserien består av sammanlagt 12 boktitlar (avser 2019). I ett tidigt skede av studien valdes två så kallade pekböcker bort. Detta på grund av pekböcker kan sägas utgöra en egen kategori bland andra bilderböcker. Av de tio kvarvarande titlarna var det fyra bilderböcker som utifrån studiens syfte och frågeställningar identifierades som relevanta att granska närmare. De fyra bilderböckerna som ingår i studien är Alla tre gräver en grop (Nilsson Thore, 2014), Alla tre klär på sig (Nilsson Thore, 2015), Alla tre ute på förskolan Ärtan (Nilsson Thore, 2017) och Alla tre på utflykt med förskolan Ärtan (Nilsson Thore, 2019). Ytterligare ett urval har gjorts utifrån bokuppslag som innehöll framställningar av utomhusmiljö, vilket utgör 47 av totalt 60 bokuppslag2 (se tabell 1 för fördelning av totala antal bokuppslag/ bok, urval och
urvalsbortfall av bokuppslag/bok). Det innebär att sammanlagt 57 enskilda boksidor (se tabell 1 för fördelning av totalt antal sidor samt antal sidor för analys/bok), innehållande text och/eller bild, har granskats i studien. Bilderböckernas hårda bokpärmar, som utgör böckernas fram och baksida, ingår inte i studiens forskningsmaterial.
Tabell 1. Tabellen anger fördelning av totala antal bokuppslag/ bok, urval och urvalsbortfall av bokuppslag/bok samt totala antal sidor/ bok.
Alla tre gräver en grop Alla tre klär på sig Alla tre ute på förskolan Alla tre på utflykt Antal bokuppslag 13 13 17 17 Antal bokuppslag för analys 13 4 16 14 Bokuppslag
bortfall 0 1–8 + 13 Uppslag Uppslag 8 Uppslag 1–4
Totalt antal sidor 32 40 40 32
Antal sidor för
analys 26 8 34 28
2 Bokuppslagen saknar sidnumrering. Hänvisning till antal sidor eller numrering utgår från manuell räkning av bokuppslag. En genomräkning som utgår från första bokuppslag med både text och bild, i betydelse en vänster och en höger boksida.
22
Tidigare beskrivna forskningsmaterial kan också sägas vara sociala texter (Svensson, 2019). Det vill säga texter som bidrar till en kulturell gemenskap, då de är gemensamma för grupper av människor, kulturformer och samhällen (Svensson, 2019).
6.3 Beskrivning av forskningsmaterial
Bilderböckerna Alla tre gräver en grop (Nilsson Thore, 2014), Alla tre klär på sig (Nilsson Thore, 2015), Alla tre ute på förskolan Ärtan (Nilsson Thore, 2017) och Alla tre på utflykt med förskolan Ärtan (Nilsson Thore, 2019), har en handling som utgår från böckernas titel. Det är alltså vardagen på förskolan Ärtan som skildras. Böckerna ingår i bokserien kallad Alla tre, något som syftar på huvudpersonerna och vännerna Ester, Idde och Valle. Samtliga böcker är författade och illustrerade av Maria Nilsson Thore. Sidantalet i två av studiens bilderböcker är 32, medan de andra två bilderböckerna innehåller 40 sidor var (se tabell. 1).
Maria Nilsson Thore har arbetat med en formgivare per bok, (se bilaga). Originalillustrationerna till bilderböckerna är gjorda i akvarellteknik, i ett format lite större än vad illustrationerna slutligen återges i (Barnens bibliotek, u.å) (se bilaga för information om bilderböckernas storleksformat). Illustrationerna i bilderböckerna täcker oftast ett helt bokuppslag, eller är gjorda som två mindre inramade illustrationer per boksida. Den svenskspråkiga texten är skriven i meningar, om 1–15 ord, men böckerna finns också översatta till finska, danska och kinesiska (se bilaga). Avsikten med bilderböckerna beskrivs av Bokförlaget Bonnier Carlsen (Nilsson Thore 2015, 2017, se bokpärmens baksida) som att barn ska kunna identifiera sig med aktiviteter och förskolemiljö som skildras i böckerna. Det är därför rimligt att anta att bilderböckerna är riktade mot barn i ett ungefärligt åldersspann mellan 3–5 år.
6.4 Etiska överväganden
För att upprätthålla en god forskningsetik finns ”Etiska riktlinjer, tillgängliga i Sverige” (Vetenskapsrådet, 2017), som beskriver att varje studie har sina specifika etiska utmaningar beroende på studiens design och metodval. Stöd har därför tagits i fyra faktorer, omnämnda av Rose (2016) som Law and copyright, Individual moral framework, Critical issues (anonymity and concent) samt Guidelines (framework and etics commitiees), som stödjer forskaren att
23
utföra etiska överväganden och beslut, utifrån forskningsmetoder där visuella representationer används. Ett resonemang som inspirerats och vidareutvecklats från Wiles, Clark & Prosser (Wiles, Clark & Prosser, 2011, s. 687, refererad i Rose, 2016, s.359), som visar på forskarens moral som en viktig del i de beslut som fattas kring etik och moral i forskningsprocessen. I föreliggande studie betraktas bilderböcker som offentliggjorda litterära och konstnärliga verk, utifrån Lag om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk (SFS 1960:729, kap. 2 §23), vilket också ryms inom aspekten Law and copyright (Rose, 2016). Dessutom har kontakt tagits med bilderbokskonstnären Maria Nilsson Thore, tillika upphovsrättslig person, för att informera om studien. Frågor som rör saklighet och transparens kopplat till återgivning av illustrationer och text i föreliggande uppsats har beaktats utifrån om bilderbokskonstnären kan komma till skada, vilket också kan kopplas till aspekten Critical issues (Rose, 2017). Därtill lyfter Rose (2011) individual moral framework, vilket rör de etiska överväganden som forskaren gör under forskningsarbetet, både medvetna och omedvetna, där jag försökt förhålla mig transparent och reflexiv till min bakgrund som förskollärare och utepedagog, samt föreställningar kring utomhusmiljö, barn och barndom. Slutligen utgör Vetenskapsrådets anvisningar (2017) samt hänvisningar till de fyra faktorerna i Rose (2016) exempel på Guidelines (Rose, 2016), som en del där forskarens moral är betydande för hur beslut fattas kring etik och moral i forskningsprocessen.
6.5 Tillvägagångssätt för analys
En inledande analys börjar omedelbart när forskaren möter forskningsmaterialet (Börjesson & Palmblad, 2007a; Svensson 2019). Genom ett systematiskt tillvägagångssätt har mer eller mindre väsentliga aspekter kunnat urskiljas i forskningsmaterialet, och bidragit till att utveckla det Svensson (2019) beskriver som en analytisk blick. Fem aktiviteter har stått som inspiration för en kvalitativ analys, utifrån förslag på arbetsgång av Svensson (2019). Själva kompositionen av bild och text samt typsnitt har inte analyserats specifikt. Svensson beskriver att aktiviteterna innebär att göra sig välbekant med forskningsmaterialet, ordna forskningsmaterialet, göra närläsningar, tematisera och kontextualisera. Aktiviteter som också ska förstås utifrån att de kan pågå jämsides, samtidigt och över tid (Svensson, 2019), vilket innebär att det gjorts fortlöpande och förnyade prövningar av analys samt nya val och ställningstaganden (Thörn, 2007). För att bekanta mig och ordna forskningsmaterialet har bild och text undersökts och jämförts utifrån olika fokus, med öppet likväl som riktat fokus, i stora drag likväl som i detalj.
24
Detaljer som till exempel antal bokuppslag och sidantal per bok, utgivningsår samt storleksmått, som noterats eller ordnats i tabeller (se tabell 1 på s. 21 samt tabell 2 i bilaga). Bilderböckerna har också lästs igenom på en rad olika sätt och i varierande läsriktning. I analysarbetet har eftersträvats en balans mellan tillvägagångssätt och öppenhet för forskningsmaterialet (Svensson, 2019). De övergripande analysfrågor som ställts till både bild och text har inspirerats av Svensson (2019) samt Thörn (2007), vilka sedan utmynnat i mer specifika analysfrågor. Frågor som Vilka platser visas och beskrivs?; Vilka föremål avbildas och beskrivs?; Hur gestaltas individer (barn och vuxna)? samt Vilka aktiviteter skildras? Som en del av analysarbetet har olika utomhusmiljöer identifierats i bilderböckerna, som exempelvis förskolegården, skogen, bostads-, gatu- och trafikmiljöer. Uppslagen visar och beskriver också individer som befinner sig i de skildrade miljöerna. Majoriteten av de individer som visas i bild är skildringar av barn. Barn i utomhusmiljö visas på 41 bokuppslag av forskningsmaterialets totalt 48 bokuppslag, medan vuxna framställs på 20 bokuppslag, och då alltid tillsammans med barn. På sju bokuppslag framställs varken barn eller vuxna. Fortlöpande anteckningar har förts genom forskningsprocessen, vilket Svensson (2019) betonar har stor betydelse då det initialt är svårt att bedöma vad som kan vara relevant eller ej. Inledningsvis är alltså analysen vanligtvis mycket detaljerad, för att forskaren sedan ska kunna lyfta blicken och hamna på det Björkvall (2018) benämner som en samhällsvetenskaplig relevant nivå.
Olika teman i forskningsmaterialet urskildes då likheter och skillnader i forskningsmaterialet identifierades genom närläsning, i enlighet med Svensson (2019). Det är inget som sker av sig själv utan sker med hjälp av tydliga begrepp och definitioner som används metodiskt och systematiskt genom olika aktiviteter (Björkvall, 2018). Stöd har därför tagits i platsteoretiska- samt barn-och barndomsteoretiskt perspektiv. Därefter påbörjades arbetet med att skriva fram hur olika aspekter är sammansatta och bidrar till konstruktioner av verklighet, i identifierade teman. För att skriva fram de verkligheter som konstrueras i bilderböckerna, utifrån vad de åstadkommer men också förbinda dessa med en skälig kontext av historiska, politiska och/eller sociala perspektiv (Svensson, 2019) ställdes analysen i relation till forskning och teoretiska perspektiv. En analys som i princip skulle kunna ses som pågående i oändlighet, då forskningsmaterialet ständigt kan ses i andra perspektiv och sammanhang (Thörn, 2007). Frågor kring ekonomi, tidsomfång och arbetsinsats är därför avgörande för när analysen kan anses avslutad (Svensson, 2019).
25
6.6 Studiens kvalitet
En kvalitativ analys av visuella texter (bild och typografisk text) lämpar sig för studier där materialet har mindre omfång (Björkvall, 2018), vilket är fallet i denna studie. Ett kritiskt moment som identifierats i forskningsprocessen och som också beskrivs av (Svensson, 2019) är insamlandet av lämpligt forskningsmaterial. Här kan diskuteras huruvida sammankopplingen av natur, barn och barndom, som av flertalet forskare (se exempelvis Halldén, 2009; Hansen Sandseter & Løge Hage, 2016; Harju et al., 2020) beskrivs som en bärande naturkultur-tradition i Norden/ Skandinavien, medvetet eller omedvetet, kan ha påverkat urvalet av bilderböcker. På samma gång ska forskningsmaterial ses som olika representationer av verkligheter (Börjesson & Palmblad, 2007b), där studerade bilderböcker kan ses som en representation bland flera. Granskningen som genomförts av bild och text i bilderböckerna kan utifrån Rhedin (2013b) tolkas som teoridriven, utifrån konstruktioner av flera läsarböcker. En teoridriven läsning innebär i denna studie exempelvis hur jag förstår bild och text som språk samt utomhusmiljö utifrån platsteoretiska perspektiv. Alla konstruktioner av verkligheten måste därför betraktas som perspektivbundna, i detta hänseende utifrån vad som uppfattas av mig, mina föreställningar, bakgrund och samhälle (Bolander & Fejes, 2019a; Svensson, 2019; Thörn, 2007). Därför har det varit viktigt att belysa vanliga grundantaganden inom forskningsfältet Outdoor education, vilka Öhman och Sandell (2015) framhåller främst utgår från människans positiva och nära relation till natur och ett understödjande av detta. Grundantaganden som kan vara en påverkansfaktor utifrån min praktik som förskollärare med uppdrag som utepedagog, men som på samma gång kan vara ett stöd för analys. Detta utifrån att jag kan förhålla mig vaksam och reflexiv till olika föreställningar som produceras och reproduceras, samt vara uppmärksam på det Börjesson och Palmblad (2007b) lyfter som representationsmönster. Något som jag också försökt vara observant på i själva framskrivandet av uppsatsen, då den i sig utgör en perspektivbunden konstruktion av verklighet (se Bolander & Fejes, 2019a; Svensson, 2019). Beskrivningar av personliga utgångspunkter, studiens utgångspunkter samt nogsamma beskrivningar av forskningsprocessen, är också ett sätt att visa på en hög trovärdighet och tillförlitlighet i studien, då det kan följas om rimliga tolkningar och slutsatser dragits (se Bolander & Fejes, 2019b; Boréus & Bergström, 2018; Svensson, 2019). På samma gång kan poängteras att andra konstruktioner och tolkningar av forskningsmaterialet kan vara möjliga utifrån den diskursanalytiska ansatsens konstruktionistiska synsätt samt relativistisk
26
kunskapssyn (Svensson, 2019). En styrka i diskursanalytiska sammanhang utifrån att det studeras ” […] hur de kategoriseringar av världen vi tar för givna uppstår, sprids och upprätthålls […]” (Svensson, 2019, s. 157). Det innebär också att forskning av hög kvalitet och diskursanalytisk ansats försöker visa på vad olika konstruktioner av verkligheten åstadkommer och ger för påföljder (Bolander & Fejes, 2019a). Det vill säga att ” […] identifiera processer eller mönster som läsaren annars inte är så medveten om.” (Bolander & Fejes, 2019b, s. 272). I kommande kapitlen visas därför inte bara på rimliga tolkningar av föreställningar av utomhusmiljö som kommer till uttryck, och föreställningar kring barn och barndom, som synliggörs i relation till framställningar av utomhusmiljö för barn. Utan det visas också på hur skildringarna kan förstås i relation till områden som lärande och förskola som plats samt bilderböcker som visuella och kulturella uttryck för hur utomhusmiljö, barn och barndom kan förstås. Tolkningar som kan göra det möjligt för läsaren att vid ett annat tillfälle uppmärksamma liknande processer, men i ett annat sammanhang vilket också är ett sätt att tänka kring generaliseringar av studier (Bolander & Fejes, 2019b),
27
7. Analys
I följande avsnitt kommer en analys av böckerna i relation till studiens syfte och frågeställningar att presenteras. I böckerna framställs förskolan Ärtans direkta utomhusmiljö som en staketinhägnad yta kring ett enplans vinkelhus. Ett område som omnämns som gården, men som för tydlighetens skull benämns som förskolegården i studien. Utanför förskolegården syns bebyggelse och trafikmiljö, namngiven som tätorten i studien. Det syns även ett skogsområde omgärdat av två vägar, omtalat som skogen i bilderbokstexten såväl som i studien. Ett område som inte ska förväxlas med den skog som återges i bild och text bakom förskolebyggnaden. De olika skogsområdena kommer därför benämnas; den tätortsnära skogen respektive skogsområdet på förskolegården. Förskolegården, tätorten och den tätortsnära skogen utgör de tre övergripande utomhusmiljöer och områden som i studerade bilderböcker framställs som utomhusmiljö för barn. Genom bearbetningen av de aktuella böckerna har tre övergripande teman identifierats. Det handlar om utomhusmiljö som en trygg plats för barn, utomhusmiljö som en tillgänglig och barnanpassad plats samt utomhusmiljö som en pedagogisk plats för barn. Teman som nu kommer presenteras var för sig.
7.1 Utomhusmiljö som trygg plats
Ett av studiens övergripande teman berör skildringar av utomhusmiljö som en trygg plats för barn. Genom texter och bilder skapas föreställningar om trygghet kopplade till aspekter som rör trafiksäkerhet, inhägnader och vuxennärvaro. Men även genom aspekter som rör platsens översiktbarhet och socioekonomiska markörer. I böckerna finns uppslag som visar förskolegården och den
närmast omgivande miljön
(fig.1). Där syns
förskolegården, tätorten och den tätortsnära skogen. Där syns också hus, träd och buskar, samt vägar som förbinder de olika områdena. Förskolegården och dess omgivningar visas snett
