Örebro universitet Musikhögskolan
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan – Musik
___________________________________________________________________________
Vägen mot autonomi: kvalificering eller
tillblivelse?
En studie i musiklärares förhållningssätt till elevers självständighet
inom Gehörs- och musiklära vid gymnasieskolans estetiska program
___________________________________________________________________________
Musikpedagogik för lärare IV, Självständigt arbete (MP9702) Höstterminen 2020
SAMMANFATTNING
Författare: David Persson Handledare: Annika Danielsson
Titel: Vägen mot autonomi: Kvalificering eller tillblivelse? - En studie i musiklärares förhållningssätt till elevers självständighet inom Gehörs- och musiklära vid gymnasieskolans estetiska program.
Title in English: To qualify or to become? The road towards autonomy - A study in how music teachers approach students’ independence in music theory in the upper secondary school’s aesthetic programme.
I denna uppsats undersöks självständighet inom utbildning med syftet att skapa förståelse för hur musiklärare som undervisar i Gehörs- och musiklära på gymnasieskolans estetiska program förhåller sig till elevers självständighetsutveckling. Tre musiklärare undervisandes i kursen Gehörs- och musiklära intervjuades och det framkomna resultatet analyserades utifrån Wayne Bowmans teori om hur självständighetsutveckling inom musikundervisning förutsätter ett etiskt förhållningssätt. Lärarna tolkades beskriva att självständighet är en tilltro till den egna förmågan vilket förutsätter ett individuellt bemötande från dem som lärare för att kunna utveckla denna tilltro hos elever och därigenom självständighet. De stöttar elevers självständighetsutveckling genom att i undervisningen betona ett reflekterande förhållningssätt och vikten av att utgå från olika perspektiv i möte med okänt innehåll samtidigt som detta uppges förutsätta att eleverna utvecklar specifika färdigheter i ämnet, en grundkunskap, simultant med självständighetsutveckling. I diskussionen framkommer det att lärarnas förhållningssätt till elevers självständighet är i linje med tidigare forskning men dagens undervisningsideal inom gymnasieutbildningen riskerar försumma individuell utveckling hos elever. Vidare forskning bör bedrivas inom området för att ytterligare bredda förståelsen för hur självständighet tar sig till uttryck i undervisning.
FÖRORD
Jag vill börja med att tacka min handledare Annika Danielsson för hennes vägledning i mitt uppsatsarbete, det var välbehövligt!
Jag vill även rikta ett stort tack till de musiklärare som valde att medverka i min uppsats, utan er välvillighet att låta er intervjuas i ett tidigt skede så hade uppsatsarbetet blivit en långt mer panikartad process!
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 1
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING 2
SJÄLVSTÄNDIGHET INOM UTBILDNING 2
SJÄLVSTÄNDIGHETSUTVECKLING INOM MUSIKUNDERVISNING 4
METODER FÖR UTVECKLING AV SJÄLVSTÄNDIGHET 5
TIDIGARE FORSKNING 6
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 7 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT OCH CENTRALA BEGREPP 8 KUNSKAPSFORMER OCH DET PRAKTISKA KUNNANDET 8
PRAKTISKT KUNNANDE I MUSIKUNDERVISNING 8
BOWMANS UPPFATTNING AV SJÄLVSTÄNDIGHET 9
METOD 11
METODOLOGISKA VAL OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID DATAINSAMLING 11
URVAL 11
GENOMFÖRANDE 12
TEMATISERING OCH ANALYS AV MATERIAL 12
FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN 13
RESULTAT: PRESENTATION OCH ANALYS 14
PRESENTATION AV INFORMANTER 14
VAD ÄR SJÄLVSTÄNDIGHET? 14
Analys: Vad är självständighet? 16
FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR SJÄLVSTÄNDIGHETSUTVECKLING 17
Analys: Förutsättningar för självständighetsutveckling 18
ARBETA FÖR SJÄLVSTÄNDIGHETSUTVECKLING 19
Analys: Arbeta för självständighetsutveckling 21
SAMMANFATTANDE ANALYS 23 DISKUSSION 24 AVSLUTANDE REFLEKTION 27 METODDISKUSSION 27 FORTSATT FORSKNING 28 KÄLLFÖRTECKNING 29 BILAGOR 31 BILAGA 1 31 BILAGA 2 33
1
INLEDNING
När jag var elev i gymnasieskolan blev det tydligt att ett större ansvarstagande för studierna förväntades av mig. Personligen upplevde jag dock ett vakuum i självständighetsutvecklingen under min gymnasieperiod och vid instudering av ett instrument. Ofta gavs en förmaning om att jag behövde öva på ett stycke till nästa veckas lektion, ”Men hur övar jag?” frågade jag mig själv. När min lärare var närvarande kändes det bra att spela men när jag var själv var det svårt att agera på egen hand. Detta blev än mer påtagligt i takt med ökade krav på självständighet inför exempelvis orkesterspel m.m. Om det var en brist hos läraren eller om det bara var handlingsförlamning från min sida är svårt att sätta fingret på men självständighet tog lång tid att utveckla för min egen del.
Att förmå elever att utvecklas till att bli mer självständiga i sitt lärande är numera ett väldokumenterat område inom musikpedagogisk forskning (Carey m.fl., 2017: McPhail, 2013: Power & Powell, 2018). Susan Hallams (2001) studie om professionella musikers och musikelevers förmåga att öva effektivt visade att de professionella musikerna besatt en långt högre förmåga att lära sig att lära vilket ledde till slutsatsen att elever kan utveckla självständighet om lärare uppmuntrar utveckling av elevers förmåga att lära sig själva. De professionella musikernas förmåga att se sina egna styrkor och svagheter, bedöma en uppgifts svårighetsgrad samt utveckla strategier för att överkomma potentiella svårigheter ansågs vara nyckeln till deras framgång att självständigt öva (Hallam, 2001). Att som lärare hjälpa elever utveckla dessa förmågor kan ge dem möjlighet att bli mer självgående i musikundervisningen, de blir mer autonoma (McPhail, 2013).
Graham McPhail (2013) menar att elever utvecklar autonomi mest effektivt genom att med stöd från läraren lära sig applicera de kunskaper läroplanen föreskriver på ett mer självständigt sätt utifrån en medvetenhet gentemot sina egna förmågor samt hur dessa kan förbättras i förhållande till uppgifter. Barbara Smolej Fritz och Cirila Peklaj (2011) instämmer i att lärare har ett stort ansvar i utvecklingen av elevers självständighet inom musikundervisningen. De föreslår att lärare stöttar elever genom att lära dem organisera sitt arbete samt hjälpa dem befästa strategier som kan förenkla inhämtandet av viktig information och effektiv sortering av denna.
Stora delar av den forskning som bedrivits gällande utveckling av elevers självständighet är baserad på individuell undervisning mellan lärare och elev, men hur är fallet med klassrumsundervisning? Hur förhåller sig musiklärare inom klassrumsundervisning till utveckling av elevers självständighet?
2
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
Här beskrivs bakgrund vad gäller självständighet inom skolmiljön och även tidigare forskning som bedrivits gällande självständighet inom Gehörs- och musiklära. Först ges en bakgrund gällande synen på och utveckling av självständighet inom utbildning generellt samt inom musikundervisning och Gehörs- och musiklära specifikt. Sedan ges en bakgrund på metoder framtagna endast för att utveckla självständighet hos elever. Avsnittet avslutas med en beskrivning av tidigare forskning som genomförts gällande elevers självständighet inom Gehörs- och musiklära.
Självständighet inom utbildning
Inom dagens undervisning, framförallt inom högre former av utbildning, anses elevers och studenters förmåga att kunna agera självständigt som en viktig del för att t.ex. uppnå en livslång karriär inom ett yrke (Moberg & Hemming, 2019). I Moberg och Georgii-Hemmings studie, som baseras på djupgående intervjuer av lärare och masterstudenter1, uttryckte både studenter och lärare aktioner såsom anpassning och verbalt reflekterande kring egen kunskap samt välutvecklad musikalisk färdighet som grund för att kunna agera självständigt. Detta påvisar att en välutvecklad musikalisk förmåga förenat med verbalt interagerande och uttryck skapar en frihet att agera självständigt (Moberg & Georgii-Hemming, 2019). Moberg och Georgii-Hemming sammanfattar dock att förmågan att agera självständigt inom högre utbildning till stor del inbegriper en inriktning mot dagens samhälleliga och marknadsmässiga förhållanden. Detta menar de talar för en begränsning av möjliga aktioner och positioner som kan utföras respektive intas. Den frihet att agera självständigt som högre utbildning har stort fokus på att utveckla hos elever verkar därför inom ett specifikt område (Moberg & Georgii-Hemming, 2019).
Elevers förmåga att agera självständigt har uppmärksammats under olika epoker genom historien. Ninni Wahlström (2016) beskriver hur en läroplans utformning relaterar till lärares didaktiska val och således visar på olika tyngdpunkter i den undervisning som bedrivits inom Sveriges gymnasieskolor genom tiderna. Wahlström (2016) beskriver den första läroplanen i gymnasiet, Lgy 70, som en innehållsorienterad läroplan där fokus var på det innehåll, konkretiserat i läroplanen, som ska läras ut till elever. Enligt Wahlström kan detta förstås som ett slags ”kulturkonserverande” (Wahlström, 2016, s. 81). Wahlström tillägger dock att under 60-talet togs det steg mot en mer elevorienterad inriktning inom skolväsendet men fortfarande med stor styrning av det innehåll läraren lär ut.
I Sverige blev det under 80-talet, i och med införandet av Lgr 80 i grundskolan, större fokus på personlig utveckling hos enskilda elever (Wahlström, 2016). Med inspiration av Deweys filosofi tog Lgr 80 mer avstamp i elevens vardagsförståelse vilken skulle utvecklas genom undervisningen till en mer begreppslig förståelse (Wahlström, 2016). Lgr 80 förespråkade ett aktivt deltagande från eleven och bland annat läromedel ansåg man skulle väljas ut av lärare i samråd med elever (Wahlström, 2016). Globalt sett blev det under senare delen av 80-talet och framåt ett stort fokus på konceptet “self-directed learning” (Hedge, 2000, s. 77), självstyrd inlärning, inom engelskundervisningen vilket utmynnade i nyckelbegreppet “learner autonomy” (Hedge, 2000, s. 77). Detta etablerades som ett mål för elever inom
1 17 lärare och 6 masterstudenter från 4 olika musikhögskolor i Sverige, där masterstudier fanns att tillgå, intervjuades som en del av den större och pågående studien DAPHME (Discourses of Academization and the Music Profession in Higher Music Education). Detta för att undersöka hur individer inom musikerutbildningar förstår koncepten autonomi och självständighet (Moberg & Georgii-Hemming, 2019).
3
språkundervisning där läraren stöttar eleven att nå det målet genom så kallad “learner training” (Hedge, 2000, s. 77).
Lpf 94, en kompetensfokuserad läroplan, kom att förespråka mål liknande dem i Lgr 80 då begrepp som livslångt lärande och flexibilitet förekom i diskussionen gällande läroplanens utformning (Wahlström, 2016). Ett av tidens ledord var bland annat ”individualisering” (Wahlström, 2016, s. 86). Förmågor som läraren skulle forma hos eleverna genom denna kompetensfokuserade läroplan var till exempel anpassningsbarhet, flexibilitet, kunna lösa problem och “kunna planera och utvärdera sin egen insats” (Wahlström, 2016, s. 86) m.m. Wahlström beskriver hur de övergripande öppna mål som lärarna arbetade mot för att stärka nämnda förmågor hos varje elev dock skulle vägas emot ett resultat. Detta skedde genom ett utvärderingssystem som innebar kontroll över lärarens arbete med elevernas utveckling och detta utvärderingssystem kom att bli allt starkare när läroplansidéer integrerade styrningsfilosofier från näringslivet (Wahlström, 2016). Att konkretisera öppna mål och innehåll till en undervisningsform som resulterar i djuplärande hos eleven skapade, enligt Wahlström, en hög arbetsbelastning för lärare. Detta då den tidens politiker ansåg att läroplansarbetet skulle till stor del vila hos de professionella lärarna, ”i den lokala skolan” (Wahlström, 2016, s. 87). Hon förklarar vidare att en kompetensorienterad läroplan därmed lade press på Sveriges skolväsende att bidra med kommentarmaterial för att ge vägledning och stötta lärare. Användandet av kommentarmaterial var dock en balansakt då det även ansågs styra lärare och således ”indirekt bidra till en deproffessionalisering” (Wahlström, 2016, s. 89) av lärares profession.
Det utvärderingssystem som Lpf 94 hade vidareutvecklades i dagens läroplan, Gy 11, som betonar ett fokus på resultat2 där mål således formuleras på ett sätt som möjliggör en mätning av dem “i termer av grad och uppfyllelse” (Wahlström, 2016, s. 90). Denna utgångspunkt bygger på ett antagande att det är önskvärt att precisera vad undervisningen leder till och lärares arbete sker med ett starkt fokus på “utfall och bedömning” (Wahlström, 2016, s. 93). Undervisning, som sker utifrån Gy 11, med dess betoning på kunskapskrav elever ska uppnå, kan resultera i ett ”instrumentellt ytlärande” (Wahlström, 2016, s. 93) hos elever i och med att ”innehållet är givet” (Wahlström, 2016, s. 93) och en mer utforskande bildningsresa uteblir. Därför har de kunskapskrav som utgör Gy 11 problematiserats inom forskningen då de kan anses uppmuntra elever att ta den snabbaste vägen till de olika krav- och betygsnivåerna vilket kan riskera att mer långsiktiga mål såsom självständighet och kreativitet trängs bort (Wahlström, 2016).
I relation till hur undervisning förs utifrån läroplaner kan perspektivet på utbildning vidgas ytterligare. Wahlström (2016) tar upp Biestas särskiljande av vilken roll utbildning fyller i samhället där han beskriver tre olika funktioner:
Kvalifikation är den första funktionen för utbildningen och kretsar kring utbildandet av
färdigheter och vanan att reflektera inom områden gällande både “mer generella insikter till mycket specifika yrkesinriktade moment” (Wahlström, 2016, s. 132). Denna funktion står i nära samhörighet med ett ekonomiskt argument där utbildning ses förbereda elever för arbetslivet men också för livet som en generellt kompetent medborgare i samhället (Wahlström, 2016).
2 En resultatfokuserad läroplan: En läroplan där fokus är på de mätbara resultat elever uppnår för att således kunna jämföra dessa mellan skolor, kommuner och internationellt länder emellan (Wahlström, 2016).
4
Andra funktionen, socialisation, kretsar kring socialiserandet av barn och ungdomar som genom undervisningens mål, innehåll och undervisningssätt möter och utbildas i enlighet med de sociala, kulturella och politiska normer samhället består av (Wahlström, 2016).
Socialisation kan ses som en form av kulturarv inbegripande samhällets kultur och kunskaper,
som Wahlström förklarar utgör en kontinuerlig process. Dock kan även omedvetna normer överföras genom undervisningen enligt en slags osynlig läroplan (Wahlström, 2016).
Tredje funktionen, självständigt subjekt, kretsar kring motsatsen av socialisation då den förespråkar ett reflekterande förhållningssätt och kritisk syn på det kulturarv socialisation ämnar utbilda individer för (Wahlström, 2016). Nyckelfaktorer i denna funktion är undervisningens förmåga att utveckla individers personlighet och självständighet vilket gör att individen blir en del av “samhällets rådande normer och kulturer” (Wahlström, 2016, s. 133) men kan samtidigt förhålla sig självständigt till detta.
Undervisning kan utformas så att de nämnda funktionerna förstärker varandra men risken finns att en eller två av funktionerna blir mer utvecklade och således dominerar (Wahlström, 2016). I en resultatfokuserad läroplan såsom Gy11 har till exempel kvalifikation en starkare ställning än de övriga två (Wahlström, 2016).
Självständighetsutveckling inom musikundervisning
Vikten av att utveckla varje elevs förmåga att kunna agera självständigt har historiskt inte alltid varit en faktor inom musikpedagogik. Graham J. McPhail (2010) nämner den traditionella form av musikundervisning, instrumentstudier, och dess ursprungliga fokus på en “mästar-lärling”-modell (Master-pupil model, McPhail, 2010, s. 2) där läraren demonstrerar och eleven imiterar vilket därefter resulterar i applicering av kunskapen. Mcphail förtydligar att denna form av undervisning befästes under 1800-talets konservatorieundervisning och gav eleven praktisk kunskap vad gäller utförande. Detta är ett typexempel på en lärarcentrerad form av undervisning där eleven är en mottagare av förutbestämd kunskap (McPhail, 2010). McPhail påpekar att den traditionella individuella musikundervisningen kan gynnas av att ta lärdom av de pedagogiska koncept som klassrumsundervisande lärare applicerar. Instrumentallärare kan t.ex. uppmuntra aktivt deltagande hos elever och ha reflekterande dialoger om musikaliska och tekniska problem med dem enligt (McPhail, 2010).
Wayne Bowman (2002) förklarar sin syn på denna typ av undervisning och menar att den historia traditionell musikundervisning har med dess syn på undervisning gör att musikpedagoger överlag riskerar att träna elever i att bara kunna åstadkomma specifika, musikaliska färdigheter under en viss typ av scenario. De riskerar således att åsidosätta vikten av att undervisa elever i att förstå själva när och hur de kan applicera musikaliska färdigheter under skiftande scenarion (Bowman, 2002). Att involvera eleverna i lärandet och utveckla deras förmåga att själva förstå när de ska applicera de musikaliska koncept undervisningen kretsar kring kan gynna elevers kognitiva utveckling (McPhail, 2013).
Om man nu istället går in på musikteori som ämne finns det ett begränsat underlag om just relationer mellan ämnet i sig och elevers självständighet, men i ett försök att samla ett kompendium av tankar och möjligheter inom fältet för att stötta pedagoger skrev Michael R. Rogers (2004)3 boken Teaching approaches in music theory: An overview of pedagogical
philosophies. Rogers (2004) bok rör främst undervisning vid college men kan användas av
pedagoger inom olika nivåer av musikteori och tar upp idéer som riktas mot elevers förmåga 3 I stort sett identisk med första upplagan från 1984 (Rogers, 2004)
5
att ta större ansvar inom undervisningen. Rogers (2004) förklarar att om en elev ska ha möjlighet att förstå undervisningsinnehållet krävs relationellt arbete som hjälper eleven att uppnå intellektuellt växande och som utvecklar förmågan att ta till sig ny kunskap. Rogers (2004) menar även att lärares undervisningstid ska ägnas åt att utveckla elevers förmågor att lära sig hur de kan lära sig själva och således bättre kunna hantera nytt kunskapsinnehåll. Han förklarar också vikten av att utveckla elevers förmåga att i större mån kunna analysera sina egna misstag genom uppmuntring av reflektion hos eleverna över vad som ledde till misstaget (Rogers, 2004). Sammanfattningsvis drar Rogers slutsatsen att lärare bör sträva efter att vara toleranta och flexibla, detta för att på bästa sätt tillmötesgå elevers subjektiva upplevelser av musik och anpassa undervisningen därefter.
Metoder för utveckling av självständighet
När det kommer till utvecklingen av elevers självständighet inom utbildning finns det olika metoder att tillgå. Ett centralt begrepp gällande de flesta av dessa metoder är “metakognition” (Benton, 2014; Hallam, 2001; Marijan, 2017). Metakognition i relation till utbildning myntades först av psykologen John H. Flavell (1979) som upptäckte att yngre barn kunde lära sig mer effektivt ifall de har en högre nivå av självmedvetenhet/medvetenhet överlag. Denna form av medvetenhet beskrev han som “metakognitiv kunskap” (Flavell, 1979, s. 2).
Flavell (1979) beskriver metakognitiv kunskap som den kunskap om hur man påverkar förfarandet och resultatet av ett kognitivt åtagande såsom problemlösning. Detta görs enligt Flavell genom medveten kombinering av tre faktorer som tillsammans bildar metakognitiv kunskap. Första faktorn personkännedom, deklarativ kunskap, är vad man vet om något (Benton, 2014). Andra faktorn, kännedom om uppgift, är procedural kunskap och således hur man gör något (Benton, 2014). Tredje och sista faktorn, kännedom om applicerbara strategier, är villkorlig kunskap vilket betyder vetskapen om när och varför strategier ska appliceras (Benton, 2014). Utifrån denna process kan en person med metakognitiv kunskap välja, utvärdera, revidera och förkasta tankeprocesser, mål eller strategier med hänsyn till den uppgift personen står inför (Flavell, 1979).
Benton (2014) tydliggör att om lärare vill utveckla metakognition hos elever är det viktigt att uppmärksamma utveckling av faktorer som metakognitiv kunskap består av. Metakognition inbegriper således övervakning och kontroll över ens egna tankeprocesser (Benton, 2014). Specifika metakognitiva färdigheter kan delas upp i tre faser som utgör en process:
1. Planering inför en uppgift: Detta sker genom att eleven ser till att klargöra vad som behöver göras i en uppgift med en egen tydlig målsättning och tillämpar därefter strategier som gör det möjligt att nå det målet (Benton, 2014).
2. Övervakning av det egna arbetet: Detta sker genom att eleven ständigt bedömer hur deras progression med uppgiften går och om det leder mot att målsättningen uppfylls (Benton, 2014).
3. Egen utvärdering av resultatet: Detta sker genom att eleven utvärderar hur det gick med uppgiften och frågar sig t.ex. ifall arbetet var lyckat eller hur den kunskap som nåtts kan användas i framtiden. Detta ger eleven möjlighet att planera inför en framtida kunskapsinhämtning och den metakognitiva processen börjar om på nytt (Benton, 2014).
6
Tidigare forskning
Tidigare forskning gällande elevers självständighet inom specifikt Gehörs- och musiklära är, som tidigare nämnt, ett mindre undersökt område. En av få studier som genomförts gjordes av Barbara Smolej Fritz och Cirila Peklaj (2011) vars studie fokuserade på slovenska mellanstadieelever4 vid Sloveniens motsvarighet till musikklasser där musikteori är en obligatorisk kurs. Studiens syfte var att undersöka hur eleverna reglerade sitt eget lärande genom användandet av strategier vid musikteoretiska lektionsmoment (Smolej Fritz & Peklaj, 2011). Genom två olika enkäter, en som mätte kognitiva processer och en som mätte deras motivationsprocesser, fick eleverna svara på olika påståenden utformade utefter en femgradig likertskala (Smolej Fritz & Peklaj, 2011).
Resultatet visade på att de elever som kände att de kunde klara av en uppgift inom musikteori var mer benägna att vara kognitivt aktiva (Smolej Fritz & Peklaj, 2011). Detta gjorde att de reflekterade över hur den kunskap de lärde sig i musikteorin kunde appliceras till instrumentstudier, tog sig an uppgifter på ett systematiskt vis samt kopplade ny information med vad de lärt sig innan (Smolej Fritz & Peklaj, 2011). Resultatet visade även att de elever vilka upplevde gehörsmoment som svåra sällan hanterade dessa genom att vara kognitivt aktiva (Smolej Fritz & Peklaj, 2011). Smolej Fritz och Peklaj drog slutsatsen att en förutsättning för att eleverna ska kunna känna tilltro till sin egen förmåga i att kunna agera korrekt mot nya, okända problem är att lärare stöttar varje elevs individuella utveckling. Lärare behöver även verka för en positiv lärandemiljö där eleverna kan känna sig kompetenta och inte vara rädda för att begå misstag (Smolej Fritz & Peklaj, 2011).
4 457 st åk 5 och 6 elever från 10 olika mellanstadieskolor med en medelålder på 13 år och 8 månader (Smolej Fritz & Peklaj, 2011)
7
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
I tidigare studier gällande elevers självständighet i musikundervisning har framförallt den individuella musiklektionen mellan elev och lärare undersökts (Carey m.fl., 2017; McPhail, 2013: Power & Powell, 2018). Fritz och Peklaj (2011) förklarar att musikteori inte har undersökts i relation till elevers självständighet i samma utsträckning och framhåller sin egen studie som trendbrytande. Att utgå från musikpedagogisk klassrumsundervisning vid gymnasieskolan kan därför vara ett sätt att bredda den forskning som tidigare gjorts. De studier som gjorts är dessutom av internationell art och en studie i detta format, baserat på svenska musiklärare, saknas inom forskningen. Amanda Leon-Guerrero (2008) framhäver att elever ofta befinner sig i självinstruerande situationer inom musikundervisningen samtidigt som utbildare generellt sett är mer bekymrade över slutresultatet snarare än lärandeprocessen. En lärandeprocess som enligt henne är att kontinuerligt utveckla elevens förmåga att självständigt reglera sin kunskapsinhämtning.
I de mål och riktlinjer som läraren ska förhålla sig till i Gy11 går det att utläsa att läraren ska “stärka varje elevs...förmåga att lära” (Skolverket, 2011a s. 6). Det vore därför intressant att se hur musiklärare benämner utveckling av elevers självständighet samt hur de arbetar med det. Vidare går det även att utläsa fokus på självständighetsutveckling i kursmålen för Gehörs- och musiklära såsom att elever ska utveckla en ”Förmåga att självständigt öva gehöret och använda sig av det inre hörandet” (Skolverket, 2011b s. 1). De ska även utveckla en ”Förmåga att omsätta kunskaperna i musikteori till skapande och musicerande” (Skolverket, 2011b s. 1) efter avslutad utbildning. Detta påvisar således att kursmålen i Gehörs- och musiklära har som förutsättning att elever ska lära sig arbeta självständigt.
I min studie är därför fokus riktat på den klassrumsundervisande musiklärarens förhållningssätt till utveckling av elevers självständighet med utgångspunkt från kursen Gehörs- och musiklära (förkortas fortsättningsvis som GeMu). Valet att avgränsa studien till att enbart studera musiklärare som bedriver undervisning i GeMu togs med hänsyn till den klassrumsundervisning som bedrivs i ämnet samtidigt som det sker i ett musikaliskt sammanhang. Utveckling av elevers självständighet har nämligen varit i fokus i bland annat matematik- (Desoete & De Craene, 2019) och språkundervisningen (Hedge, 2000) vilka båda bedriver klassrumsundervisning liknande den i Gehörs- och musiklära. Med klassrumsundervisning menar jag en teoretiskt betonad undervisning där utgångspunkten är läroböcker eller lärarsammanställt material som eleverna får kunskap ifrån. Detta kan förstås som en motsats till en mer praktiskt betonad undervisning såsom ensemble- eller instrumentundervisning där elever får kunskap utifrån att utföra ett slags hantverk. Att fokus på elevers självständighet inom matematik- och språkundervisningen sker utifrån ett pedagogiskt intresse gjorde att det blev en avgränsning till att studera lärare och inte elever i undervisningen.
Syftet med denna studie är att skapa förståelse för hur musiklärare som undervisar i Gehörs- och musiklära på gymnasieskolans estetiska program förhåller sig till elevers självständighetsutveckling. För att vidare konkretisera syftet har följande frågeställningar formulerats:
1. Hur beskriver lärarna elevers självständighet i relation till undervisning i Gehörs- och musiklära?
2. Hur beskriver lärarna sitt arbete med att utveckla elevers självständighet? 3. Vilka synsätt framträder i lärarnas beskrivningar?
8
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT OCH CENTRALA BEGREPP
Här beskrivs den teoretiska utgångspunkt som kommer användas för studiens analys. Den teoretiska utgångspunkt som presenteras nedan utgår från Bowmans (2002) teorier om vad musikundervisning innebär och hur den kan bedrivas för att bäst utveckla elevers musikaliska förmågor. Först beskrivs Aristoteles kunskapsformer och Bowmans fokus på människans handlingar, sedan Bowmans syn på musikundervisning i sig i relation till dessa handlingar och slutligen det koncept han föreslår tillämpning av som möjliggör självständighetsutveckling kontra det som begränsar. De centrala begrepp som förekommer i uppsatsen kursiveras i detta avsnitt.
Kunskapsformer och det praktiska kunnandet
Bowman (2002) tar upp Aristoteles kunskapsformer episteme, techne och fronesis i sitt resonemang. För att förklara dessa begrepp mer utförligt används här Bernt Gustavssons (2000) redogörelse av dessa kunskapsformer för att tydliggöra deras betydelse. Episteme är beteckningen för den vetenskapliga kunskapen, kunskapen av “att veta” (Gustavsson, 2000, s. 31), och “är den kunskap vi kan ha om hur världen är uppbyggd och hur människan och samhället fungerar” (Gustavsson, 2000, s. 31). Techne är den form av kunskap som är kopplad till färdigheter och praktiska göromål, “att kunna” (Gustavsson, 2000, s. 31), vilket är “att ha en färdighet, förmågan att utföra något praktiskt” (Gustavsson, 2000, s. 31). Fronesis är den form av kunskap som är kopplad till en individs handlande, även kallat “praktisk klokhet” (Gustavsson, 2000, s. 32), och då närmare bestämt ett etiskt och politiskt handlande med människors välbefinnande som ändamål. Handlingar utifrån fronesis “kräver ett gott omdöme och en klokhet som går utöver de två andra formerna av kunskap” (Gustavsson, 2000, s. 33). Fronesis, enligt Bowman, handlar om öppenhet mot det oväntade, upptäckande och kreativitet utifrån elevens sida i undervisning (Bowman, 2002). Episteme och techne är enligt Bowman länkade med varandra då de båda står för etablerade sanningar respektive etablerade tillvägagångssätt som kan överföras systematiskt. De står således inte för förmågan att kunna möta det oväntade eller utgå från kreativitet som Fronesis gör (Bowman 2002). Bowman menar genom detta på att Fronesis som kunskapsform är bunden till elevens förmåga att agera självständigt till skillnad från de övriga två.
Bowman (2002) baserar sin uppfattning särskilt mycket utifrån Aristoteles indelning av två typer av kunnande, där den första är techne som enligt Bowman kan liknas vid en generell, praktisk metod. I och med det kan det kunnandet bli förmedlad vidare och är på så vis applicerbar på de situationer och kontexter där kunnandet behövs och kan utföras (Bowman, 2002). Den andra är praxis, som hör samman med fronesis, och som enligt Bowman är bunden dels till det konkreta och unika i en upplevelse och dels till ens identitet eller individualitet (Bowman, 2002).
Bowman tydliggör att skillnaden mellan dessa två typer av kunnande är att det i fallet med
techne handlar om korrekt utförande av en inlärd metod som svar på ett isolerat problem. I praxis fall handlar det mer om att agera mot ett oförutsett problem utifrån en själv som
person, en slags aktion förankrad i ens personlighet (Bowman, 2002). Praxis kan, i denna mening, förstås utgöra en självständig aktion.
Praktiskt kunnande i musikundervisning
Bowman (2002) anser att musik till sin natur är multikulturell men att bedriva undervisning i enlighet med den definitionen är svår att uppnå då utbildning inte kan vara oändligt inkluderande. Musikundervisning behöver därför ledas utifrån etisk bedömning gällande
9
vilket musikaliskt innehåll och sätt att undervisa innehållet på som utgör eller inte utgör rätt handlande för utbildningens mål (Bowman, 2002). Sådan bedömning visar på musikundervisningens etiska dimension då det innefattar utveckling av elevers vanor, preferenser, förmågor och i slutändan vilken typ av människor eleverna blir (Bowman, 2002). Bowman förklarar att musikaliska upplevelser är ett socialt fenomen då de formas och förstås ur ett socialt, mänskligt sammanhang samt kan ses som ett verktyg för konstruktion av social identitet. Vidare uttrycker han att musikutövande använder sig av den sortens empirisk kunskap som gäller aktion och mänskligt handlande. Den kräver men uppmuntrar samtidigt utveckling av en handlingskraftighet som gör att den utbildade individen är komfortabel med det oförutsedda och föränderliga samt självsäker på att de egna kunskapsresurserna kan användas till att överkomma de utmaningar som uppkommer (Bowman, 2002). Bowman (2002) menar även att musikaliskt engagemang “consists in a process of becoming without a point of arrival” (s. 75) eftersom det är motsträvigt, flyktigt och komplext vilket förutsätter en hängiven och taktfull attityd av utövaren.
Musikaliskt engagemang är därför en slags personlig investering för individen och p.g.a. detta blir det snarare en väsentlig del av vem man är än något som man gör eller ägnar sig åt (Bowman, 2002). Han menar att “...we are what we do, and do repeatedly...music plays a fundamental role in the social production and regulation of identity.” (Bowman, 2002, s. 75). Enligt honom innebär detta att praxis är en naturlig del av musikutövande då dess verkningsområde är inom mänsklig interaktion där komplexitet och föränderlighet är norm.
Bowmans uppfattning av självständighet
Bowman (2002) argumenterar för den roll musikutbildningen har utifrån Deweys syn på utbildning som en vidsträckt process av utveckling och tillblivelse vilket förutsätter rekonstruering av uppfattningar vid möte med ny information och upplevelser. Utbildning ses därmed ämna fostra ett undersökande och utforskande beteende hos elever (Bowman, 2002). Det som, enligt Dewey, kännetecknar en utbildad elev är utbildningens möjliggörande av mötet med insiktsfulla upplevelser som fundamentalt ändrar vem eleven är och lyfter dennes förväntningar på världen till en högre nivå (Bowman, 2002). Detta ger ytterligare belägg till Bowmans argumentation gällande varför det identitetsbundna kunnandet praxis är en naturlig del av musikundervisningen. Trots hans fokus på fronesis roll i musikundervisning tydliggör Bowman (2002) att techne har en legitim plats inom utbildning. Han framhäver dock vikten av att vara medveten om de begränsningar och konsekvenser en betoning på generaliserbar kunskap och logik kan resultera i. I relation till Deweys tankar tar Bowman upp skillnaden mellan det han kallar att bli “musically educated” (Bowman, 2002, s. 64), musikaliskt utbildad, och att bli “musically trained” (Bowman, 2002, s. 64), musikaliskt tränad.
Musikaliskt tränad blir en elev när undervisningen syftar till att lära eleven en specifik sorts
färdighet eller teknik för att lösa en specifik sorts uppgift för ett isolerat förutbestämt mål, det vill säga enligt techne. I Bowmans mening kan detta potentiellt leda till att eleven utvecklar ett beroende av konstant handledning och en oförmåga att kunna anpassa sig. Musikaliskt
utbildad blir en elev när undervisningen syftar till att främja elevens värderingsförmåga och
dennes förmåga att se hur man bäst applicerar inlärda färdigheter och tekniker för ett okänt mål, det vill säga praxis. I Bowmans mening leder detta till att eleven utvecklar ett reflekterande förhållningssätt och förmåga att se saker ur flera perspektiv. Det innefattar även en förmåga att kunna förstå de bias olika perspektiv besitter eller hur dessa kan vara ofullkomliga att bemöta ett problem med, vilket även inbegriper det egna perspektivet
10
(Bowman, 2002). Det sistnämnda är en del av en musikaliskt utbildad elevs förmåga att rekonstruera sina uppfattningar (Bowman, 2002).
I relation till studiens fokus kan begreppet musikaliskt utbildad, med värderingsförmåga och beredskap för ny kunskap som underliggande premiss, förstås som självständighetsutveckling. Begreppet musikaliskt tränad, med färdighetsutveckling och fokuserad problemlösning som underliggande premiss, kan förstås som bristande självständighetsutveckling.
För att på ett tydligt sätt koppla begreppet självständighet till Bowmans tankar och idéer ska jag först definiera hur begreppet appliceras i studien och sedan relatera det till Bowman. Moberg och Georgii-Hemming (2019) skiljer mellan frihet att agera självständigt, autonomi, och frihet i att vara oberoende, självständighet. Frihet att agera självständigt kan utvecklas genom undervisning och yttrar sig via aktioner utifrån kognitiva, motiverande och sociala dispositioner (Moberg & Hemming, 2019). I relation till det Moberg och Georgii-Hemming presenterar kommer självständighet i denna uppsats mer förstås utifrån en elevs frihet i att, genom aktioner, agera självständigt vilket läraren stöttar eleven med att vidareutveckla. Frihet i att agera självständigt kan förstås som en frihet att agera utifrån praxis vilket Bowman (2002) förespråkar. Agerande enligt praxis sker utifrån en själv som person vid möte med oförutsedda händelser då dess verkningsområde är inom mänsklig interaktion (Bowman, 2002). Likaså kan friheten att agera självständigt vara en aktion utifrån bl.a. en individs sociala dispositioner, med andra ord individens interaktion med människor och således oförutsedda händelseförlopp. Utifrån detta kan en frihet att agera självständigt kopplas till en förmåga att kunna agera enligt praxis.
11
METOD
Här beskrivs den metod som användes för att skapa material till studien. Först ges en beskrivning gällande val av metod och studiens urvalsprocess. Sedan ges en redogörelse av studiens genomförande samt en mer detaljerad beskrivning gällande hur sortering och analys av materialet genomfördes. Avsnittet avslutas med en beskrivning av studiens
forskningsetiska ställningstaganden.
Metodologiska val och tillvägagångssätt vid datainsamling
Syftet med studien är att skapa förståelse för hur musiklärare som undervisar i Gehörs- och musiklära på gymnasieskolans estetiska program förhåller sig till elevers självständighetsutveckling. Steinar Kvale, Svend Brinkmann och Sven-Erik Torhell (2009) beskriver att den kvalitativa forskningsintervjun kan användas som ett sätt att “förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel” (Kvale m.fl., 2009, s. 17). För att på bästa sätt uppnå syftet behövde studien utgå utifrån en grundlig och djupgående kunskap från musiklärares perspektiv vilket således ledde till beslutet att använda kvalitativa forskningsintervjuer.
Irving Seidman (2006) förklarar att en intervju tillåter forskaren att uppfatta kontexten till det beteende en person uttrycker och genom det ge en fördjupad förståelse för varför den handlar på ett visst sätt. Intervju som metod är således att föredra utifrån det faktum att denna studie studerade musiklärares beskrivning av deras handlingar i förhållande till elevers självständighet vilka kan fördjupas än mer i samtalet med mig som intervjuare. Seidman (2006) framhåller att om forskning ska bedrivas på utbildning där fokuset är meningen av de upplevelser aktörer inom utbildningsväsendet har, är intervju som metod nödvändig. Musiklärares förhållningssätt till elevers självständighet inom den utbildning de bedriver ansågs således kunna bli undersökt bäst genom intervjuer.
Urval
Vid urval av informanter till studien användes en målstyrd urvalsmetod, nämligen ett “kriteriestyrt urval” (Bryman, 2018, s. 497). Vid denna typ av urval behöver alla informanter uppfylla vissa kriterier för att anses vara ett relevant fall i enlighet med de forskningsmål studien har (Bryman, 2018). Forskningsmålet i denna studie var att undersöka hur musiklärare som undervisar i GeMu vid estetiska programmet förhåller sig till gymnasieelevers självständighet. Kriteriet vid val av informanter var därför att varje informant i studien behövde vara en aktivt undervisande musiklärare inom kursen Gehörs- och musiklära vid estetiska programmet. I samråd med min handledare drogs slutsatsen att studiens urval behövde uppgå till minst tre informanter men inte mer än fyra st, dels för att få väl underbyggd data och dels för att säkerställa att den data som skapades blev hanterbar. Totalt kontaktades 20 informanter via E-post (se Bilaga 2), det höga antalet berodde på att majoriteten av mina utskick förblev obesvarade. I slutändan svarade totalt tre informanter på mina utskick och uttryckte intresse för att delta. Även fast minimum antal informanter hade uppnåtts sökte jag vidare efter en fjärde men p.g.a. en fortsatt trend av låg svarsfrekvens valde jag därför att stoppa vid tre. Det slutgiltiga urvalet bestod således av tre informanter vilka uppfyllde de kriterier som fastställts.
12
Genomförande
Studien började med att jag sökte tidigare forskning för att bilda en uppfattning om just lärares förhållningssätt till självständighet inom musikundervisningen. Eftersom metoden var kvalitativ intervju skedde arbetet med att konstruera en intervjuguide tidigt i processen. En intervjuguide utifrån strukturen av en “semistrukturerad intervju” (Bryman, 2018, s. 563) konstruerades där olika förslag på frågor som kunde ställas utformades utifrån tre perspektiv: Syn på självständighet, syn på de kurs- och läroplansmål som bygger på självständighet och slutligen beskrivning av lärarnas arbete med att utveckla självständighet. Dessa uppkom utifrån två teman: Lärares syn på elevers självständighet och deras förståelse/tolkning av kursens mål samt lärares arbete med att utveckla elevers självständighet. När intervjuguiden (se Bilaga 1) var klar genomfördes en pilotintervju5 med en musiklärare som tidigare undervisat vid estetiska programmet i Gehörs- och musiklära för att utvärdera den intervjuguide som utformats. Efter kommentarer från denne reviderades intervjuguiden. Kontakt med informanter togs via E-post (se Bilaga 2) där syftet och detaljerna kring studien framgick tydligt. Presentation av deltagande informanter ges i presentationsavsnittet. Intervjuerna hölls och spelades in via Zoom, ett videotelefoni-program, som ger möjligheten att hålla intervjuer på distans vilket tog bort all form av geografisk begränsning och således gjorde att sökandet efter informanter kunde ske på ett nationellt plan. Intervjuerna pågick mellan 40–50 minuter och transkriberades noggrant via ett ordbehandlingsprogram.
Tematisering och analys av material
Jag började med att först läsa igenom mitt empiriska material noggrant och passager som föreföll sig vara av intresse markerades. Markerade passager kategoriserades sedan genom sammanfattande ord eller fraser såsom exempelvis motivation och självförtroende som ett sätt att fånga en passages innebörd. Dessa två exempel på kategorier ingick i ett preliminärt tema kallat självständighetsfaktorer, vilken utformades utifrån den första forskningsfrågan. Självständighetsfaktorer utvecklades sedan till det slutgiltiga temat vad är självständighet? för att på ett tydligare sätt belysa den första forskningsfrågans fokus på lärarnas beskrivningar av självständighet. På liknande sätt uppkom det tredje preliminära temat, konkretisering av självständighetsutveckling, utifrån den andra forskningsfrågan med kategorier såsom t.ex.
förhållningssätt och metod. Detta resulterade i det slutgiltiga temat arbete för självständighetsutveckling för att tydliggöra dess samstämmighet med den andra
forskningsfrågans fokus på lärarnas arbete med självständighetsutveckling. Det andra temat
förutsättningar för självständighetsutveckling uppkom då det var vissa kategoriseringar som
inte passade in i de övriga teman som myntades. Jag ansåg att temat behövdes för att komplettera arbete med självständighetsutveckling då jag tolkade att informanterna redogjorde för att självständighetsutveckling förutsätter vissa aspekter. Temat kom således fram genom det empiriska materialet med kategorier såsom personligt bemötande och
ämnesområde. Tillvägagångssättet att kategorisera passager genom ord och fraser för att
kunna befästa teman är inspirerat av Seidmans (2006) beskrivning av tematisering och analysering av material. Han förtydligar även att de kategorier som skapas kommer gradvis preciseras genom jämförelse mellan informanternas utsagor tills de övergår till en
5 Pilotintervju, även kallat pilotstudie, är en form av test med en icke deltagande informant eller informanter för att till exempel se om intervjufrågor är begripliga för informanter (Bryman, 2018).
13
sammanhängande definition av utsagornas innebörd. Detta tillvägagångssätt applicerade jag för att fånga meningen i det informanterna beskrev och sortera fram det väsentliga innehållet i utsagorna. Varje temas innebörd ges i presentationsavsnittet.
För att tolka det resultat som framkommit genom tematisering genomförde jag analyser av respektive temas resultat och kombinerade därför innebörden av det empiriska materialet med min teoretiska utgångspunkt. Vad är självständighet? och förutsättningar för
självständighetsutveckling analyserades genom att applicera den/de sammanhängande
definition/definitioner av utsagornas innebörd som gradvis kommit fram i tematiseringen. Dessa definitioner kopplades sedan till begrepp inom teorin för att skapa en förståelse för det informanterna uttryckte. Arbete för självständighet analyserades från andra hållet och definitioner utkristalliserades således genom begrepp inom teorin för att kunna skapa förståelse för utsagornas innebörd. Analyserna genomfördes på detta vis för att på ett så korrekt sätt som möjligt besvara studiens tredje forskningsfråga och således tolka lärarnas synsätt.
Forskningsetiska ställningstaganden
Vid kontakt med informanterna informerade jag dem om deras rättigheter i och med deras möjliga medverkan i studien i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) beskrivning av god forskningssed.
I E-postmeddelandet (se Bilaga 2) beskrev jag att intervjun kommer att spelas in och sparas för en kommande analys. Detta sades även verbalt vid själva intervjutillfället innan intervjun började spelas in. I och med att personuppgifter behandlades tydliggjorde jag att studien stod under dataskyddsförordningen GDPR och att det inspelade materialet skulle skyddas.
Där framgick det även att namn och platser skulle fingeras vilket gjorde att all information från samtalet blev konfidentiellt. Materialet förvarades sedan säkert på en personlig dator som endast jag kunde komma åt. Jag klargjorde även att eventuell medverkan kunde när som helst avslutas under processens gång.
14
RESULTAT: PRESENTATION OCH ANALYS
Nedan följer en presentation av informanterna och material från intervjuerna. Utsagorna är inordnade i centrala teman vilka besvarar de första två forskningsfrågorna. Första temat i presentationen, vad är självständighet?, handlar om informanternas syn på självständighet utifrån sig själva som musiklärare där deras utsagor således besvarar den första forskningsfrågan. Andra temat i presentationen, förutsättningar för självständighetsutveckling, handlar om områden informanterna nämnt som framstår som
centrala för informanternas arbete med självständighetsutveckling och kompletterar således det tredje temat. Tredje temat i presentationen, arbete för självständighetsutveckling, handlar om informanternas konkreta tillvägagångssätt i hur de arbetar gällande utveckling av elevernas förmåga att agera självständigt. Det tredje temat besvarar således studiens andra forskningsfråga. Varje tema avslutas med en analys av informanternas utsagor som i sin tur besvarar studiens tredje forskningsfråga. Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys för att tydliggöra de slutsatser som framkommit.
Presentation av informanter
De informanter som deltog i studien var följande:
Lasse: en relativt nyutexaminerad musiklärare anställd vid en gymnasieskola och undervisar i eller har undervisat i Ensemble med körsång, Ensemble 2, Musikproduktion, Instrument och sång samt Gehörs- och musiklära 1. Lasse var vid intervjutillfället inne på sitt 3:e år som musiklärare.
Kalle: en sedan länge examinerad musiklärare anställd vid en gymnasieskola som undervisar främst inom Instrument och sång samt Gehörs och musiklära 2. Kalle var vid intervjutillfället inne på sitt 27:e år som musiklärare.
Ofelia: en sedan länge examinerad musiklärare anställd vid en gymnasieskola som undervisar främst inom Instrument och sång samt Gehörs- och musiklära 1. Ofelia var vid intervjutillfället inne på sitt 31:a år som musiklärare.
Vad är självständighet?
Lasse beskriver hur han upplever att självständighet tar sig till uttryck hos elever i relation till undervisning:
[...] att dom ska kunna “stå på sina egna ben”, hitta egna metoder för hur de ska handskas med olika problem eller situationer, behöver inte vara problem, i framtiden…hur dom ska hitta egna metoder för att klara sig i livet och i det musikaliska livet om vi pratar om musikundervisning.
Lasse vidareutvecklar att en viktig del av begreppet självständighet är förmågan att applicera egna metoder utifrån sig själva och därigenom inte vara beroende av honom som lärare i samma utsträckning.
Även Ofelia beskriver sin uppfattning av självständighet med betoning på just det egna applicerandet av kunskap:
15
[...] att kunna ha med sig vissa färdigheter, vissa system så att man kan själv söka sig vidare och klara sig så att man inte…[är] beroende av “en maskin eller nåt och så går den sönder” den känslan...kan också vara att man går vidare...man blir påhittig. Man kommer på nya lösningar med det man har, dom verktyg man har.
Ofelia förklarar vidare att förutom den kunskap man har så är det även viktigt att vara öppen för nya intryck och att själv våga utforska vidare. Det är även viktigt att fråga sig själv vad man kan göra med den kunskap man har.
Kalle uttrycker sig utifrån en annan synvinkel gällande sin syn på självständighet: [...] dom som är självständiga elever har oftast ett bra driv att ta ansvar för sina egna studier....och dom är ofta också nyfikna, kommer också mycket med frågor...egna frågor som driver utvecklingen eller liksom driver ämnet framåt och man kan hitta lite nya inriktningar och sånt där på ämnet [...]
Han menar att en sådan elev lämnar inget åt slumpen under undervisningens gång och, som han uttrycker det, “drar kunskaperna vidare”. Kalle menar på att inom GeMu uttrycks en elevs självständighet genom dennes motivation till att kunna innehållet. Han förklarar att eleven ser ett värde i att kunna urskilja sammanhang.
Lasse uttrycker att självständighet inom Gehörs- och musiklära, beroende på moment, kan handla om olika aspekter. Vid gehörsmoment där han sjunger rytmer eller tonhöjd med eleverna kan självständighet vara att en elev är ”stabil i sig själv” och håller sin stämma även om klasskamraterna inte gör det.
Lasse ger sedan sin syn på riktlinjen “stärka varje elevs...förmåga att lära” från Gy11 (Skolverket, 2011 s. 6):
[...] deras självförtroende är ju en stor del av det. Stärka självförtroende för att dem ska våga lära helt enkelt och att våga pröva saker tycker jag är en viktig del för att dem ska få den här förmågan att lära för många vågar inte ta steget att pröva något nytt och då kan det bli svårt att lära sig det nya...i dom flesta fall.
Lasse vidareutvecklar att även fast elever har kunskaper för att komma vidare upplever han att elever ibland förutsätter att det de producerar är fel.
Ofelia kommer även hon in på just det här med att våga använda den kunskap man har vid frågan på vilken förmåga hon mest förknippar med självständighet:
Mod? [skrattar till] kanske också…vågar gå vidare med det man har. Ibland kan man ha jättemycket kunskap, många har det men man törs inte använda det och då sätter det hinder i vägen...nyfikenhet också kanske men kanske modet då först.
Ofelia fortsätter med att förklara att detta yttrar sig genom att eleven känner att den ska prestera och som effekt uppkommer en rädsla att resultatet inte kommer bli likt vad denna föreställt sig. Elever tänker att det kommer gå på ett sätt snarare än att engagera sig helhjärtat i innehållet enligt Ofelia.
16
Analys: Vad är självständighet?
Att utgå från den egna förmågan och ha ett öppet förhållningssätt till nya intryck som förutsättningar för att agera självständigt är beskrivningar jag upplever hör till kunskapsformen fronesis. Den praktiska klokheten, fronesis, utgår från ett gott omdöme (Gustavsson, 2000) och förmåga att agera vid möte med det okända (Bowman, 2002). Bowman (Ibid) förklarar att fronesis form av handling, praxis, baseras utifrån själva individen och dennes förmåga att handla etiskt vid interaktioner. Just betoningen på det individuella tankesättet som Lasse och Ofelia förespråkar får mig att tolka deras syn på självständighet som mer relaterat till fronesis än techne. Bowman (2002) använder begreppet metod i relation till hur kunskapsformen techne kan ses applicera generella metoder på situationer. I detta fall anser jag dock att just betoningen på individualitet och tilltron till den egna kunskapen förutsätter ett närmande till fronesis handlingsform praxis.
Vidare upplever jag att Kalle är inne på motivation som central del för självständighet med sin beskrivning av ett frågeställande från eleven som drar utvecklingen framåt där målet för eleven är att uppnå en helhetsförståelse. Bowmans (2002) förklaring av att musikaliskt engagemang är en process av tillblivelse mot ett okänt mål vilket kräver hängivenhet och finkänslighet upplevs därför som aktuellt i detta fall. Utifrån detta kan då en självständig individ inom gehörs-och musiklära ses vara hängiven åt att lära sig ämnet fullt ut för att på så sätt försöka bemästra, det för eleven till en början okända sammanhanget, i sitt musikaliska engagemang. Bowman (2002) menar att eftersom musikaliskt engagemang förutsätter hängivenhet blir det en investering från individens sida vilket gör att musikaliskt engagemang kan ses mer som ett agerande utifrån individen själv än en aktivitet som görs. Därför upplever jag att motivationen av att förstå sammanhanget i GeMu också kan förstås utifrån att eleven vill skapa tilltro till sin egen musikaliska förmåga och känna sig trygg vid mötet med nytt innehåll. Eleven kan med andra ord då anses vilja internalisera innehållet utifrån sig själv som individ för att kunna agera enligt fronesis handlingsform praxis.
Självständighet uppges av Lasse också kunna vara en elevs stabilitet oavsett de rådande förhållandena i omgivningen. Detta för tankarna till Bowman (2002) som menar att musikutövning ställer krav på men samtidigt uppmuntrar individers förmåga att hantera det oförutsedda och föränderliga. Enligt honom är därför den utbildade individen självsäker i att resurserna som finns tillgängliga kan hjälpa med att överkomma de utmaningar som individen möts av. Det Bowman beskriver som tillgängliga resurser kan förstås som en självständig elevs kunskaper där denne har en tilltro till den egna förmågan att applicera kunskaperna. I relation till både Lasses och Kalles syn på självständighet i GeMu specifikt kan det således innebära att en elev är stabil under sångmoment respektive har en vilja att förstå innehållet. Stabilitet och känslan av att man kan något tolkar jag i detta fall ge en trygghet i att möta det okända med den egna förmågan, vare sig det tar sig till uttryck som oväntade interaktioner omkring en eller mötet med nytt innehåll.
Lasse och Ofelia tar slutligen upp vikten av att våga använda den egna kunskapen och möta nytt innehåll. Förmågan att lära, en stor del av självständighet, upplever jag ses här som starkt förankrad med en tilltro till den egna förmågan. Att som elev våga möta innehållet upplever jag vara ett individuellt agerande, ett agerande utifrån dennes karaktär. Frihet att agera självständigt och enligt praxis är således avhängig en tilltro till den egna förmågan. Sammanfattningsvis upplever jag lärarna beskriva att självständighet är att elever har en tilltro till den egna förmågan.
17
Förutsättningar för självständighetsutveckling
Lasse beskriver hur han förhåller sig till riktlinjen “stärka varje elevs...förmåga att lära” (Skolverket, 2011a s. 6):
[...] det personliga mötet tycker jag nog är en bra start och sen att våga låta det ta tid...och kanske också våga visa att det gör inget att göra fel utan vi är här för att lära oss. Och att som lärare också våga göra fel och att erkänna det [...]
Lasse tillägger dock att kursens omfattande innehåll gör att tiden inte alltid räcker till så ibland behöver det därför göras en avvägning mellan vilken nivå gruppen är på kontra individen. Han försöker ändå ha personliga samtal gällande elevers prestationer och kunskaper i så stor utsträckning som möjligt.
Kalle förklarar hur han ser på stärkandet av elevers förmåga att lära och förutsättningar för att kunna agera efter den riktlinjen:
[...] i och med att jag har jobbat så länge som lärare nu så tycker jag att det är så att man känner igen olika typer av personer, alltså då menar jag inte typer alltså att ”dom är typer”, utan jag menar att det är ett visst sätt att tänka och jag tycker mig ha sett flera olika varianter på det där...som kräver lite olika förberedelser och sådant där [...] man märker att man måste förklara [innebörden av genomgångar och uppgifter] på väldigt olika sätt för olika elever [...]
Ofelia berättar att hon arbetar mycket med att skapa trygghet hos eleverna och lyssnar till varje elev. Hon försöker också läsa av och inte sätta press på en elev om den upplever ett moment som obekvämt.
Lasse, Kalle och Ofelia framhåller det faktum att de har förhållandevis få elever att undervisa under lektionstillfällen gör att de har tid och möjlighet att möta varje elev individuellt. Lasse har haft undervisningsgrupper som sträckt sig från enskild elev upp till nio elever och har för närvarande grupper om sju elever per lektionstillfälle. Han fastslår att ju färre elever han behöver fokusera på, desto lättare är det att utveckla elevers självständighet. Både Kalle och Ofelia uppger att de har grupper om fem elever, och Kalle menar på att han verkligen har tid att lära känna var och en då.
Ofelia tillägger att fördelen med Gehörs och musiklära 1 är ”förmånen att kunna lägga upp [kursen] på 2 år.” p.g.a. att ämnet är ovant vilket, vid behov av det, tillåter en väsentlig fördjupning i vissa moment tills elever verkligen förstår innehållet.
Lasse tar upp sin syn på kursmålet att elever ska utveckla en ”Förmåga att självständigt öva gehöret och använda sig av det inre hörandet” (Skolverket, 2011b s. 1) inom Gehörs- och musiklära och varför den kan tänkas vara med:
[...] många av eleverna som kommer hit har aldrig övat sitt gehör aktivt i alla fall...så att självständigt öva gehör det är väldigt få som har gjort innan oavsett hur mycket dom har hållit på med eller hur mycket koll dom har på att läsa noter och notläsning och rytmer, så är det knappt nån som har läst rytmer innan dom kommer till gymnasiet och försökt tolka en notbild till exempel….den är väsentlig att ha med för att många elever då inte har metoder för det eller aldrig kanske ens provat det innan…[för många] är det verkligen helt nytt. [...]
Gehörsmomenten inom GeMu anses av både Lasse och Kalle vara svårare att undervisa i. Enligt Lasse finns näst intill inget gällande förkunskaper i gehör från grundskolan och eleverna har således inga metoder som går att vidareutveckla. Samtidigt uppger han att tiden kanske inte räcker till i förhållande till det omfattande innehåll som ska vara med i kursen.
18
Även Kalle upplever att det är svårt att stötta en elev om denne upplever svårigheter inom gehöret kontra musikläran och ännu inte lyckats hitta en metod som kan underlätta gehörsdelen för alla elever. Han menar på att detta skulle kunna bero på det faktum att gehör blir för abstrakt för eleverna.
Båda uttrycker att avsaknaden av handfasta metoder som eleverna kan använda, eller inte fått ta del av tidigare, för att bryta in i ämnet som ett stort hinder vilket kan göra det svårt att utveckla eleverna vidare för självständighet.
Analys: Förutsättningar för självständighetsutveckling
Individuellt bemötande verkar hjälpa lärarna att dels öka förutsättningarna för en god lärandemiljö och dels öka förutsättningarna för att bemöta och stärka individers utveckling på rätt sätt. Bowman (2002) menar att praxis är ett handlande utifrån ens karaktär som kräver djupt engagemang från dess utövare och baseras på dennes unika upplevelse vid mötet av nya situationer och händelser. I relation till det informanterna beskriver kan därför individuell stöttning och möte med varje elev ses som en nödvändig del för att överhuvudtaget stärka elevernas individualitet och bättre locka fram ett djupare engagemang och förståelse. Detta för att i sin tur mer effektivt kunna stötta elevernas självständighetsutveckling. Lärarna uppger dock att individuellt bemötande möjliggörs i sin tur genom möjligheten att bedriva undervisningen i mindre grupper. I relation till Bowman kan det även argumenteras för att mindre elevgrupper vid varje lektionstillfälle skapar förutsättningar för en lärandemiljö där djupt engagemang hos varje elev lättare kan uppnås.
Utifrån vad Bowman beskriver blir det tydligt för mig att det individuella arbetet är en förutsättning för utveckling av praxis och således handlingskraft vid mötet med det okända, en ny situation, vilket är själva essensen av självständighet. För att återknyta detta till Bowman (2002) menar han att praxis verkningsområde är inom mänsklig interaktion, vilket även musikundervisning är till sin natur, där oförutsägbarhet och föränderlighet är normen. Med möjligheten att fokusera på det individuella hos varje elev skapar denna individuella stöttning informanterna beskriver en plattform för självständighetsutveckling vilken möjliggörs genom en tillåtande arbetsmiljö där mängden elever är relativt få.
Att ha kursen över 2 år och således kunna erbjuda värdefull fördjupning i ämnesmoment upplever jag vara en klar fördel vid utveckling av elevers individualitet. I kontrast tar Lasse upp den avvägning som kan behöva göras p.g.a. kursens gång som kan hindra sagda möjlighet att möta varje elev i denna form av utveckling. Att inte kunna möta varje elev individuellt verkar då, både enligt Bowman och enligt lärarna, hindra arbetet med utveckling av elevers
autonomi. Sammanfattningsvis tycks därför informanterna uppleva att det individuella
bemötandet och deras arbetsmiljö utgör en viktig förutsättning för deras arbete med elevers självständighetsutveckling.
Lasses och Kalles betoning på avsaknad av metoder vid gehörsmomenten får mig igen att härleda tankarna åt techne och förevisandet av ett praktiskt tillvägagångssätt som löser ett isolerat problem som sedan generellt kan appliceras (Bowman, 2002). Att GeMu påstås av Kalle bli för abstrakt för eleverna öppnar dock upp för en möjlighet. Bowman (2002) menar att undervisning enligt fronesis betonar öppenhet mot det oväntade samt ett upptäckande och kreativt förhållningssätt från elevens sida vilket läraren uppmuntrar. Avsaknaden av metoder behöver enligt denna mening inte vara ett problem inom gehörsmomentet. Problemet kan istället vara att i detta fall inte utgå från elevernas perspektiv och tillåta ett upptäckande av gehöret från elevernas sida.
19
Ett lärande som utgår från elevernas direkta handlande vid mötet med det okända momentet tillvaratar på elevernas upplevelse av det mötet vilket således skulle kunna vara en möjlighet att nå framgång i utvecklingen utan handfasta metoder. Samtidigt menar Bowman (2002) att
techne har en legitim plats inom utbildning men att medvetenhet om dess begränsningar och
konsekvenser bör kommas ihåg. I relation till det Lasse och Kalle tar upp kan applicerade metoder erbjuda en första grund till gehöret, några verktyg som ger eleverna en ingång till ämnet, men samtidigt tillvarata det handlande som eleverna uttrycker vid bemötandet av det okända och abstrakta. Innehållet och lärares förhållningssätt till innehållet verkar således även det vara en faktor som påverkar arbetet med självständighetsutveckling.
Arbeta för självständighetsutveckling
Ofelia tar upp hur viktigt det är att skapa förståelse för hur relevant GeMu är som ämne: [...] ”Hur blir färgningar?” till exempel kan man tycka är ett svårt moment [...] dom vill ju [dock] ganska fort spela i ensemble [...] man har [förr] väntat längre men nu kan man få ta [det kursinnehållet] tidigare [och på så sätt] omsätta det och att få GeMu att bli levande...det är så lätt att man tänker ”Ja men GeMu, det är en sak och där sitter vi och gör rytmer och vi sjunger siffror” [för att sedan] “Ja, nu kör vi ensemble och då kör vi det” men vi [lärare] brukar få det att verkligen bli att GeMu är med i allt...[man] flätar in!
Både Lasse och Kalle instämmer i att detta är en viktig del i arbetet för självständighetsutveckling. Lasse tar upp sina erfarenheter av att jobba som både GeMu- och ensemblelärare för samma elevgrupp och kan på så sätt koppla innehåll från GeMu vid ensemblespel för att undvika att GeMu blir ett isolerat ämne. Han förklarar även att det är viktigt för att kunna musicera självständigt. Kalle använder sig mycket av språkanalogi för att skapa förståelse för relevansen av att lära sig GeMu. Han menar att språkstudier är alla elever familjära med och varje språk skrivs på ett visst sätt. För att skapa relevans refererar Kalle därför till GeMu som musikämnets språk.
Språkanalogin kan göra, enligt Kalle, det abstrakta gehöret mer gripbart och förståeligt utifrån en annan synvinkel, t.ex. vid arbete med rytmer:
[...] Jag brukar referera mycket till kinesiska tänk [illustrerar rytm]...det är ett skrivtecken och att man lär sig och höra liksom mer taktslag för taktslag...den liknelsen gör det också lättare sen [i] GeMu 2 kursen…[då] har jag mer åttondels-baserade taktarter..då kan man alltid ha den här analogin till att ”...när det är fjärdedels-baserat då är det kinesiska men nu är det japanska, [åttondels-baserat], dom är släkt med varandra dom här språken men: här är det helt andra figurer”...jag tycker att det funkar väldigt bra, just när det gäller rytm i alla fall [...]
Ofelia och Lasse förklarar att de ofta börjar arbeta praktiskt vid musiklära- respektive gehörsmoment. Ofelia betonar vikten av att som elev skapa sig en förståelse för det teoretiska genom att arbeta praktiskt och inkorporera det till sin egen verklighet. Hon arbetar därför aktivt med perspektiv genom att exempelvis försöka få elever att reflektera över vad kunskapen kan användas till.
Lasse menar att “man ska ha det i kroppen och förstå hur det är uppbyggt”. Enligt honom behöver därför elever utgå från det egna musicerandet för att skapa sig en förståelse för innehållet. Detta för att efterhand kunna använda kunskapen på ett annat sätt förklarar Lasse. Han försöker även uppmärksamma olika tillvägagångssätt att möta innehållet på för att alla elever ska få en metod som funkar för dem. Dock menar han att mängden exempel resulterar i
