Örebro universitet Musikhögskolan
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan – Musik
___________________________________________________________________________
Från klarhet till klart hes –
En intervjustudie om sånglärares och körpedagogers förhållningssätt
och metoder gällande målbrottsrösten
___________________________________________________________________________
Musikpedagogik för lärare IV, Självständigt arbete (MP9702) Höstterminen 2020
SAMMANFATTNING
Författare: Emilia MyllymäkiHandledare: Ingrid Hedin Wahlberg
Titel: Från klarhet till klart hes – En intervjustudie om sånglärares och körpedagogers förhållningssätt och metoder gällande målbrottsrösten
Title in English: From Clarity to Hoarseness – An Interview Study on Singing Teachers and Choir Directors Perspectives and Methods Concerning the Adolescent Voice Change
Sammanfattning av uppsatsen:
Syftet med studien är att ta reda på hur sånglärare och körpedagoger formulerar sig kring arbetet med individer i målbrottet. Metoden som används är av kvalitativ art, i form av en semistrukturerad intervjustudie. Analysen baseras på reflektioner från fyra respondenter som arbetar med denna målgrupp. Hermeneutiken utgör studiens teoretiska ramverk, vilket tar sig i uttryck i form av en undersökning av lärares beskrivningar och upplevelser av arbetet med målbrottsrösten. Med hjälp av den didaktiska triangeln som primärt analysverktyg undersöks hur respondenterna beskriver förhållandet mellan lärare, elev och innehåll i undervisningen. Intervjuerna analyseras även utifrån de didaktiska begreppen framställning, erfarenhet och interaktion.
Studiens resultat belyser lärarnas kunskap kring att samtliga individer, oavsett könstillhörighet genomgår ett målbrott, men att det tar sig olika uttryck, dels beroende på kön, men även på individuella skillnader. I studien framkommer att undervisningsinnehållet gällande målbrottet består av: fakta kring hur röstorganet fungerar, fakta kring vad som händer rent fysiologiskt under målbrottet, samt av sångtekniska- och andningstekniska övningar. Framställningen av detta innehåll sker genom muntliga genomgångar, samtal, samt förebildning av olika röst- och andningsövningar. Gällande begreppet erfarenhet, berättar lärarna att de upplever att elever inte har någon större hjälp av tidigare sångundervisning när de väl hamnar i målbrottet, eftersom målbrottstiden ofta kantas av andra typer av vokala utmaningar. Exempel på didaktiska metoder lärarna beskriver att de använder sig av, vilket belyser interaktionen lärare och elev emellan, är att leka fram ny kunskap, att utmana elevens bekvämlighetszon, att skapa en accepterande miljö, samt att stötta elever i målbrottet genom svåra partier av ett stycke.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING ... 1
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
2 BAKGRUND ... 2
2.1SKILDA ÅSIKTER GENOM HISTORIEN ... 2
2.2MÅLBROTTETS NÄRVARO I SKOLANS STYRDOKUMENT ... 2
2.3STUDIENS DEFINITION AV SÅNG- OCH KÖNSBEGREPP ... 3
3 TIDIGARE FORSKNING ... 4
3.1MÅLBROTT OCH GENUS... 4
3.2RÖSTINSTRUMENTETS UTVECKLING ... 5
3.3VOKALA UTMANINGAR UNDER MÅLBROTTET ... 5
3.4PSYKOLOGISKA ASPEKTER AV MÅLBROTTET ... 6
3.5MÅLBROTTET I KÖRSÅNG ... 6
3.6DIDAKTISKA PERSPEKTIV GÄLLANDE MÅLBROTTET ... 7
3.6.1 Lärares relation till didaktik gällande målbrottet ... 7
3.6.2 Didaktiska metoder för arbetet med målbrottsrösten ... 8
3.7SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 9
4 TEORI ... 10
4.1HERMENEUTIK ... 10
4.2DIDAKTIK SOM FORSKNINGSFOKUS ... 11
4.2.1 Den didaktiska triangeln som analysverktyg ... 12
5 METOD ... 14 5.1INTERVJU ... 14 5.2VAL AV ANALYSMETOD ... 14 5.3URVAL ... 15 5.4FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 15 5.5GENOMFÖRANDE ... 16
6 RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS ... 16
6.1RESPONDENTERNA ... 17
6.2LÄRARENS MEDHAVDA DIDAKTISKA KUNSKAPER KRING MÅLBROTTET... 17
6.3INNEHÅLL OCH FRAMSTÄLLNING ... 18
6.3.1 Innehållet i stort ... 18
6.3.2 Beskrivningar av arbetssätt och röstövningar ... 19
6.4ÖVA ELLER VILA SIG IGENOM MÅLBROTTET... 21
6.5FLICKORS MÅLBROTT ... 22
6.6SAMSPEL MELLAN LÄRARE OCH ELEVER ... 23
6.7VOKAL ERFARENHET I RELATION TILL MÅLBROTTET ... 25
6.8SAMMANFATTNING AV STUDIENS RESULTAT ... 26
7 DISKUSSION ... 27
7.1MEDHAVDA DIDAKTISKA VERKTYG ... 28
7.2MÅLBROTT OCH GENUS... 28
7.3METODER OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT GÄLLANDE ARBETET MED MÅLBROTTSRÖSTEN ... 29
7.4ÖVA ELLER VILA SIG IGENOM MÅLBROTTET? ... 30
7.5MÅLBROTTETS PLATS I SKOLAN OCH I MUSIKLÄRARUTBILDNINGEN ... 30
8 REFLEKTION OCH AVSLUTANDE ORD... 31
8.1REFLEKTION KRING STUDIENS GENOMFÖRANDE ... 31
8.2BEGRÄNSNINGAR OCH FRAMTIDA FORSKNING ... 32
9 KÄLLFÖRTECKNING ... 33
10 BILAGOR ... 37
1 Inledning och problemformulering
Ordet målbrott definieras enligt Nationalencyklopedin som ”röstförändringen hos pojkar i puberteten” (NE, 2020). Både Vårdguiden (2018) och Ungdomsmottagningen (2020) skriver dock att målbrottet är någonting samtliga individer genomgår, oavsett könstillhörighet. Uppenbarligen finns det lite olika uppfattningar kring vad målbrottet egentligen innebär. Största delen av forskning gällande pojkars målbrott har fokuserat på den fysiologiska biten av målbrottet (Fisher, 2014; Killian, 1997). Samtidigt finns en underrepresentation av forskning och litteratur kring tonårsrösten med specifikt fokus på flickors röster (Orton & Pitts, 2019). Målbrottet som begrepp nämns varken i rådande styrdokument för grundskolan, gymnasieskolan eller för musiklärarutbildningen. Det kan tyckas förvånansvärt att det existerar en allmän okunskap kring målbrottet, samt en underrepresentation av ämnet i kurs- och utbildningsplaner, i och med att samtliga individer genomgår ett målbrott.
Startpunkten för denna studie bygger på ett intresse för arbetet med körsång och individuell sång för barn och ungdomar. I tonåren genomgår röstorganet en komplex utveckling genom vilken en ny röst växer fram (Sweet, 2018). Denna individuella utveckling ställer höga krav på sånglärares och körpedagogers didaktiska kompetens och flexibilitet, för utformningen av en undervisning som bidrar till samtliga individers musikaliska utveckling. Många av dagens lärare saknar didaktiska kunskaper i hur de kan arbeta med elever i målbrottet (Freer, 2009). Denna problematik kan antas ha sin grund i flera olika områden, dels i ett begränsat forskningsunderlag och metodböcker, men även i en underrepresentation av ämnet i utbildningsplaner för sånglärare och körpedagoger. Jag har själv upplevt en saknad av didaktiska verktyg kring målbrottsrösten, under min utbildning på Musikhögskolan. Med hjälp av denna studie vill jag undersöka sånglärares och körpedagogers förhållningssätt och didaktiska metoder gällande sång- och körsångsundervisning för elever i målbrottet. Förhoppningen är att denna studie ska väcka flera lärares och blivande lärares intresse för fördjupade kunskaper kring detta ämne, samt ge några konkreta didaktiska metoder för hur lärare kan tänka kring, samt arbeta med, sång- och körsångsundervisning för målbrottsrösten.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ta reda på hur sånglärare och körpedagoger formulerar sig kring arbetet med individer i målbrottet. Studiens frågeställningar är de följande:
1.) Hur resonerar sånglärare och körpedagoger kring sångverksamhet med individer och grupper i målbrottet?
2.) Vilka didaktiska metoder beskriver sånglärare och körpedagoger att de använder sig av gällande målbrottsrösten i undervisningen?
2 Bakgrund
Bakgrunden kommer ge en historisk tillbakablick på olika åsikter om huruvida sångrösten bör användas eller inte under målbrottet. I denna del kommer också målbrottets närvaro alternativt frånvaro i skolans styrdokument att belysas. Avslutningsvis kommer centrala begrepp gällande sång samt kön att tas upp.
2.1 Skilda åsikter genom historien
Som tidigare nämndes finns det fortsatt idag lite skilda meningar kring vad målbrottet innebär. Vidare har det även sedan långt tillbaka funnits skilda åsikter kring om barn, eller mer specifikt pojkar ska sjunga eller inte i målbrottet (Cooksey, 1977). I följande stycke kommer ett historiskt exempel på detta beskrivas. En utblick kommer också att göras med fokus på hur frågan tagits upp historiskt sätt i USA. Förhoppningen är att denna tillbakablick ska ge en inblick i exempel på hur synen på målbrottet sett ut historiskt och internationellt. En förståelse för hur frågor kring målbrottet hanterats internationellt anses även viktigt med tanke på den ökade globaliseringen och samarbetet mellan olika länders utbildningssystem. En mer utförlig historisk och internationell tillbakablick har utelämnats på grund av utrymmesskäl.
Frågan kring om pojkar ska sjunga genom målbrottet eller vila sina röster under denna period har funnits redan sedan slutet av 1800-talet (Cooksey, 1977). En dispyt växte fram mellan den italienske sångläraren Manuel Garcia och den brittiske röstfysiologen Sir Morell MacKenzie. Garcia menade att pojkarnas röster inte skulle utsättas för påfrestningar i form av sång, utan att de skulle vila sina röster under denna period, medan MacKenzie underströk vikten av röstträning under denna period, eftersom röstförändringen är en gradvis förändring (Cooksey, 1977). I USA lyftes frågor kring pojkars målbrott alltmer i och med utvecklingen av skolsystemet i början av 1900-talet. Då handlade det inte först och främst om huruvida pojkarna skulle sjunga eller inte genom denna period, utan snarare om vilken typ av röstträning de skulle få samt hur deras röster skulle klassificeras under denna period (Cooksey, 1977). Under 1950 och 1960-talet utvecklades tre betydande teorier kring pojkars röster i målbrottet, teorier som föreslog tre helt skilda sätt att tänka kring ämnet. Irvin Cooper talade om cambiata-rösten, medan Duncan McKenzie talade om alt-tenoren och Frederick Swanson om tonårsbasen. En fråga som diskuterades i körkretsar under denna period var i vilken mån som övningar med fokus på ett visst röstregister under målbrottsperioden skulle påverka pojkars röstutveckling mot en viss stämma (Cooksey, 1977).
2.2 Målbrottets närvaro i skolans styrdokument
I följande del kommer målbrottet i skolans styrdokument att belysas, på vilket sätt det benämns och hur formuleringarna förändrats genom historien. Detta anses intressant med tanke på att de sånglärare och körpedagoger som arbetar inom skolans värld grundar sin undervisning på kursplanen i musik. En djupgående analys ryms inte inom ramarna för denna studie, men däremot kommer korta instick göras i följande läroplaner: Lgr 69, Lpo 94, samt Lgr11. Dessa kursplaner har valts ut för att ge en spridning rent historiskt sett. Lgr 62 och Lgr 80 har utelämnats på grund av utrymmesskäl. Under rubriken huvudmoment för högstadiet i Lgr 69 står det att undervisningen ska innehålla: ”röstvård med särskild hänsyn till målbrottet” (s.146). Vidare under allmänna synpunkter står det följande:
I målbrottsåldern har pojkar och flickor ofta så skilda röstlägen och så varierade röstomfång, att hänsyn härtill bör tas vid val av sångrepertoar och tonart. Det är följaktligen lämpligt att transponera till olika tonarter, så att alla elever oavsett röstomfång växelvis får möjlighet att sjunga med (Skolverket, 1969, s.146).
Skolverket beskriver att elever i målbrottsåldern har mycket skilda röstomfång och röstlägen. Därför understryker de att läraren bör transponera sånger, samt göra medvetna didaktiska val för att ge alla elever möjlighet att delta i sångundervisningen. I Lgr 69 kan sången anses spela en central del av undervisningen i musik. Det står nämligen en hel del om just sången och dess roll i musikundervisningen i Lgr 69. Vid en vidare jämförelse 25 år framåt, alltså till Lpo 94 står det följande:
Musikens ökande mångfald, medieteknikens utveckling och förändringarna i villkoren för musikproduktionen förändrar snabbt den musikaliska bildningskulturen (Skolverket, 1994, s.36).
Detta citat belyser en enorm teknisk, teknologisk och musikalisk utveckling, vilken har en direkt påverkan på musikundervisningen i skolan. I denna läroplan är inte längre sången lika framstående, utan kan snarare ses som ett instrument eller uttryckssätt bland många andra. Det står dock att eleven ska ”kunna delta aktivt i sång” (s.37), samt att:
Utvecklingen av elevernas kunskaper om musik skall bidra till deras personliga och sociala utveckling, samt leda till ett glädjerikt förhållande till musik (Skolverket, 1994, s.36).
I Lpo 94 står det alltså mer generellt om att kunskaper om musik ska bidra till elevernas personliga utveckling. Denna utveckling skulle kunna innefatta en vokal utveckling, vilken i sin tur ska leda till ett positivt förhållande till musiken. I Lpo 94 beskrivs alltså inte undervisning kring målbrottet med samma tydlighet som i Lgr 69. Det är snarare upp till läraren att tolka kursplanen. I Skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i musik från 2011 för grundskolan står det följande:
Det är en grannlaga uppgift att vägleda utveckling i sång då förändringar i röstklang kan uppfattas som ‘pinsamma’ av eleven. Sångglädje under tidiga skolår kan förvandlas till ett självkritiskt förhållningssätt gentemot den egna rösten. Kursplanens syftestext betonar därför att det är viktigt att eleverna utvecklar tilltro till sin förmåga att sjunga (Skolverket, 2011).
Föregående citat uttrycker en medvetenhet kring röstförändringar hos barn och unga. Målbrottet som begrepp nämns inte explicit, däremot skriver Skolverket om ”förändringar i röstklang”, vilket anses vara en stor del av målbrottet (Cooksey, 2000; Sweet, 2018). ”Pinsamma” röstförändringar klingar väl bekant med beskrivningar av ungas upplevelser av målbrottet, vilket kommer adresseras lite längre fram i studien, under rubriken tidigare forskning. Skolverket beskriver tydligt hur en elev kan skifta förhållningssätt till sin röst i och med att röstklangen förändras. I texten betonas även vikten av att eleverna utvecklar ett självförtroende kring sin sångröst.
2.3 Studiens definition av sång- och könsbegrepp
I arbetet har jag valt att använda begreppen sånglärare och körpedagog, eftersom jag intervjuat personer som arbetar med elever både individuellt och i grupp. Med sånglärare menas personer som arbetar inom grundskola, kulturskola, eller privat sångverksamhet och har en examen från en musikhögskola i Sverige eller utomlands. Med körpedagog menas personer som arbetar med sångundervisning i körsammanhang och även de har en examen från en musikhögskola. Förutom sångbegrepp anses det viktigt att skriva några ord om studiens könsbegrepp, eftersom det finns tydliga kopplingar mellan kön och målbrott. Det finns en skillnad mellan biologiskt och socialt kön (Johansson & Hovelius, 2004). Biologiska könet definieras utifrån könsceller och kromosomer och handlar alltså om det fysiologiska. Socialt kön är kopplat till vilka normer
och förväntningar en person har på sig från samhället runt sig kring hur hen ska bete sig och är därmed socialt konstruerat (Johansson & Hovelius, 2004). Enligt Folkbokföringslagen (SFS 1991:481, 18 § 2) är det juridiska könet fastslaget i personnumret och syns på födelsenumrets tredje siffra. Detta innebär alltså att det finns två juridiska kön i Sverige, man och kvinna. RFSL (2019) skriver att man bör undvika att dela in människor efter kön om det inte är relevant. I denna studie beskrivs flickors och pojkars målbrott. Det bör dock understrykas att denna indelning endast har att göra med juridiskt kön och hur röstorganet förändras, inte med identitet eller könstillhörighet.
3 Tidigare forskning
Följande del av uppsatsen belyser olika delar av tidigare forskning kring målbrottet.
Rubrikerna är följande: Målbrott och genus, Röstinstrumentets utveckling, Röstproblem under målbrottet, Psykologiska aspekter av målbrottet, Målbrottet i körsång, samt Didaktiska
perspektiv gällande målbrottet. Den tidigare forskning som handlar om de fysiologiska och psykologiska aspekterna av målbrottet är skrivna främst för att ge en bild av forskningsläget kring vad målbrottet innebär. Den didaktiska delen fokuserar sedan mer på att presentera forskning gällande sånglärares och körpedagogers möjliga arbetssätt med målbrottsrösten i sång och körsångsundervisning.
3.1 Målbrott och genus
Idag finns en underrepresentation av forskning och litteratur kring tonårsrösten och specifikt med fokus på flickors röster (Orton & Pitts, 2019). Historiskt sätt har både undervisningen och publicerat material inom körsång fokuserat främst på pojkars behov under målbrottet (Gackle, 1991; Sweet, 2018). Tidskriften the Choral Journal1 har publicerat artiklar av erkända forskare
inom ämnet, så som exempelvis John Cooksey och Lynn Gackle. Denna framstående tidskrift inom körsång har valts ut för att belysa ett exempel på mängden publicerad forskning kring pojkars, respektive flickors målbrott. På grund av utrymmesskäl har endast en tidskrift valts ut. 1977 publicerade the Choral Journal John Cookseys (1977) fem stadier av målbrottet för pojkar2, vilket han senare har finslipat på och utvecklat (Cooksey, 2000). Därefter har 31
vetenskapliga artiklar skrivits inom ämnet i denna publikation (Sweet, 2016). Den kvinnliga målbrottsrösten fick däremot inte någon uppmärksamhet i samma tidskrift förrän 15 år senare, då the Choral Journal publicerade Lynne Gackles (1991) artikel om de olika stadierna i flickors målbrott. Sedan dess har det enligt forskaren Bridget Sweet endast publicerats fem vetenskapliga artiklar inom ämnet i denna publikation (Sweet, 2016, 2018). Vidare skriver Sweet att fler tidskrifter för körsångsundervisning fokuserat på pojkars målbrott än på flickors målbrott, under de senaste 25 åren (Sweet, 2018). En historisk tillbakablick gällande könsfördelningen i målbrottsforskningen ger en utökad förståelse kring vilket forskningsunderlag dagens pedagoger står på, vilket är av stor vikt för denna studie.
1 The Choral Journal är en framstående tidskrift som ges ut av the American Choral Directors Association, en
icke vinstdrivande organisation som riktar sig till professionella inom körsång. Tidningen utgavs första gången år 1959 och har idag cirka 20 000 prenumeranter i 44 länder i världen (ACDA, 2020).
2 Unchanged (U), Midvoice I (MVI), Midvoice II (MVII), Midvoice IIA (MVIIA), New Baritone (NB) &
3.2 Röstinstrumentets utveckling
Röstinstrumentet består av den vibrerande kroppen, andningssystemet och svalget som resonanslåda (Abitbol et al. 1999; Sweet, 2015). Den genomsnittliga åldern för målbrottet för flickor i västvärlden är 8–13 år och 9–14 år för pojkar (Abitbol et al., 1999). Den kvinnliga rösten genomgår flera faser från barndomen fram till klimakteriet och förändras under inverkan av bland annat testosteron, progesteron och östrogen. Under målbrottet producerar östrogen och progesteron den kvinnliga rösten och testosteron den manliga. Det kvinnliga struphuvudet växer på höjden och bredden, vilket resulterar i en svagt rundad form, medan det manliga struphuvudet växer mer framåt och bakåt (Sweet, 2018). Under målbrottet skapas en obalans i tillväxten av muskler och brosk som växer till sig i olika takt. Musklerna i struphuvudet försvagas på grund av detta, vilket leder till en oförmåga att stänga glottis3, vilket i sig resulterar
i en luftig ton (May & Williams, 1989; Sweet, 2018).
Även stämbanden genomgår en tillväxtperiod under målbrottet (Sweet, 2015, 2018). De manliga stämbanden växer cirka tio millimeter, vilket resulterar i en ungefärlig registerutökning på en oktav nedåt och en sext uppåt. Kvinnliga stämbanden växer i genomsnitt tre till fyra millimeter, vilket resulterar i en ungefärlig utökning av det vokala registret med en tredjedels oktav (Sweet, 2015, 2018). Under tonåren sker även en tillväxt i bihålorna, samt en gradvis förminskning av näspolyperna och halsmandlarna, vilket påverkar röstkvaliteten hos tonåringar (Harries m.fl. 1997). Forskning kring de fysiologiska aspekterna av målbrottet anses vara en viktig pusselbit i förståelsen av vad målbrottet är, vilket i sin tur är en av grundpelarna i detta uppsatsarbete.
3.3 Vokala utmaningar under målbrottet
En del tonåringar går igenom de olika stadierna i målbrottet utan att själva märka det, medan det för andra handlar om en tydlig och ibland rätt dramatisk upplevelse (Sweet, 2015). Trots att en del röstproblem under målbrottet är biologiska, så är en del även kopplade till mängden sångövning innan och under målbrottet (Freer, 2016). Patrick Freer (2016) menar att de pojkar som sjungit mycket under barndomen ofta genomgår ett mildare målbrott, eftersom de byggt upp starkare vokala muskler, vilket står i linje med forskning av sångerskan och forskaren Jenevora Williams (2012), samt den brittiske dirigenten Henry Leck (2009). Under målbrottet har många (både pojkar och flickor) problem med att gå emellan röstregister eller sjunga specifika toner på grund av att den bakre delen av glottis inte kan stängas helt, vilket i sig leder till en oförmåga till vibration i vissa delar av stämbanden (Abitbol et al., 1999; Sweet, 2015). Främst hos pojkar framkommer också ofta svårigheter att kontrollera tonhöjd, vilket kan leda till vad som i vardagsspråk kallas för ”tuppar” (Sweet, 2015).
Några vanliga röstproblem hos flickor undermålbrottstiden är svårigheter i att gå emellan olika röstregister, begränsat röstomfång, brist på uthållighet eller styrka i sångrösten, oförmåga att sluta tätt med stämbanden, samt oförmåga till fonation i vissa delar av röstregistret (Sweet, 2018). Kunskap kring tidigare forskning gällande röstproblematik under målbrottet anses vara en viktig del av denna studie primärt på grund av två orsaker. Dels ger denna kunskap en bredare förståelse kring vad målbrottet innebär. Utöver detta är det av intresse att undersöka om de röstproblem som forskningen belyser stämmer överens med respondenternas erfarenheter av ungas målbrott. Om lärarna vet vilka typer av vokala utmaningar målbrottet för med sig, så kan de också förhoppningsvis bemöta dessa med genomtänkta didaktiska verktyg.
3.4 Psykologiska aspekter av målbrottet
Varför en del tonåringar inte längre vill sjunga när de kommer upp i målbrottet är ett ämne som fått allt mer fokus inom forskningen under de senaste åren (Orton & Pitts, 2019). Många tonåringar upplever en osäkerhet kring sin egen röst under målbrottsperioden (Sweet, 2018). Psykologiska aspekter kring målbrottet kan påverka elevers motivation att delta i musikverksamhet i skolan, deras intresse för sång, samt förmåga att finna glädje i att skapa musik (May & Williams, 1989).
Forskaren Bridget Sweet (2018) beskriver i sin studie kring målbrottet att många har en negativ emotionell koppling till sångverksamhet under målbrottsperioden. Hon skriver om tonåringar som upplever känslor av rädsla, osäkerhet och frustration kring sin röst under denna period, vilket går i linje med tidigare forskning av Killian (1997) samt Sweet (2015). Dock upplever många tonåringar även positiva känslor kopplat till målbrottet i form av frihet, stolthet, samt glädje (Kennedy, 2004; Killian, 1997). Ett flertal studier som gjorts inom området indikerar att både positiva och negativa musikaliska upplevelser som har koppling till målbrottet kan sätta djupa och långvariga spår (Freer 2006; Kennedy, 2004; Killian, 1997; Sweet, 2018). Forskaren Susan Monks (2003) skriver om vikten av lärarstöd under målbrottet, dels genom att påminna eleverna om att målbrottet inte är ett permanent tillstånd, men också genom att uppmuntra dem i sångutövandet. Tidigare forskning gällande de psykologiska aspekterna av målbrottet understryks i denna studie primärt på grund av två orsaker. Dels bidrar denna forskning till ytterligare en bredare förståelse kring vad målbrottet är. Det är också av intresse för studien att undersöka om respondenterna talar om de psykologiska aspekterna av målbrottet i intervjuerna, samt hur mycket tonvikt de i så fall lägger på ämnet.
3.5 Målbrottet i körsång
Det anses viktigt att lyfta forskning kring målbrottet i körsång, eftersom målbrottet som fenomen kan ha en direkt påverkan på körsångsverksamhet. Värt att notera är att näst intill all forskning jag funnit har en koppling till målbrottet i just körsång. Jag har valt att inte skriva någonting om forskning gällande målbrottet i individuell sångundervisning, på grund av att det varit mycket svårt att finna.
I en studie av Sweet (2018) uppmärksammandes att fokus inom körsång handlade om vad som var bäst för gruppen, snarare än vad som gagnade den enskilda individen. Detta i sig ledde till att många av studiens deltagande tonåringar inte hade möjlighet att utvecklas fullt ut i sin röst, eftersom de endast sjöng inom det register som var mest bekvämt för dem själva under målbrottet (Sweet, 2018). Sweet skriver i en tidigare studie från 2015 om hur flickor ofta blir tilldelade en stämma i kören mycket tidigt. Hon understryker vikten av att låta flickor byta stämmor mellan låtar och uppmuntra dem till att testa på olika röstlägen istället för att stämpla en elev som alt eller sopran när deras röster fortfarande är i ett utvecklingsstadium (Sweet, 2015).
Den amerikanske forskaren Ryan Fisher (2014) jämför följande tre olika studier som gjorts på pojkar i åldrarna 11–18 år: Fisher (2010), Killian, (1999) och Killian & Wayman, (2010). Det han märkte var att de studier som inkluderade pojkar som höll på med annan musikverksamhet än körsång hade högre procent med tydliga symptom på målbrottet i jämförelse med de pojkar som var involverade i körverksamhet. Detta menade han kan vara en indikation på att pojkar som kommer in i målbrottet i en tidig ålder inte ser sig själva som bra sångare och därför väljer att inte vara involverade i körverksamhet. En annan möjlig förklaring kan vara att
körverksamhet minskar symptomen på målbrottet, alternativt förskjuter processen framåt. Dock behövs det mer forskning för att undersöka om körsång har en påverkan på målbrottet eller inte (Fisher, 2014).
3.6 Didaktiska perspektiv gällande målbrottet
I följande del kommer didaktiska aspekter av undervisning inom målbrottet att tas upp. Denna del har delats upp i två underrubriker: Lärares relation till didaktik gällande målbrottet och Didaktiska metoder för arbetet med målbrottsrösten. I den första delen adresseras forskning kring lärares egen utbildning gällande målbrottsrösten, samt utmaningar som lärare kan ställas inför i arbetet med elever i målbrottet. I den andra delen framställs konkreta metoder och arbetssätt som lärare berättar att de använder sig av i arbetet med målbrottsrösten. Bägge dessa delar anses viktiga eftersom studiens tyngdpunkt ligger på lärares beskrivningar av didaktiska metoder inom målbrottsundervisningen. I detta avsnitt kombineras vetenskapliga studier, samt litteratur av populärvetenskaplig art.
3.6.1 Lärares relation till didaktik gällande målbrottet
I slutet av 90-talet gjorde forskaren Adam Adler (1999) en survey-undersökning med fokus på lärare som arbetar med pojkar i målbrottet. I denna undersökning granskar Adler bland annat vad lärarna själva fått för utbildning gällande arbetet med målbrottsrösten. I undersökningen deltog 70 musiklärare som alla studerat musik på universitet i minst fyra år. 85,3 % av dessa hade fått någon typ av undervisning gällande målbrottet i sin utbildning. 84,8 % av de som berättade att de hade fått någon typ av utbildning gällande målbrottet upplevde att de blivit inadekvat utrustade för att undervisa pojkar i målbrottet (Adler, 1999). Adler (1999) menar att både lärare och forskare borde skifta fokus från vad som händer rent fysiologiskt, till att försöka sätta sig in i hur det är att vara en ung pojke i målbrottet i dagens samhälle och skola, för att hjälpa dem att nå sin fulla musikaliska potential och fortsätta sjunga även efter målbrottet. Fortsatt kommer vikten av en didaktisk medvetenhet kring undervisningen för elever i målbrottet att adresseras. I en studie om sånguppvärmning inom körsång för mellanstadiet adresserar Freer (2009) en bristande överensstämmelse mellan tekniska sångövningar och unga individers vokala utveckling. Freer berättar om hur han observerat ständigt återkommande köruppvärmningar som saknar en tydlig koppling till det utvecklingsstadium som mellanstadieeleverna befinner sig i (Freer, 2009). Han menar på att körpedagoger och sånglärare bör uppmuntra sina elever till att utforska den nya rösten som formas under tonåren, samt använda sig av övningar anpassade för målbrottsrösten. De barn och unga som kommer till körrepetitionerna har både olika vokala färdigheter, men även olika mängd självförtroende i att sjunga (Freer, 2009). Freer menar därför att det är körpedagogens uppgift att skapa uppvärmningar som hjälper samtliga individer i sin musikaliska utveckling utifrån sina egna förutsättningar.
Som svar på den dispyt som nämndes i bakgrunden, gällande om pojkar ska sjunga eller inte under målbrottet, skriver Leck (2009) att det är extremt viktigt att pojkar sjunger mycket under målbrottsperioden. Han menar till och med att ett avbrott i sångutövande under målbrottet kan ha en negativ påverkan på förmågan att sjunga i framtiden. Målbrottsforskaren Cooksey berättar följande i en intervju:
If you educate the boys about voice change and take it out of the unknown, then they know it’s going to happen… [inf there is an] atmosphere where boys are going to trust you, they’re going to trust each other. That is a healthy thing. (Hook, 1998, s.23)
Cooksey beskriver vikten av att läraren berättar för sina elever om målbrottet, så att det inte blir en överraskning när målbrottet väl inträffar. Han understryker också värdet i att som pedagog lägga tonvikt på relationsbygge med sina elever. Cooksey menar att en god relation lärare och elever emellan också skapar trygghet eleverna emellan.
3.6.2 Didaktiska metoder för arbetet med målbrottsrösten
I följande del presenteras litteratur som beskriver pedagogiska metoder för arbetet med målbrottsrösten. Svårigheter med tillämpning av dessa metoder kommer även att adresseras till viss del. Här följer några konkreta metoder Freer (2009) skriver att körpedagoger kan använda sig av i sitt arbete med målbrottsrösten: hålla sig uppdaterad gällande forskningsbaserat undervisningsunderlag för målbrottsrösten, utveckla uppvärmningsövningar där varje elev kan välja tonart utifrån sina egna förutsättningar, samt att använda improvisation som medel för uppvärmning. En utmaning som körledare möter i arbetet med unga i målbrottsåldern handlar om tonläge (Freer, 2009). I mellanstadiet skriver Freer att de flesta blandade körer kan sjunga unisont i oktaver från tonen G till tonen E. Dock är de flesta elever inte uppvärmde i sina röster om de endast får sjunga inom detta omfång, samtidigt som frustration lätt skapas om hela kören tvingas sjunga utanför detta tonförråd. Därför understryker Freer (2009) vikten av att skapa sångövningar som inte är kopplade till en specifik tonart eller ett visst omfång.
Unga som har väldigt lite erfarenhet av sång, kan bli hjälpta av att börja i talrösten när de ska utforska sin röst (Freer, 2009). I följande stycke kommer en sådan talövning Freer beskriver att återges. Till att börja med får eleverna välja ut sin favoritmat, favoritfärg eller ett idrottslag de hejar på. En mjukboll passas sedan runt i rummet. När en elev får mjukbollen ska hen säga ett av dessa ord. I denna typ av improvisation kan eleverna experimentera med längden av olika vokaler, samt säga olika delar av ord i olika tonlägen. I denna övning kan alltså alla elever delta, oavsett var de befinner sig i sin vokala utveckling. I en vidareutveckling av övningen kan bollar i olika färger få representera olika toner, som eleverna ska sjunga ut när de får bollen. I detta fall kan eleverna välja att oktavera om ett visst tonläge är svårt för dem att sjunga. Sammanfattningsvis är det framför allt tre byggstenar som Freer (2009) menar är effektiva i arbetet med unga i målbrottet. Det första är att anpassa undervisningen till deras behov som förändras med deras röstutveckling. Därefter handlar det om att bygga vidare utifrån deras förutsättningar och det tredje att utmana dem utifrån den musikaliska nivå de befinner sig på. Detta är vad han kallar för ”adapt, build and challenge” (Freer, 2009, s.5).
I Adlers studie gav musiklärare följande rekommendationer gällande arbetet med målbrottsrösten: Förklara tydligt för eleverna vad målbrottet innebär och hur det kan påverka dem personligen, tillåt eleverna att byta röstläge i olika delar av ett stycke och lyssna regelbundet på eleverna för att hålla koll på deras omfång, samt lägg tid på att göra röst- och gehörsövningar som hjälper eleverna att vänja sig vid sin ”nya” röst (Adler, 1999). Näst intill 90% av de 70 lärare som deltog i Adlers undersökning berättade att de arbetar med någon typ av extraträning för pojkar i målbrottet. Detta kunde vara under den ordinarie lektionstiden eller utanför, där övningar gjordes som var specifikt anpassade till de vokala utmaningar som pojkarna genomgick under målbrottsperioden (Adler, 1999).
Både Adler (1999), samt Cooksey och Welch (1998), tar upp vikten av att repertoaren för elever i målbrottet valts ut med tanke på målgruppen. Gällande målbrottspojkar behöver lärare dels välja ut repertoar med ett väl anpassat omfång, alternativt välja musik där eleverna har möjlighet att hoppa mellan olika oktaver utan större problem (Adler, 1999). Utöver detta kan det vara värt att se till att stämmorna inte innehåller allt för många stora hopp speciellt mellan olika register. Detta eftersom många pojkar i målbrottet tappar en viss flexibilitet i sin röst under
denna period, samt behöver lära om skillnaden mellan hur olika toner känns och hur de låter (Adler, 1999). Leck (2009) skriver att röstövningar som går från huvudklang och nedåt över skarven bidrar till ökad flexibilitet i rösten. Vidare menar han att denna typ av röstövningar är mycket användbara för målbrottsrösten och att pojkar som gör denna typ av övningar på kontinuerlig basis kan utveckla ett brett register utan brott (Leck, 2009).
I Adlers (1999) studie beskriver flera lärare att de använder sig av vokal förebildning för målbrottsrösten. I undersökningen framkom att näst intill 80 % av lärarna sjöng ofta i skolan, vilket oftast var när de sjöng tillsammans med sina elever eller förebildade. Näst intill samtliga lärare beskrev att de kunde förebilda med rösten, dock fanns ett exempel på en lärare som inte kunde göra detta på grund av rösttrötthet orsakad av överanvändning av rösten i klassrummet (Adler, 1999). Adler beskriver även andra typer av problematik gällande förebildning. Om en manlig lärare förebildar i ett bekvämt läge, så får han förhoppningsvis fram en stabil och avslappnad ton. Dock finns ett glapp mellan det ljud som han producerar och det ljud som pojkar och flickor i målbrottet producerar. Om han istället modellerar i sitt falsettregister, så sjunger han möjligtvis i de ungas röstläge, dock är det inte nödvändigtvis den röstkvalitén som läraren är ute efter. Gällande kvinnliga lärare framkom att flera av lärarna sjöng i tenorläge när de skulle förebilda för målbrottspojkar. Det som Adler pekar ut som problematiskt i dessa fall är att det kan vara skadligt för rösten att sjunga där alltför ofta, eftersom tenor-röstläget ligger för lågt ner för många kvinnliga sångare (Adler, 1999).
Ett citat av forskaren och läraren Nancy Cox får avrunda denna del kring de didaktiska aspekterna av målbrottsundervisning. Citatet är taget från en intervju med henne och forskaren John Cooksey kring arbetet med unga i målbrottet.
I think successful teachers watch, listen, encourage, challenge, and motivate. Learning has to be fun. Students will do whatever the teacher expects if they are enjoying the experience (Hook, s. 24).
Cox lyfter fram vikten av att lärare dels lyssnar på och ser eleverna, men också utmanar och uppmuntrar dem. Hen menar att eleverna lär sig mycket mer och motiveras att fortsätta sjunga om sjungandet är en positiv upplevelse. När eleverna har roligt så har de lättare att leva upp till lärarens förväntningar, menar Cox.
3.7 Sammanfattning av tidigare forskning
Många olika delar av målbrottsforskningen har lyfts fram i denna del av studien, med syftet att ge en förståelse kring vad målbrottet innebär, men även ge en inblick i forskningsläget kring de didaktiska aspekterna av undervisning för denna målgrupp. Barn i västvärlden hamnar i målbrottet vid ungefär 8–14 års ålder. Under denna period utvecklas
röstinstrumentet och rösten förändras under inverkan av olika hormoner (Abitbol et al., 1999). De vokala utmaningar forskningen visar att unga i målbrottet upplever är exempelvis problem med att gå emellan röstregister eller sjunga specifika toner, vilket visat sig bero på en
oförmåga att stänga glottis helt (Abitbol et al., 1999; Sweet, 2015). Andra typer av
röstproblem under målbrottstiden kan vara brist på uthållighet och styrka i rösten, samt ett begränsat röstomfång. Forskningen visar att målbrottet inte endast påverkar unga på ett fysiologiskt plan, men även på ett psykologiskt plan. Ett flertal studier som gjorts inom
området indikerar att både positiva och negativa musikaliska upplevelser som har koppling till målbrottet kan sätta djupa och långvariga spår (Freer 2006; Kennedy, 2004; Killian, 1997; Sweet, 2018). Gällande målbrott och genus har forskningen främst fokuserat på pojkars målbrott och det finns därmed en underrepresentation av forskning kring flickors målbrott.
Näst intill all forskning jag har hittat gällande målbrottet är kopplad till körsång. Förutom de nämnda aspekterna av målbrottet berörs även didaktiska perspektiv gällande målbrottet. Flera av forskarna betonar vikten av anpassning av repertoar för målgruppen (Adler, 1999; Cooksey & Welch, 1998; Freer, 2009). Didaktiska utmaningar som framkommer i forskningen handlar bland annat om svårigheten för lärare att skapa sångövningar som överensstämmer med ungas utvecklingsstadium (Adler, 1999; Freer 2009). Specifikt gällande körsång utmanas läraren att skapa övningar som exempelvis inte är kopplade till en specifik tonart, för att skapa
förutsättningar för samtliga elever att utvecklas (Freer, 2009). Några konkreta metoder som framkommer som användbara i arbetet med målbrottsrösten är de följande: att hålla sig uppdaterad gällande forskningsbaserat undervisningsunderlag för målbrottsrösten, utveckla uppvärmningsövningar där varje elev kan välja tonart utifrån sina egna förutsättningar, samt att använda improvisation som medel för uppvärmning (Freer, 2009).
4 Teori
I följande del kommer jag att redogöra för studiens två teoretiska grundpelare, vilka är hermeneutik, samt didaktik. Dessa två utgör fundamentet för studiens resultatredovisning och analys.
4.1 Hermeneutik
Hermeneutiken är inom samhällsvetenskapen ett sätt att förstå och tolka människan och hennes omgivning och är ett perspektiv inom det interpretativistiska sättet att utföra forskning (Ödman, 2007). Denna studie har inspirerats av hermeneutikens sätt att se på och analysera sociala fenomen. I följande stycke kommer innebörden av begreppen tolkning, förförståelse, samt dialektisk process att beskrivas mer ingående.
Hermeneutikens uppgift är att med hjälp av tolkningar nå fram till förståelse kring ett visst ämne (Åkerberg, 1986). Tolkningsperspektiv eller interpretativism används främst inom samhällsvetenskapen för att förstå och tolka människor och deras subjektiva åsikter (Bryman, 2018). Detta perspektiv föddes ur uppfattningen att det kan vara problematiskt att använda sig av naturvetenskapliga förklaringsmodeller på samhällsvetenskapens studieobjekt. Tolkning handlar om teckentydning (Ödman, 2007). Wittgenstein skildrar detta med tolkning på ett tydligt sätt genom sin ”kanin-anka”, alltså en figur som tydligt kan tolkas både som kanin och anka (Wittgenstein, 1958, s.94). Det handlar om åskådarens uppfattning och beslut att tilldela figuren mening. Tolkningsperspektivet har använts som en grundpelare i detta arbete för att förstå lärarens perspektiv och tankesätt i arbetet med unga i målbrottet.
Förståelsen har en dubbel funktion inom hermeneutiken, för det första är det ett uttryck för slutresultatet av det vetenskapliga arbetet, samtidigt som det också är en viktig del i den hermeneutiska tolkningsprocessen. Under processens gång utvecklas sedan förförståelsen av ett ämne till vad som brukar kallas för en förståelsehorisont, en utvecklad förståelse av ämnet (Åkerberg, 1986). Tolkningen sker hela tiden under arbetets gång genom en dialektisk process. I Nationalencyklopedin står det: ”…att dialektiken grundläggande uppfattas som ett sätt att ställa argument mot argument för att därigenom komma vidare till nya insikter” (Nationalencyklopedin, 2020).
Ett tydligt redskap vi kan använda för att ytterligare öka vår förståelse kring ett hermeneutiskt tänkande är den hermeneutiska spiralen (Åkerberg, 1986; Ödman, 2007). Precis som att förförståelsen inte har någon egentlig startpunkt, så har inte heller spiralen det. Förförståelsen
startar någonstans i en tidpunkt i historien där forskaren startar och väljer att börja dyka in i sitt ämne. Forskaren fortsätter därefter sitt arbete med växelvis tolkning av helhet och del och borrar sig därmed djupare in i den hermeneutiska spiralen (Åkerberg, 1986). Spiralen har som tidigare nämnts ingen tydlig början och inte heller något tydligt slut, utan fortsätter snurra framåt i och med att förståelsehorisonten konstant omstruktureras. Den visar på att vår förståelse kring ett ämne ökar i och med att vi får utökad kunskap kring ett ämne och att detta hela tiden är en öppen process där tolkning sker under vägens gång (Åkerberg, 1986). Den hermeneutiska forskningsprocessen kan förenklat beskrivas med hjälp av följande steg: förståelse (förförståelse och förståelsehorisont) leder till tolkande, vilket i sin tur leder till tolkning, för att sedan leda vidare till ytterligare fördjupad förståelse. Dock ska dessa steg inte ses som från varandra åtskilda moment, utan snarare som en växelverkan mellan helhet och del (Åkerberg, 1986). En viktig aspekt att ta hänsyn till gällande den hermeneutiska metodansatsen är tolkningens validitetsprövning (Åkerberg, 1986). Frågan är hur en förståelse ska kunna valideras. När har forskaren förstått ett ämne bättre eller sämre och därmed gjort en god och vetenskaplig tolkning av sitt arbete? Stig Fhanér skriver som följer: ”… det förefaller ytterst svårt att ge explicita och precisa regler, som kan läggas till grund för en tolknings validitet” (Fhanér, 1980, s.86). I denna studie har hermeneutiken använts som arbetssätt för att genom förståelse, tolkning och en växelverkan mellan helhet och del få en utökad förståelse av sånglärares och körpedagogers arbete med unga i målbrottet. Hermeneutiken utgör därmed studiens teoretiska ramverk.
4.2 Didaktik som forskningsfokus
Ordet didaktik kommer från grekiskans dida’skō, vilket betyder att undervisa (Nationalencyklopedin, 2020). Några typiska frågeord som brukar användas inom didaktiken är: varför, vilket innefattar syften och mål; vad, vilket innefattar innehåll, presentation, samt progression; vem, vilket fokuserar på eleven; och hur, vilket innefattar metoder, former och organisation (Wahlström, 2016). Didaktiken som forskningsfokus har valts för att den belyser frågor kring hur pedagogisk verksamhet utformas och till vilket syfte, vilket i sin tur står i linje med de forskningsfrågor som ligger till grund för denna studie. Det finns både allmändidaktik, som innefattar generella didaktiska frågeställningar över ämnesgränserna, men även ämnesdidaktik som fokuserar på didaktiska frågeställningar inom ett specifikt ämne (Hanken & Johansen, 2013). Musikdidaktik innefattar frågor som exempelvis: Vad ska musikundervisningen innehålla? Vem är undervisningen till för? och På vilket sätt kan musikläraren framställa materialet så att den tänkta målgruppen kan ta till sig kunskapen på bästa sätt? (Hanken & Johansen, 2013).
Musikdidaktik belyser alltså de didaktiska frågorna inom musikämnet och intresserar sig för att utveckla förståelsen av musikpedagogisk verksamhet (Hanken & Johansen, 2013). Musikpedagogisk verksamhet innefattar i sin tur alla typer av vägledning, undervisning och medveten inlärning som är kopplad till olika delar av musikämnet, så som exempelvis ensemblespel, gehörslära, musikhistoria (Hanken & Johansen, 2013). Några didaktiska kategorier som musikdidaktiken belyser är mål, innehåll, metod och värdering (Hanken & Johansen, 2013). Begreppet mål står för frågeställningar gällande vilka sidor eleverna ska utveckla, vilka mål som ska sättas upp inför ett läsår, samt hur mycket dessa mål ska få styra undervisningen. Begreppet innehåll handlar om vad eleverna ska lära sig i musikämnet (denna kategori beskrivs mer ingående under nästa rubrik). Metoden handlar om vägen till lärande, alltså hur undervisningen går till. Till sist finns värdering till för att förbättra undervisningen och informera elevens om hens utveckling och framsteg (Hanken & Johansen, 2013).
Figur 1. Den didaktisk triangeln (Fig. inspirerad av Hopmann, 1997, s.201)
4.2.1 Den didaktiska triangeln som analysverktyg
En bild som brukar användas för att förklara didaktik med visuella medel är den didaktiska triangeln, vilken illustrerar de tre grundpelarna inom didaktiken: innehåll, lärare och elev (Hopmann, 1997). Relationen mellan dessa tre kan förstås utifrån interaktionen mellan lärare och elev, lärarens framställning av materialet, samt utifrån vilka erfarenheter eleven har av lärande (Wahlström, 2016). I följande del kommer samtliga av dessa sex begrepp redogöras för.
Innehåll – Det stoff läraren använder sig av i undervisningen av den musikpedagogiska verksamheten (Hanken & Johansen, 2013). Det kan exempelvis vara repertoar, musikbegrepp, samt olika instuderingstekniker. Utöver detta innefattar innehållet även aktiviteter, så som att spela in i studio, sjunga, läsa noter, komponera musik och så vidare.
Läraren – Den professionella yrkesutövare som planerar, utför och värderar den musikpedagogiska verksamheten (Hanken & Johansen, 2013). Hen utformar undervisningen utifrån sin musikpedagogiska grundsyn, vilket innefattar värderingar och uppfattningar kopplade till musikämnet. Läraren förväntas även förhålla sig olika ramfaktorer, vilka kan både begränsa och möjliggöra olika typer av musikundervisning. Exempel på ramfaktorer är läroplaner, gruppstorlek, tid för undervisningen, samt tillgång till material (Hanken & Johansen, 2013).
Eleven – Kan även benämnas exempelvis som deltagaren eller musikanten (Hanken & Johansen, 2013). Varje elev har med sig sina egna erfarenheter, uppfattningar och förkunskaper gällande musikämnet in i klassrummet. Elevförutsättningar kan förutom de tidigare nämnda även vara kopplade till fysisk-, social-, samt kognitiv utvecklingsnivå (Hanken & Johansen, 2013). Den fysiska utvecklingsnivån som påverkar elevens förmåga att delta aktivt eller ta till sig musikundervisningen kan exempelvis handla om motorisk utveckling, muskulär styrka eller fingrarnas längd (Hanken & Johansen, 2013). Den sociala utvecklingsnivån belyser aspekter så som att kunna ta hänsyn och lyssna till andra människor, samt musicera i samspel med andra. Den kognitiva utvecklingsnivån innefattar förmågan att uppfatta och tolka sinnesuttryck, minne, koncentrationsförmåga och så vidare.
Framställning – I framställningen betonas lärarens behandling av undervisningsinnehållet (Hopmann, 1997). Medan urvalet av undervisningsinnehåll i stort styrs av kursplaner i skolan, så har lärarna metodfrihet, vilket innebär att de själva kan bestämma undervisningens form och framställningssätt (Hopmann, 1997). Undervisningens form handlar exempelvis om ifall undervisningen ska ske individuellt eller i grupp och hur stor gruppen i så fall ska vara (Hanken & Johansen, 2013). Framställningssättet har att göra med ifall läraren exempelvis ska ha en genomgång eller demonstrera ett visst innehåll. Ytterligare en aspekt av framställning handlar om progression och därmed om hur snabbt eller långsamt läraren väljer att gå vidare med sin undervisning (Hanken & Johansen, 2013).
Interaktion – Relationen mellan elev och lärare växer fram genom interaktion. Detta handlar om samspelet mellan läraren och eleven och om kommunikationen dem emellan för en optimal lärsituation (Hopmann, 1997). Stefan Hopmann (1997) lyfter fram två distinkt skilda syner på interaktion, den konservativt orienterade och den radikalt orienterade. Den konservativt orienterade interaktionen betonar lärarens dominans i relationen till eleven, medan den radikalt orienterade betonar en levande växelverkan mellan lärare och elev (Hopmann, 1997).
Erfarenhet – Denna del handlar om elevens erfarenhet av inlärning i stort, men också om dennes erfarenhet kring ett specifikt ämne, i detta fall kring utövandet av sångverksamhet (Hopmann, 1997). Det läraren behöver fundera över förutom elevens tidigare erfarenheter kring ämnet, är vad dessa erfarenheter har för betydelse för eleven och vilka kunskapsluckor som behöver fyllas i för att komplettera den kunskap eleven tidigare tagit till sig. (Wahlström, 2016). Kanske har eleven exempelvis mött vissa begrepp, men behöver mer undervisning för att ytterligare fördjupa sina kunskaper (Wahlström, 2016).
Eftersom metoden i denna studie är intervjuer med fokus på att få en ökad förståelse kring hur sånglärare kan arbeta med elever i målbrottet, så kommer den didaktiska triangeln att brukas som teoretisk grund för att tydliggöra och konkretisera lärarens framställning av innehållet samt interaktion med eleven. I analysen kommer jag titta på lärarnas relation till innehållet, alltså vilken utbildning och förförståelse de själva fått kring hur de kan arbeta med målbrottsrösten i körsång, individuell sång och klassundervisning. Jag kommer även titta på hur lärarna framställer innehållet, hur interaktionen ser ut mellan elever och lärare, samt hur elevernas tidigare erfarenheter av sång påverkar sång- och körsångsundervisningen under målbrottet. För att ge ett konkret exempel på en didaktisk analys, så skulle det kunna handla om att intervjua en lärare gällande en körtimme på mellanstadiet. För att använda den didaktiska triangeln som analysverktyg fokuseras då exempelvis på hur läraren beskriver att hen interagerar med sina elever under passet. Det är av intresse att försöka få fram om läraren exempelvis berättar att hen använder sig av samtal, uppmuntran, eller ögonkontakt i sin undervisning. Vidare kan forskaren titta på vad läraren berättar att undervisningsinnehållet innefattar och på vilket sätt hen förmedlar innehållet till sina elever. Exempel på förmedling av undervisningen skulle kunna vara att föreläsa, förebilda, ge plats för att testa sig fram och så vidare. Till sist lyfts elevernas tidigare erfarenheter kring körverksamhet fram, för att se om de erfarenheterna har en positiv, negativ eller neutral inverkan på elevernas inlärning.
5 Metod
I denna del av arbetet kommer studiens metod att presenteras, däribland vilken intervjumetod som valdes, val av analysmetod, urval, etiska principer och till sist hur genomförandet gick till.
5.1 Intervju
Jag valde att arbeta med intervjuer som metod, i och med att syftet med studien var att ta reda på hur sånglärare samt körpedagoger beskriver sitt arbete med individer i målbrottet. Det finns flera sätt att genomföra en intervju, däribland exempelvis att använda sig av en strukturerad intervju, en ostrukturerad intervju eller en semistrukturerad intervju (Bryman, 2018). I denna studie ansågs den semistrukturerade metoden vara mest relevant, eftersom denna metod strävar efter att ge forskaren möjlighet att se situationer från respondentens perspektiv och sätta sig in i hens tolkning av världen, samtidigt som metoden ändå innefattar ett visst ramverk att arbeta utifrån. Den semistrukturerade intervjumetoden är vanligt förekommande inom kvalitativ forskning (Bryman, 2018). I den semistrukturerade metoden finns en intervjuguide vilken kan utformas exempelvis som en tankekarta eller som uppradade punkter med frågor. Tanken är att intervjuaren ska beröra vissa teman och ställa en rad frågor som är förberedda. Dock kan intervjuaren låta bli att ställa vissa frågor, eller att lägga till frågor som knyter an till någonting respondenten säger i intervjusituationen (Bryman, 2018). Intervjuaren har alltså frihet att själv utforma intervjun under samtalets gång, men ska ändå hålla sig någorlunda nära till den ursprungliga ordningsföljden av intervjufrågorna. Exempel på typer av frågor som kan användas i den semistrukturerade intervjun är uppföljningsfrågor, vilka finns till för att hjälpa respondenten att utveckla en ide eller tanke, tolkande frågor, vilka exempelvis kan inledas med fraser som: ”menar du att…”, eller ”innebär detta att…” och direkta frågor, vilka adresserar ett specifikt ämne rakt på sak (Bryman, 2018). Den semistrukturerade intervjumetoden ställer höga krav på intervjuarens förmåga att vara flexibel, tydlig och inlyssnande.
5.2 Val av analysmetod
Tre grundpelare som kan vara till hjälp i analyserandet av ett kvalitativt material är att sortera, reducera, samt argumentera (Rennstam & Wästerfors, 2015). Dessa tre handlingar syftar till att bemöta tre problemområden i en kvalitativ undersökning. Det första problemområdet är vad som brukar kallas för kaosproblemet, vilket innebär en svårighet att organisera och överskådliggöra det empiriska materialet (Rennstam & Wästerfors, 2015). Det andra problemområdet är representationsproblemet, vilket syftar till att det inte är möjligt att presentera allt material i detalj, utan att forskaren blir tvungen att reducera sitt material i analysprocessen (Rennstam & Wästerfors, 2015). Slutligen är det tredje problemområdet vad som kallas för auktoritetsproblemet, vilket har att göra med svårigheten att ställa sin empiri i kontrast till tidigare forskning och samtidigt addera någonting nytt till forskarvärlden.
I början av analysprocessen lästes allt empiriskt material flera gånger om, för att få en överblick och bli väl förtrogen med materialet. I analyserandet av ett material bör forskaren sträva efter att läsa materialet som om det var första gången (Rennstam & Wästerfors, 2015). I denna studie utgjorde detta en utmaning, eftersom jag själv samlat in det empiriska materialet och därmed var tvungen att försöka se det med nya ögon. Därefter påbörjades processen av att bemöta kaosproblemet genom att sortera det empiriska materialet. Empirin skrevs ut och bearbetades manuellt. Fraser som ansågs vara speciellt viktiga i relation till didaktik inom lärares arbete med målbrottet ringades in och noterades separat. Vid tillfälle att snarlika uttalanden hittades, så skrevs de upp och tolkningar föreslogs. Rennstam och Wästerfors (2015) skriver om vikten
av att försöka bryta ner den befintliga organiseringen av det empiriska materialet (exempelvis intervjufrågorna), för att försöka upptäcka någonting som tidigare inte varit synligt.
Efter att en omorganisering av materialet gjorts fortsatte arbetet med sorteringen, samtidigt som reduceringsprocessen inleddes allt mer. Den didaktiska triangelns begrepp var till stor hjälp i detta arbete. De didaktiska begreppen användes i en tematisk analys för att koda empirin efter teman som ansågs vara av intresse för studien (Bryman, 2018). I den tematiska analysen arbetar forskaren bland annat med repetitioner, vilket handlar om situationer eller företeelser som är återkommande, samt med likheter och skillnader, vilket är kopplat till hur respondenternas svar förhåller sig till varandra. I denna studie innebar den tematiska analysen en färgkodning av materialet där olika fraser kopplades till de didaktiska begreppen. I diskussionsavsnittet bemöttes till sist auktoritetsproblemet, genom att argumentera för studiens roll i relation till tidigare forskning. För att koppla till det hermeneutiska tankesättet utgick analysen ifrån varje enskild respondent, vilket sågs som mindre delar i en helhet som utgör den kunskapsbank eller erfarenhet som går att utröna från de fyra tillsammans.
5.3 Urval
I valet av urvalsmetod valdes ett målstyrt urval och mer specifikt ett kriteriestyrt urval, eftersom det fanns vissa kriterier jag ville att mina respondenter skulle uppfylla (Bryman, 2018). I ett målstyrt urval väljer forskaren strategiskt ut de individer som hen anser vara passande för den aktuella studien (Bryman, 2018). Urvalet baserades på sånglärare och körpedagoger som arbetar med, alternativt har arbetat med unga i målbrottsåldern. Jag försökte hitta personer som arbetat längre än tio år, eftersom målet var att intervjua lärare med några år på nacken och därmed en viss erfarenhet att luta sig tillbaka på. Målet var också att hitta respondenter som har en utbildning på musikhögskola i Sverige eller utomlands, för att få respondenter med höga musikaliska ambitioner och god kompetens. I samtal med min handledare kom vi tillsammans fram till att fyra respondenter skulle vara en lagom mängd. Antalet respondenter motiverades utifrån den tid jag hade för hela uppsatsarbetet, utifrån kvalitativ forskningsmetod, samt utifrån målsättningen att kunna föra en jämförande diskussion utifrån respondenternas svar. Två av respondenterna var lärare som arbetar på skolor jag tyckte var intressanta utifrån studiens fokusområde. Jag letade upp deras mailadresser via skolornas hemsidor och frågade om jag kunde få intervjua dem för min studie. De andra två respondenterna valdes ut dels utifrån ett kriteriestyrt urval, men även utifrån ett bekvämlighetsurval, eftersom jag var bekant med dem sedan tidigare. En av dem mailade jag och den andra fick frågan om att delta i studien via applikationen Messenger.
5.4 Forskningsetiska ställningstaganden
Studien följer Vetenskapsrådets (2017) samtliga forskningsetiska riktlinjer. All insamlad data kodades för att skydda respektive respondents identitet. Namn eller andra identitetsmarkörer avidentifierades, vilket grundar sig primärt i två orsaker. För det första handlar det om att skydda respondenterna samt deras arbetsplatser, så att obehöriga inte kan komma åt känslig information, vilket också kallas för konfidentialitetskravet (Bryman, 2018). För det andra ligger det inte i studiens intresse att uttrycka explicit vilka personer eller skolor det handlar om, utan snarare om att med hjälp av kvalitativ forskningsmetod få en utökad förståelse kring hur sånglärare och körpedagoger arbetar med barn och unga i målbrottet. Studien tog hänsyn till informationskravet (Bryman, 2018) genom att samtliga respondenter informerades om att deras deltagande var helt frivilligt, samt att de i och med detta hade rätten till att utan angivna skäl hoppa av studien när de själva önskade. I samband med intervjun bad jag sångpedagogerna
skriva på ett informerat samtycke (som går att hitta under bilagor), genom vilken de gav sitt samtycke till insamlingen av intervjudata för denna uppsats. De fick även information kring studiens syfte, samt kring vilka moment studien innefattade och deras egna del i processen. Studien tog även hänsyn till nyttjandekravet (Bryman, 2018) vilket betyder att uppgifter som samlades in om enskilda individer endast nyttjades för forskningsändamålet.
5.5 Genomförande
I denna studie samlade jag in data från fyra lärare kring deras förhållningssätt och didaktiska metoder gällande målbrottsrösten. Jag gjorde fyra semistrukturerade intervjuer där jag ställde cirka tio frågor till sångpedagoger. Därefter analyserade jag materialet med inspiration i hermeneutikens synsätt och med den didaktiska triangeln som analysverktyg, efter vilket jag jämförde detta med tidigare forskning inom ämnet. Jag hade ett tolkningsperspektiv som utgångspunkt, eftersom jag var intresserad av att försöka förstå och sätta mig in i lärares tankar och åsikter kring arbetet med målbrottsrösten. Jag ville ställa öppna frågor som i sin tur skulle hjälpa pedagogerna att komma igång med att dela sina tankar och erfarenheter kring arbetet med ungdomar i målbrottet. Beroende på pedagogernas svar hade jag förberett följdfrågor som skulle vara en hjälp för dem att ge mer heltäckande svar. Jag informerade lärarna om att intervjun skulle ta cirka 20–30 minuter och bad dem om möjligt sitta på en lugn och tyst plats där vi kunde ha ett samtal utan avbrott från störningar utifrån. Jag träffade alla fyra respondenterna via Zoom med påslagen videokamera och bad om tillåtelse att spela in både ljud och bild, så att jag skulle kunna transkribera med precision. Transkriberingen gjordes genom att de inspelade videorna spelades upp och konversationen mellan intervjuare och respondent skrevs ned ordagrant. Det hände att både jag och respondenten sade någonting samtidigt, vilket gjorde det svårt att i efterhand uppfatta vad som sades just då. Gällande transkriberingen av dessa delar lyssnade jag flertalet gånger på samma ställe och skrev ner konversationen så precist som jag uppfattade den.
6 Resultatredovisning och analys
I följande del kommer resultatet presenteras, sammanvävt med en analys med hermeneutiken som teoretiskt ramverk och den didaktiska triangeln som konkret analysverktyg (se modell, s.12). Förförståelsen av hur sånglärare och körpedagoger arbetar med elever i målbrottet bestod av mina personliga erfarenheter från min egen skolgång. Utöver detta var jag intresserad av att ta reda på om mina respondenter fått med sig konkreta didaktiska verktyg för arbetet med målbrottsrösten, eftersom jag själv upplever att jag inte fått någon kunskap kring detta under min utbildning till musiklärare. I och med att intervjuerna fortskred, så utökades även förståelsen av hur lärare arbetar med ämnet i klassrumsundervisning, i individuella sånglektioner, samt inom körverksamhet. Analysen strukturerades utifrån följande teman: Respondenterna, Lärares medhavda didaktiska kunskaper kring målbrottet, Innehåll och framställning, Flickors målbrott, Samspel mellan lärare och elever och Vokal erfarenhet i relation till målbrottet. I analysen har jag utgått från de olika delarna av den didaktiska triangeln för att se intressanta aspekter av hur respondenterna beskriver sitt arbete med målbrottsrösten. Analysen belyser först varje enskild respondents tankar, för att sedan sammanfatta vad som framkommit av de fyra deltagarna tillsammans som en helhet. Detta för att arbeta i enlighet med hermeneutikens tankesätt mellan delen och helheten (Ödman, 2007). I analysen besvaras studiens forskningsfrågor:
1.) Hur resonerar sånglärare och körpedagoger kring sångverksamhet med individer och grupper i målbrottet?
2.) Vilka didaktiska metoder beskriver sånglärare och körpedagoger att de använder sig av gällande målbrottsrösten i undervisningen?
6.1 Respondenterna
Studiens resultat är grundat på intervjuer av följande fyra personer: Robin, Kim, Michele och Lee. I följande del kommer respondenterna beskrivas kort. På detta sätt ges möjlighet att följa varje enskild respondents resonemang genom hela analysen. Alla namn är utbytta för att skydda respondenternas identitet.
Robin arbetar på en grundskola med elever i årskurs 6–9. Hen har arbetat som sånglärare i cirka 15 år, både via studieförbund, på grundskola, samt på gymnasium med musikestetisk inriktning. Hen har även arbetat på en av Sveriges musikhögskolor med sång på musiklärarprogrammet samt musikproduktionsprogrammet. Robin gick musikhögskoleförberedande linje på en folkhögskola och är utbildad gymnasielärare i musik med inriktning sång.
Kim arbetar i musikklasser, närmare bestämt en grundskola med körprofil med elever i årskurs 4–9. Kim är utbildad på musikhögskola i ett annat europeiskt land. Hen beskriver sig själv som körledare, vilket varit hens yrke i 24 år.
Michele arbetar som musiklärare på en grundskola. Hen ger även sånglektioner privat, samt arbetar på en kulturskola med sångelever. Michele har gått på folkhögskola, tagit sånglektioner på eget bevåg, samt utbildat sig till grundskole- och gymnasielärare i musik. Hen gick med klassisk inriktning, men tog även sånglektioner i afro-traditionen, för att bredda sin kompetens. Michele har arbetat som sångpedagog i 30 år.
Lee arbetar i musikklasser, med elever i årskurs 4–9. Hen arbetar med klassrumsundervisning med fokus på körsång och har arbetat i musikklasser i 33 år. Hen är utbildad till gymnasie- och grundskolelärare med sångpedagog-inriktning.
6.2 Lärarens medhavda didaktiska kunskaper kring målbrottet
I följande del kommer fokus att ligga på den del av den didaktiska triangeln som betonar lärarens relation till innehållet (se modell s.12). Med innehållet syftas här till lärarnas medhavda ämneskunskaper och didaktiska kunskaper kring målbrottsrösten. Robins upplevelse är att hen fått med sig ganska få didaktiska kunskaper från sin utbildning. Såhär beskriver hen det själv:
Asså, jaa, väldigt lite skulle jag säga. Vi pratade ju lite om hur rösten förändras under målbrottet, vilka delar som växer å haha, lite sådär. Å det e nog ganska mycket fokus känner jag i utbildningen på egalisering, att man ska liksom göra mycket glissandon och glida framför allt uppifrån och ner, eeh, från nån form av randregister till modalregister, ifall man vill använda dom termerna till exempel. Eeh, asså, aa. Tragglande och tålamod - Robin
Robin beskriver att hen fått lite undervisning kring de fysiologiska bitarna av målbrottet. Hen beskriver även att det funnits en betoning på egalisering i sångutbildningen, för att jämna ut röstklangen. Senare i intervjun beskriver hen att fokus med utjämnandet av röstklangen både var kopplad till undervisning gällande målbrottsrösten, men även generellt i sångutbildningen.
Resterande respondenter kommenterar sin medhavda didaktiska verktygslåda gällande målbrottet på följande sätt:
Eh, givetvis man fått utbildning varför målbrottet blir till, hur fungerar det rent fysiologiskt, men några exakta, konkreta verktyg, nej – Kim
Ganska lite…Jag vet att jag var på en föreläsning en gång som pratade om den manliga rösten och målbrottet, men jag kommer inte ihåg vad dom sa – Michele
Ja-a, det var en väldigt svår fråga…Kommer inte ihåg om jag fick något specifikt just på Musikhögskolan faktiskt, måste jag erkänna, men, men jag jobbade mycket med det själv - Lee
Robin är den enda respondent som beskriver några konkreta didaktiska metoder hen fått med sig i sin utbildning, gällande hur hen ska tänka kring arbetet med sång för unga i målbrottet. Kim uttrycker att hen fått utbildning i de fysiologiska bitarna, men att det saknades ett didaktiskt fokus kopplat till arbetet med målbrottsrösten. Både Michele och Lee har svårt att minnas om de fick några specifika didaktiska verktyg. Lee berättar istället att hen arbetat mycket med unga i målbrottet bland annat genom att hen lett en gosskör och genom den byggt upp kunskap kring målbrottsrösten genom egna erfarenheter. Sammanfattningsvis gällande lärares medhavda didaktiska kunskaper, så visar resultatet att deltagarna i studien fått ytterst lite kunskap kring ämnet i sin egen utbildning, med undantag från Robin som verkar ha fått några fler didaktiska strategier med sig.
6.3 Innehåll och framställning
I följande del kommer fokus att ligga på delarna innehåll och framställning i den didaktiska triangeln (se modell, s. 12). Detta innebär att undervisningens stoff kommer belysas, samt vilka didaktiska metoder lärarna använder sig av för att förmedla kunskapen till sina elever. Jag har valt att dela upp denna del i två underrubriker, där den första av dessa två fokuserar mer på generella arbetssätt, medan den andra delen djupdyker mer i specifika sångövningar.
6.3.1 Innehållet i stort
Både Lee och Robin berättar att de har en genomgång för sina årskurs sjuor kring sångrösten i stort och även kring vad som händer i målbrottet.
…jag berättar ju om vad som händer och det brukar jag, jag brukar gå en, ha en stor genomgång om sångrösten just i sjuan, första terminen så att, så att jag hinner med den innan det börjar hända för mycket, så att, ehm.– Lee
Lee håller alltså en genomgång för sina elever kring vad som händer rent fysiologiskt under målbrottet och även generellt om hur röstorganet fungerar. Både hen och Robin understryker vikten av att ha denna genomgång i början av högstadiet för att ge dem en förförståelse kring vad som väntar dem när de väl hamnar i målbrottet. Robin berättar följande:
Men jag vill ändå lägga det ganska så tidigt liksom på högstadiet, eh, där vi går igenom hur rösten fungerar och hur rösten förändras från att man e barn till tonåring, till vuxen, till gammal också och vad man kan kräva av sin röst i olika perioder å hur man ska träna rösten för att den ska fungera optimalt genom livet, så. Så det e både en liksom teoretisk kurs med mycket såklart praktiska övningar och inslag å sådär.
Robin förklarar att fokus i genomgången kring rösten handlar om hur rösten bör användas och tas hand om för att fungera väl genom hela livet. I denna genomgång berättar hen också för eleverna om hur rösten förändras. Robin förklarar att hens undervisning kring rösten och
