Förskollärares uppfattningar om lekens betydelse i förskolan

Förskollärares

uppfattningar om

lekens betydelse i

förskolan

KURS: Examensarbete för förskollärare (uppdragsutbildning) 15 hp.

PROGRAM: Förskollärare

FÖRFATTARE: Marie Holm & Marie Nilsson EXAMINATOR: Mikael Segolsson

HANDLEDARE: Ann Ludvigsson

JÖNKÖPING UNIVERSITY Kurs: Examensarbete 15 hp School of Education and Communication Program: Förskollärare HT 2020

SAMMANFATTNING

__________________________________________________________________________ Marie Holm & Marie Nilsson

Förskollärares uppfattning om lekens betydelse i förskolan

.

Preschool teachers’ perceptions of the importance of play for children

Antal sidor: 31 ___________________________________________________________________________

Vårt syfte med denna studie är att få kunskaper om hur förskollärare uppfattar lekens betydelse i förskolans undervisning. Forskningsfrågorna i studien har utgått från vilka uppfattningar förskollärare har om lekens betydelse för barn i förskolan samt vilken innebörd begreppet undervisning i förskolan har enligt förskollärarna. Studiens analys har sin teoretiska utgångspunkt i det utvecklingspedagogiska perspektivet och utvecklingspsykologiska perspektivet samt ur det kulturella perspektivet. Studien är genomförd med en kvalitativ metod då vi har utgått från semistrukturerade intervjuer med sju förskollärare. I resultatet framgår att förskollärarnas förhållningssätt till lek har betydelse för hur leken används i barns undervisning i verksamheten. För att använda leken i undervisningssyfte behöver förskollärare vara närvarande i leken samt ha tid till att planera leken och dess miljöer i verksamheten.

__________________________________________________________________________

Sökord: Förskola, lek, lärande, undervisning

_________________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan5 036101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING ...….….………...1

2 BAKGRUND ...………3

2.1 Styrdokumentens förtydligande om leken..………..…...….………....3

2.2 Lekens betydelse ur ett historiskt och samtida perspektiv.……….3

2.3 Teoretiska utgångspunkter....….……….…...……….………...4

2.4 Vad är undervisning i relation till lek………..………….…..………….…7

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR.….….……….….9

4 METOD…....……….…….10 4.1 Val av metod.…...………...…….……….……..…...10 4.2 Urval ....…...….…...……….…….…….……….10 4.3 Genomförande…...….………..…...………...………...11 4.4 Etiska aspekter...…...…...…..……….…….………...12 4.5 Tillförlitlighet …..……...………..………....12

4.6 Databearbetning och analys ………...……..……….………..…13

5 RESULTAT OCH ANALYS………..………..15

5.1 Förskollärarnas tolkningar om lekens betydelse för barns lärande ………...15

5.1.1 Förskollärarnas planering för lek….………...……….……….….16

5.1.2 Förskollärarnas tankar om vad lek är…….…….……..……….……….….16

5.2 Förskollärarnas förhållningssätt till undervisning i leken ……….17

5.2.1 Förskollärarnas planering för undervisning i leken ..…………..…..……..18

5.2.2 Läroplanens betydelse för leken………….…………...………19

5.3 Sammanfattning av resultat och analys ...……….………..………...19

6 DISKUSSION...…..….……….………21

6.1 Förskollärararens roll för barns lek och lärande ..……….…21

6.2 Förskollärarens planering för lek och lärande………...……….…..22

6.3 Förskollärarnas tankar om vad lek är ...………..………....…...……23

6.4 Förskollärarens förhållningssätt till undervisning i leken...…..24

6.5 Läroplanens betydelse för leken ..………..…....….…...26

6.6 Metoddiskussion .…...…….……..….…..………...…..27

6.7 Vidare forskning ..…..….………..….……….………...……29

7 REFERENSLISTA .…..………...……….…………30

Bilaga 1 - Informationsbrev

Bilaga 2 - Samtycke till deltagande Bilaga 3 – Intervjufrågor

1 INLEDNING

I de förskoleverksamheter vi arbetar inom har vi sett en ökad osäkerhet hos förskollärare kring lekens betydelse, vilket har skapat en nyfikenhet hos oss att studera detta närmare. Den osäkerhet vi har upplevt hos förskollärare är att hitta balansgången mellan lek och undervisning, då undervisningsbegreppet blivit förtydligat i läroplanen. Det vi själva reflekterar över är vilken roll förskolläraren ska ta i leken. Vi ställer oss frågande till när leken kan användas för ett undervisningssyfte och när vi ska låta leken ha sitt egenvärde. Förhoppningen är att denna studie ger oss fördjupad kunskap om förskollärares uppfattningar om lekens betydelse för barn i förskolan och hur man kan använda den i undervisningen.

I barns utbildning på förskolan ska det erbjudas möjligheter till undervisning (Skolverket, 2018). Enligt målen i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska verksamheten inspirera samt utmana barnen i deras lärande och utveckling. I den planerade undervisningen ska förskollärarna utgå från läroplanens målområden samt barns tidigare kunnande och erfarenheter. I den spontana undervisningen ska förskollärarna ta tillvara de pågående processerna och de intressen som finns hos barnen i verksamheten. Dessa processer kan förskollärarna använda i sin planering för att vidareutveckla barnens utveckling och lärande. Engdahl Ärleman-Hagsér (2015) lyfter sin oro för lekens värde i förskolan då politikerna har förtydligat om förskolans undervisningsuppdrag. Forskarnas farhågor är att förskollärarna i sin planering bara utgår ifrån de schemalagda traditionerna som finns i skolans värld. De menar om förskolan börjar använda sig av begrepp och den struktur som finns i skolan får leken inte en central plats i barns undervisning. Detta argument kan göra förskollärare osäkra när det gäller lekens betydelse för barn i förskolan, vilket även Ellneby (2019) tar upp. Ellneby menar också att de uppfattningar som förskollärare har om lek kan vara påverkade av lekteorier som förespråkades när de gick sin förskollärarutbildning. Detta behöver förskollärare ta i beaktning och reflektera över, för att se om deras lekteorier som de är bärare av stämmer överens med läroplanens intentioner om leken. Forskaren är oroad över att leken mer riktas mot lärande istället för att ta vara på lekens egenvärde. Med lärande menar Ellneby att man som förskollärare ingriper i leken för att ge barnet olika kunnande om det som sker i leken. Detta lyfter även Johansson och Pramling (2006) fram då de beskriver förskolans utmaning med att relatera både lek och lärande till läroplanens målområden. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér

(2015) menar att ett traditionellt synsätt på lek i förskolan är att den sker spontant och att barnen har stor frihet att själva välja att leka när det ges möjlighet. De tar också upp att förskollärarnas medvetenhet om lekens betydelse för barns utveckling och lärande kan påverkadem till hur de går in i leken samt ger den ett pedagogiskt innehåll som kan riktas mot ett lärande. Även Nilsson et al. (2018) menar att förskollärarnas synsätt och förhållningssätt till barns lek har inverkan på hur de tar tillvara på lekens olika möjligheter.

2 BAKGRUND

Det här kapitlet inleds med vad styrdokument för förskolan tar upp om lek. Därefter diskuteras forskning om lek både ur ett historiskt- och samtida perspektiv, vidare förs resonemang om begreppet undervisning. Kapitlet avslutas med teoretiska utgångspunkter.

2.1 Styrdokumentens förtydligande om leken

Läroplanen (Skolverket, 2018, s. 8) säger att “Leken är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande”. För att stödja detta behöver leken ha en central plats i barns utbildning, där förskolans roll blir att ha ett förhållningssätt som stärker detta i miljö och handling. Vidare uttrycker läroplanen att i leken får barnen tillfällen till att utveckla sin fantasi och inlevelseförmåga, samt möjlighet till att bearbeta tidigare upplevelse och erfarenheter. För att kunna uppfylla detta behöver förskolans organisation ge tid och utrymme för barnen att leka i den vardagliga praktiken. Även UNICEF (1989) artikel 31, har genom sin lag fastställt barns rätt till lek, fritid och vila anpassat efter barnets respektive ålder.

2.2 Lekens betydelse ur ett historiskt och samtida perspektiv

Filosofen Platon beskrev redan 427–347 f.Kr att leken borde vara grunden i all utbildning. Han menade att man lär sig bäst under lekfulla former och inte under tvång (Ellneby, 2019). Ellneby skriver också om Rousseau som var först med att införa begreppen fri lek och tillbaka till naturen. Dessa begrepp är även idag aktuella i förskolan då man tar hänsyn till barns naturliga beteende samt lekens och naturens tillgänglighet. Rousseaus syn på utbildning var att den skulle utgå från lek då detta var ett naturligt sätt för barn att lära sig. Han menade, enligt Ellneby att en lycklig barndom innebar att leken skulle vara kravlös och utan en baktanke om förlorat lärandetillfälle. Även Fröbel som levde under åren 1782–1852 och var förskolans grundare, förde fram begreppet fri lek där han menade att leken är frihet, kreativitet, upprepningar, lärande och utveckling.Enligt Engdahl och Ärleman- Hagsér (2015) uttrycker Fröbel att pedagogerna behöver erbjuda en miljö där barnen får tillfälle till att utveckla sina sinnen och medfödda kompetenser. Kring den fria leken ansåg han att fri lek står för lekens frihet och att barnen själva ska få möjlighet att välja innehåll och hur leken ska utvecklas. Den fria leken kan ibland tolkas

som fri från vuxna, enligt Fröbel. Med denna tolkning menade han att vuxna kan tolka det som att de ska ha ett tillbakadraget förhållningssätt och inte vara inkluderade i barnens lek. Johansson (2015) skriver om att Fröbels intention var att lyfta medelklassen från fattigdom. Fröbel hade nära kontakt med barnens mödrar för att ge dem utbildning kring pedagogik och självinstruerande lekmaterial som vidare blev Fröbels lekgåvor. Lekgåvornas syfte var att ge barnen möjlighet att utveckla sin fantasi. Fröbel betonade att leken är grundläggande för barnens rätt att uttrycka sig.

Steinsholt (2012) beskriver lekens magi och att vara i ett ingenmansland. Han menar att det är i leken barnet skapar förståelse för sin omvärld, där deltagarna och miljön samspelar samt kommunicerar med varandra. Leken måste få vara ostörd samt att den ställer krav på dem som leker då det finns ett allvar i leken. Med detta menar Steinsholt att barnens lek påverkas av den omvärld de lever i som inte bara består av det glädje och det lustfyllda. Barnen behöver då ha en förståelse för att det som påverkar dem i omvärlden och som dem sedan försöker få en förståelse för i sin lek, är att leken i sig själv inte är verkligheten. Vidare uttrycker Steinsholt (2015) att leken ska vara en känsla som uttrycker frihet samt glädje, där processen i leken är det viktigaste. När leken kopplas till förutbestämda mål av vuxna så upphör den att vara lek. Detta kan jämföras med hur andra forskare som Nilsson (2018) ser på leken. Hon uttrycker att både lärande och utveckling sker i leken även om de vuxna kan ha haft ett annat syfte med den. Vidare ser Nilsson fördelar med att barn och vuxna leker ihop då de kan lära och inspireras av varandra i leken. Van Oers (2014) gör skillnad på begreppen fri från och fri att i barns lek. Med

fri från, menas att leken är fri från vuxna medan fri att, istället syftar på lekens öppenhet. I den

öppna leken kan barnen utforska på egen hand och man vet ej på förhand vart leken leder. I den senare innebörden av lekens öppenhet utesluts inte de vuxnas delaktighet utan istället blir frågan hur vuxna deltar i barnens lek.

2.3 Teoretiska utgångspunkter

Öksnes (2011) nämner att utvecklingspsykologiska teorier har sedan 1800-talet haft stort inflytande i västvärlden. I det utvecklingspsykologiska synsättet delas barns lek in i olika stadier som förändras utefter deras mognad och intelligens vilket kan jämföras med hur Piaget ser på barns kognitiva förmågor. Vidare menar Öksnes (2011) att Piaget visade mer intresse för hur

leken gav uttryck för barns tankar än för lekens egenvärde. Piaget menade att barnen i leken kunde stärka sina befintliga kunskaper men även kunde skapa förståelser kring de nya erfarenheterna de fick. Ellneby (2019) beskriver att Piaget förde fram att leken utvecklas genom olika stadier och den intellektuella utvecklingsnivån barnet är i. De olika stadierna är:

Sensomotoriska stadiet (0–2 år). I detta stadium visar barnet ett intresse för att undersöka sin

kropp samt öva på att få nya kunskaper och erfarenheter. Upptäckterna barnet erfar under processen är målet för barnets undersökande. Detta kallas enligt Piaget övningslek och är oftast förknippat med lustfylldhet för barnet. Det andra stadiet kallas rollek/symbollek (2–7 år) Här använder barnet sin fantasi samt sina kunskaper och erfarenheter för att kunna föreställa sig saker och förvandla olika artefakter till nya användningsområden. Tredje stadiet kallas regellek (från 7 år). I dessa lekar krävs en mognad samt en utvecklad social förståelse och tankegång. Under alla stadier har miljön en stor betydelse då den behöver anpassas utefter barns utveckling och dess erfarenheter för att kunna stimulera leken.

En annan teoretiker som utvecklat det utvecklingspsykologiska tänket är Vygotskij som hämtade bland annat sin inspiration från Piaget. Vygotskijs syn på utveckling är att den inte sker genom en mognadsteori, vilket skilde sig från exempelvis Piagets tankar (Säljö, 2014). Vygotskij teorier kring lek och barns utveckling är att detta sker i samspel med andra där barnet kan forma sin identitet och utveckla sina livserfarenheter. Han ansåg att man inte kunde skilja på leken från barns utveckling och lärande när lekens betydelse påverkar barnet kommunikativa, sociala samt kunskapsmässiga förmågor. Vygotskij framhävde vikten av att se lekens frivillighet och det lustfyllda i den. Det är först då dess innehåll blir äkta för barnet (Ellneby, 2019). Nilsson et al. (2018) för fram hur Vygotskij lyfter fram fantasileken som en viktig aktivitet i förskoleåldern. De skriver att leken påverkar barnets utveckling genom att den kan fungera som barnets närmaste utvecklingszon. Barnet behöver i leken förstå dess innebörd och handling eftersom leken har regler som barnet måste följa samt utveckla och anpassa sig till. Genom detta synsätt anser Vygotskij att leken stödjer barnets möjligheter till att utveckla sitt abstrakta/symboliska tänkande samt deras sociala och emotionella utveckling. Öksnes (2011) nämner att de finns likheter mellan det utvecklingspsykologiska och de utvecklingspedagogiska teorierna kring lek. Likheterna är att leken skall gynna barns utveckling på ett lustfyllt sätt samt att den skall vara frivillig och baseras på lekfulla aktiviteter. Skillnaden är att inom utvecklingspsykologiskt synsätt anser man att barn inte leker för att lära sig något, därför måste den vuxne ha kunskap kring vad barnet behöver för lärande.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) använder sig utav lekens objekt och lekens akt för att beskriva hur barn tar till sig leken. Forskarna utgår från ett utvecklingspedagogiskt synsätt på lek då de benämner att lekens objekt innebär att barnen i leken utgår från ett ämne de vill ha förståelse för i sin vardag. Detta kan ske både medvetet och på ett icke medvetet sätt. För att kunna leka behöver man ha social och emotionell kompetens samt en miljö som bjuder in till kreativa lekar. Detta innebär att alla barns sinnen involveras i lekens objekt. Lekens akt benämns som en variation, där barnen i leken samspelar och kommunicerar utefter sina olika erfarenheter och hur de tolkar lekens innehåll för att leken ska kunna utvecklas. Vidare säger Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson att barnen spontant i leken växlar sin uppmärksamhet mellan lekens objekt och lekens akt. Forskarna menar att barnen i leken väljer vad de ska leka samt hur leken ska utformas. Även förskolläraren behöver växla mellan hens planerade och riktade innehåll i leken, samtidigt som hen tar tillvara på barnens tankar och reflektioner i den dialog som sker under leken. Förskolan är en plats där både spontan och planerad undervisning skall erbjudas samt att leken har fått en större betydelse i vår läroplan. Genom att relatera detta till det utvecklingspedagogiska synsättet i studien kan man få förståelse för hur förskollärarna ta tillvara på lekens betydelse i undervisningen.

Med utgångspunkt i ett postmodernt perspektiv på leken så är den flertydig, det finns inte bara en sanning. Leken kan inte skiljas från verkligheten vi lever i, vilken kultur, hur vi lever samt de relationer vi har. Om man bara ser leken ur ett perspektiv så är det detta synsätt med dess tolkningar som är rådande och då utelämnar man andra perspektiv och tolkningar på det som sker i leken skriver Öksnes (2011). Dahlberg et al. (2014) skriver om att barndomen är socialt konstruerad, där alla tillsammans medverkar i processen för att hämta kunskaper till lek och lärande. Här finns inga färdiga svar som ska upptäckas utan det finns alltid möjligheter till nya upptäckter att erfara. Vidare uttrycker de att förskolan ska ha en holistisk helhetssyn på förskolan och barnets existens i världen där förskolan ska vara en del av livet och samhället, där vi alla inkluderas och samspelar. Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015) skriver att den holistiska helhetssynen utgår från barnens behov, intressen och erfarenheter där man lär sig genom alla sina sinnen. För att ta tillvara på barns kreativitet, nyfikenhet och vilja till att lära behöver förskolläraren planera, skapa och organisera för många olika möjligheter för lek och lärande, samt ta tillvara på den spontana aktivitet som sker i stunden. Den postmoderna helhetssyn på barn som beskrivs, kan användas i studien för att tydliggöra hur förskollärarna

förhåller sig till lekens betydelse för barn i förskolan samt planerar för den. Dahlberg och Åsén (2011) skriver om Malaguzzi och hans filosofiska pedagogik som man har i Reggio Emilia. Malaguzzis filosofiska pedagogik kännetecknas av en helhetssyn och tro på barnet samt deras rättigheter. De tar också hänsyn till barnets kompetenser att själva skapa eget kunnande och lärande, vilket också kan kopplas till hur läroplanen (Skolverket, 2018) ser på barnets förmågor och deras kompetenser. Enligt Malaguzzi kan leken ses som ett utforskande där barnens frågeställningar, intressen och erfarenheter styr dess innehåll. Det finns inga färdiga svar eller sanningar utan man är öppen för mångfalden till hur barnen söker sina kunskaper och erfarenheter, samt vägen fram till dessa i sin lek.

2.4 Vad är undervisning i relation till lek

Utifrån läroplanens synsätt på lek och undervisning så kan inte dessa begrepp separeras från varandra. Förskoledidaktiskt är dessa två begrepp nödvändiga då leken ska integreras med undervisningen nämner Björklund och Palmér (2019). Vidare menar forskarna att undervisningen är mer inriktad och fokuserad på ett målinriktat arbete. De anser att i undervisningen förväntas barnet utveckla ett kunnande om något medan leken anses vara mer oförutsägbar och öppen utefter barnens spontana intressen. Med utgångspunkt i dessa tankar ställer sig Björklund och Palmér frågande om hur barns lek och deltagande påverkas när den möter undervisningens målorientering. De menar att oavsett om undervisningen i leken är spontan eller planerad är det viktigt hur förskolläraren tolkar barnens uppfattningar och syfte med leken för att kunna välja vilken metod man ska använda i undervisningen. Hudson och Meyer (2011) visar med hjälp av en didaktisk triangel (figur 1) över vilka relationer som behöver finnas i en undervisningssituation. Hörnen i triangeln symboliserar förskolläraren, barnet och innehållet som behövs i en undervisningssituation. Dessa hörn kan vidare förklaras som: Barnet i förskolans verksamhet behöver lära sig något. Förskolläraren uppfattar detta och planerar innehållet kring det barnet behöver få kunskap om.

Barn

Förskollärare Innehåll

Figur 1 Didaktisk triangel över relationerna i en undervisningssituation (Hudson & Meyer, 2011).

Ytterligare en forskare som skriver om undervisning är Säljö (2014). Han för fram att undervisningen i förskolan är styrd av värderingar om hur man ser på kunskap samt vad förskolläraren anser vad barnet behöver lära sig om. Säljö menar att förskolläraren behöver reflektera över vad kunskap är för hen och hur barn tar till sig detta. Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015) skriver också om lek och lärande, de menar att detta inte är samma sak då barnet är i leken medan lärandet är i barnet. De uttrycker att barnen i leken följer sin egen väg men i lärandet tar barnet till sig nya kunskaper som leder till ett förändrat kunnande i undervisningen. Innebörden med undervisningen i förskolan förklarar Nilsson et al. (2018) med att barnet ska få erfarenheter av olika innehåll som ger grunden för fortsatt utveckling och kunskap. Detta skiljer sig från skolans krav på att uppnå ämnesdidaktiska kunskapsmål. Lillemyr (2001) menar att leken bör vara pedagogiskt brukbar. Han anser att målet för förskolläraren är att förespråka en lekkultur som understödjer lärande och utveckling som är gynnsamt för barnet. Vidare tänker han att leken ska lägga grunden för barnets framtid och vuxenliv. Öksnes et al. (2014) beskriver olika sätt att tänka kring lekens betydelse för barns utveckling. Ur ett instrumentellt sätt att tänka och med de utbildningskrav förskolan har, blir förskollärarens roll att styra leken mot inlärningsrelevanta upplevelser och den utveckling de tycker att leken ska ha. Detta innebär att leken inte är något barnen spontant utför utan den behöver planeras i förväg för att kunna bidra till riktade pedagogiska måluppfyllelser. När man jämför detta med ett kulturellt synsätt på lek, så upphör troligtvis leken att vara lek när vuxna styr den mot något som inte var barnets syfte med leken.

3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares uppfattningar om lekens betydelse i förskolans undervisning. Syftet avses att uppnås genom att besvara följande frågeställningar.

• Vilka uppfattningar har förskollärarna om lekens betydelse för barnen i förskolan?

• Vilken innebörd har begreppet undervisning enligt förskollärarna i förhållande till lek i förskolan?

4 METOD

I detta avsnitt redogörs för val av metod och urval av förskollärare. Vidare beskrivs

genomförandet av studien, hur data samlats in, etiska aspekter samt studiens tillförlitlighet. Slutligen så beskrivs hur data har analyserats och redovisas.

4.1 Val av metod

Ahrne och Svensson (2015) nämner att kvalitativa metoder som intervjuer och observationer är ett sätt att samla in data då man vill fördjupa och få förståelse för en forskningsfråga. Vidare nämner de att när man använder intervju som ett verktyg så skapar det förutsättningar till att komma närmare forskningsfrågan vilket för oss är hur förskollärarna uppfattar lekens betydelse i barns undervisning. Våra intervjuer har skett semistrukturerat där vi utgått från en förutbestämd intervjuguide (bilaga 1) som innan bearbetas i den handledningsgrupp vi ingått i. Genom att använda oss av en kvalitativ metod, med semistrukturerade intervjuer har vi haft möjlighet att använda följdfrågor till våra frågeställningar. Detta har givit oss en större förståelse för förskollärarnas svar och hur de tänker samt att vi har kunnat anpassa det som sker under intervjuernas gång vilket även Ahrne och Svensson (2015) lyfter som en viktig aspekt i kvalitativ metod.

4.2 Urval

I studien ingår sju utbildade förskollärare från sex olika förskolor. En av de intervjuade förskollärarna har även en förskollärarutbildning inom waldorfpedagogiken. Den andra förskolläraren inom samma verksamhet, är enbart utbildad inom waldorfpedagogiken och arbetar både som pedagog och rektor på förskolan. För att få en större bredd på svaren kring de forskningsfrågor vi har, så har vi gjort ett medvetet val med att intervjua förskollärare från olika verksamheter och inriktningar. Vårt urval till att endast använda oss av förskollärare är att de har ett övergripande ansvar för att utveckla den pedagogiska verksamheten i förskolan. Med utgångspunkt i ett bekvämlighetsurval valdes förskollärare som finns i vår närhet samt där relationer redan har skapats. Förskollärarna har fått vara delaktiga till att ge förslag på tider som passade dem inför intervjun. De har också varit delaktiga till att besluta om intervjun skulle ske digitalt genom Teams eller via en fysisk träff på deras förskolor.

Tabell förskollärare i studien

Namn Förskola Barngrupp Utbildning Arbetsår

Ava Ankaret 3–5 år Förskollärare 27

Bim Bojen 3–5 år Förskollärare 15

Cay Fyren 3–5 år Förskollärare 16

Dag Kobben 3–5 år Förskollärare 7

Eva Skäret 3–5 år Walldorförskollärare 23 Fia Skäret 1–3 år Förskollärare

Waldorförskollärare 8 1Gun Sundet Förskoleklass Förskollärare 34

4.3 Genomförande

Vi genomförde alla intervjuer tillsammans då syftet var att ta tillvara våra eventuella olika tolkningar av förskollärarnas svar samt för att skapa en större förståelse för dessa. Våra öppna intervjufrågor skulle ställas enligt en förbestämd ordning till förskollärarna för att vi tänkte att detta skulle underlätta vårt efterarbete. Frågor ställdes också växelvis emellan oss då vi känner en stor tillit till varandra och att detta sätt att intervjua passade oss. De följdfrågor som ställdes under intervjuerna skedde spontant utefter de tolkningar som gjordes av förskollärarnas svar på frågorna. Detta gav oss en fördjupad förståelse för vad förskollärarna ville förmedla i sina svar. Då ingen av förskollärarna ville ha frågeställningarna innan intervjuns genomförande, blev deras svar spontana i stunden. Vid samtliga intervjuer användes en diktafon för att fokus skulle kunna ligga på intervjun samt för att underlätta efterarbete med data och analys. Efter varje intervjutillfälle gjordes en gemensam reflektion och upplevelse av intervjun. Inför intervjutillfället skickades ett informationsbrev (bilaga 1) till förskollärarna om studiens syfte och på vilka olika sätt vi kunde erbjuda genomförandet av intervjun. I samband med detta skickades även information om samtyckeskravet (bilaga 2) kring att deltagandet i studien som förskollärarna behövde godkänna och signera. Öberg (2015) för fram att det är viktigt att skapa en bra atmosfär under intervjun vilket man gör genom att vara en bra lyssnare och ha en empatisk förmåga till dem man intervjuar. Detta hade vi i åtanke och var medvetna om då vi ville skapa goda relationer till förskollärarna under intervjuns gång.

Under rådande tider med Covid 19 har fem intervjuer genomförts digitalt via ett mötesrum på Teams. En parintervju genomfördes på förskollärarnas förskola. Denna parintervju var inte planerad utan uppkom spontant då rektorn också deltog i intervjun tillsammans med förskolläraren.

4.4 Etiska aspekter

Kring det etiska ställningstagande som studien bygger på har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att förskollärarna delges vägledning kring studien och vad som gäller för deras deltagande i den. Här ingår det att upplysa dem om att deltagandet är frivilligt och om deras rätt att avbryta sin medverkan när som helst under studiens gång. Med

samtyckeskravet menas att man som forskare behöver inhämta förskollärarnas samtycke.

Förskollärarna ska vara obundna till att bestämma hur länge och under vilka förutsättningar de vill delta i undersökningen. De ska känna sig trygga med att när som helst kunna lämna undersökningen utan att känna av negativa konsekvenser av detta. Det är viktigt att förskollärarna inte känner att de har någon beroendeställning till forskarna som påverkar deras beslut att deltaga. Genom konfidentialitetskravet behövs ett löfte till förskollärarna om den tystnadsplikt som finns över de etiska känsliga uppgifter kring enskild, identifierbar person. Detta innebär att all information som lagras och antecknas kring enskild person inte ska kunna identifieras eller vara omöjligt för obehöriga att komma åt. Utefter Nyttjandekravet har vi gått igenom med förskollärarna att allt det insamlade materialet som vi har, endast ska användas i denna studie och inte användas eller lånas ut för kommersiellt bruk. Det insamlade materialet ska förvaras på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av det, samt efter studiens genomförande ska detta material förstöras. Förskollärarna har inför intervjuerna fått ett informationsbrev där vi tackade för deras intresse att deltaga i denna studie, information kring studiens syfte och genomförande samt kontaktuppgifter till oss studenter. Vidare fick förskollärarna information kring samtyckeskravet som även behövdes signeras samt information kring innebörden av konfidentialitetskravet. I studien används fiktiva namn, se urval och tabell över förskollärarna i studien.

4.5 Tillförlitlighet

Trovärdighet inom forskning bygger på att den är ytterst noggrann och systematiskt gjord samt att man som forskare kan påvisa detta för dess läsare. Roos (2014) uttrycker att trovärdigheten också innebär att den kan svara på studiens syfte och att man som forskare behöver ha insyn i arbetet och dess metoder för att man ska kunna dra slutsatser av det man avser undersöka. För att få en trovärdig och tillförlitlig analys av arbetet, genomförde vi tillsammans intervjuer och

analys av den transkriberade empirin av intervjuerna. Under arbetets gång diskuterades det kontinuerligt kring våra olika reflektioner av intervjuerna, samt om efterarbetet med empirin skulle ge oss svar på de frågeställningar som studiens syfte handlar om. För att säkerhetsställa att intervjuerna är korrekt tolkade har återkoppling skett till förskollärarna som deltagit i studien. I återkopplingen erbjöds förskollärarna utrymme för eventuella kompletteringar till empirin, vilket ingen valde att göra. Därefter jämfördes resultaten med vad tidigare forskning beskrivit inom ämnet. För att säkerhetsställa pålitligheten behöver förberedelsen kring frågeställningarna samt intervjufrågorna vara genomtänkta och tydliga för att svara på studiens syfte (Erickson & Gustafsson, 2014). Under vår förberedelse med våra frågeställningar behövde vi diskutera och formulera dessa tillsammans. Detta för att känna om frågorna möjligtvis kunde hjälpa oss att få svar på studiens syfte. Hur våra frågor formulerades gav oss grunden till vilka svar vi fick och hur vi därefter komma tolka förskollärarnas svar.

4.6 Databearbetning och analys

Analysarbetet inleddes med att dela upp de genomförda intervjuerna emellan oss för transkribering. Detta val grundades på att intervjuerna inte skulle glömmas av då de hade skett under kort tid och arbetet bör ske när man har intervjuerna i färskt minne enligt Öberg (2015). Transkriberingen skedde i sin helhet och skrevs ned ordagrant. Enligt Rennstam och Wästerfors (2015) behövs tre primära metoder i en samhällsvetenskaplig analys, dessa är: sortera, reducera och argumentera. Genom att sortera empirin behandlas det som inte kan överblickas, det vill säga kaosproblemet. Med detta menas att man synliggör och sorterar det material man har utefter de teorier, begrepp och frågeställningar som finns eller vill arbeta vidare med. Genom att sortera och kategorisera empirin noggrant samt reducera bort det som inte berör arbetet, skapar det en överblick och ordning som underlättar det fortsatta analysarbetet. Vidare sker

argumentationen, där empirin jämförs med tidigare forskning och litteratur kring ämnet. Med

utgångspunkt från våra forskningsfrågor sorteras och kategoriseras intervjuerna. I analysarbetet med stöd av den analysmetod vi valt kunde vi urskilja sex teman utefter studiens forskningsfrågor. Dessa är: Förskollärarnas tolkningar om lekens betydelse för barns lärande, förskollärarnas planering för lek, förskollärarnas tankar om vad lek är, förskollärarnas förhållningssätt till undervisning i leken, förskollärarnas planering för undervisning i leken samt läroplanens betydelse för leken. Under varje teman har vi tolkat förskollärarnas svar samt

förstärkt detta med citat från intervjuerna för att understödja det i resultat och analys. I diskussionen efter resultatpresentationen jämförs detta med vad annan forskning och litteratur säger. Detta för att kunna utröna om vi har kommit till liknande slutsatser eller motsättningar i ämnet, men också om nya frågeställningar har skapats (Rennstam & Wästerfors, 2015) .

5 RESULTAT OCH ANALYS

I detta avsnitt presenterar vi studiens resultat och analys av de temaområden som vi har identifierat. Dessa temaområden har två huvudrubriker där innehållet sedan delats in i specificerade underrubriker. De två huvudrubrikerna är följande: Förskollärarnas tolkning av lekens betydelse och förskollärarnas förhållningssätt till undervisning i leken. Avslutningsvis sammanfattas avsnittets innehåll kortfattat.

5.1 Förskollärarnas tolkningar om lekens betydelse för barns lärande

Samtliga förskollärare nämner vikten av att vara medveten om lekens betydelse för barns lärande. De menar att det är svårt att skilja lek från lärande. Dag säger att:

Jag ser inte lek och lärande som separerade från varandra. Utan jag tänker att dem hela tiden samspelar, dem går ju in och ut i varandra. Jag tänker nog att det inte finns någon lek som inte innehåller något lärande överhuvudtaget.

Förskollärarna för fram att i leken sker det lustfyllda lärandet. Bim menar att man både i den fria- och den styrda leken ska ta tillvara på barns intresse och glädje i den och då är det viktig att förskolläraren är närvarande och lyhörd samt ser vad som sker i leken. För att få ett lustfyllt lärande behöver förskolläraren erbjuda barnen ett material och en miljö som utmanar samt utvecklar deras lek och undersökande processer. Även Fia för fram att barnen lär sig i leken samt att de även tar med sig erfarenheter både hemifrån och från förskolan för att utveckla dessa i sina lekar. Förskollärarna anser att deras tolkningar om lek har betydelse för barns lärande. De menar att beroende på vilken tolkningar de har om lekens värde för barns lärande tillåts leken få ta olika stort utrymme i verksamheten. Enligt förskollärarna behöver de vara lyhörda för barns lek och kunna synliggöra den. Cay nämner att förskolläraren har ett tolkningsföreträde i barns lek. Hen menar att det är i leken som barnen visar vad de befinner sig i sin utveckling och vad de behöver få mer kunskap om för att barnens lärande ska främjas. Ava berättar att:

Vi jobbar ju jättemycket med våra öron. Det handlar också om att vara aktiv som pedagog och vara intresserad av vad det är barnen säger och vad de gör. Ibland räcker det med att man har en dörr öppen så att man hör och att man finns tillgänglig. Ibland behöver man styra upp eller avvakta lite och ta ett steg tillbaka och lyssna in vad som faktiskt händer.

Vidare berättar Dag att man behöver en finkänslighet men också erfarenheter för att kunna stödja leken och veta när man som förskollärare ska gå in i leken eller dra sig tillbaka. Dag säger att:

Då har vi det här med pedagogiskt hantverk. Det är en fingertoppskänsla och som du kokar ihop det med beprövad erfarenhet. Här ska inte jag vara och här får jag dra mig ur. Så finns det ju också situationer där det är mer viktigt med min inblandning, för att göra leken till något positivt.

5.1.1 Förskollärarnas planering för lek

För att skapa goda förutsättningar för barnen till lek och lärande, nämner förskollärarna vikten av att ha en god organiserad och planerad verksamhet. Förskollärarna menar att miljön samt de aktiviteter som erbjuds, ska utgå från barnens intresse och undersökande processer. Förskollärarna uttrycker även att de i sin planering kan forma en lekmiljö och tillsätta material mot ett riktat lärande. Bim berättar att:

Vi arbetar kontinuerligt med miljö där den ska locka fram barnens nyfikenhet och lust att utforska den. Den ska vara inspirerande och även lärande.

5.1.2 Förskollärarnas tankar om vad lek är

Förskollärarnas uppfattningar om barns möjlighet till lek i förskolan är att den pågår och genomsyrar hela verksamheten. De uttrycker att leken är grunden för barns görande och lärande i förskolan. Förskollärarna tolkar att barnen i leken undersöker, utforskar samt provar både gamla och nya erfarenheter. Gun berättar att:

Leken, det är viktigare än någonting annat, det är där barnen lär sig, både när det gäller fakta och det sociala samspelet. Jag tänker så här, kan barnen leka

och utvecklas socialt, så lär de sig allt annat. Jag tror inte man från början insåg hur mycket man lär sig via leken.

Flera av förskollärarna tar även upp att de kan se skillnad på riktad lek och fri lek. Under den riktade leken så har förskollärarna en planerad tanke med lekens syfte. Både Cay och Gun berättar att de kan använda leken i en styrd aktivitet, exempelvis under samlingen eller i ett projekt för att belysa mål från läroplanen. I den fria leken har barnen mer en frihet att leka utefter sin egen agenda och intressen säger de. Fia och Eva definierar den fria leken som att leken är fri från vuxna. De menar att barnen under denna tid är i sin “egna bubbla”, där barnen är så djupt inne i sin lek att omvärlden runt omkring dem upphör att existera. I den leken får barnens fantasi och kreativitet utvecklas säger de. Samtidigt tycker Fia och Eva att de behöver vara närvarande och lyhörda på vad som sker i leken. Detta för att vara behjälpliga vid behov och för att reflektera över lekens innehåll vid ett senare tillfälle.

5.2 Förskollärarnas förhållningssätt till undervisning i leken

Förskollärarna uttrycker att lek, lärande och undervisning oftast är samma sak och att innebörden av begreppen är sammansvetsade med varandra. Dag tycker att när han är delaktig i barns lek så kan han använda lekens innehåll som verktyg för undervisning och på så sätt skapa ett lekfullt lärande. Han förklarar att man inte kan ha undervisning i förskolan på samma sätt som grundskolans traditionella målstyrda undervisning. Förskollärarna uttrycker vidare att det i barns utbildning kan ske undervisning både i den spontana leken och den planerade leken. Bim uttrycker:

Hur utbildningen blir är ju hur vi förskollärare tolkar våra mål. Med hjälp av leken kan man stimulera barnens lärande och utveckling och då blir det här utbildning. Det blir inte så avancerat om vi försöker inta barnperspektivet. Att vi som pedagoger, exempelvis synliggör och fångar upp det barnen leker för att sedan kopplar det till de olika mål som finns i läroplanen. Med hjälp av undervisningen så utbildar vi barnen.

Förskollärarna tydliggör vikten av att kunna tolka barnens lek samt hur de leker för att koppla deras göranden i leken till läroplansmålen. De ser många tillfällen för ett lärande i den fria leken där man kan använda sig av spontan undervisning och koppla dessa till läroplansmålen. Den spontana undervisningssituationen i leken kan de använda sig av för att senare skapa en planerad undervisning och leksituation där de riktar lärandet mot ett förbestämt läroplansmål.

Förskollärarna nämner också att de alltid behöver ha en finkänslighet till när de kan gå in i barnens lek för att undervisa utan att störa lekens egenvärde. Cay säger att:

För mig är det väldigt viktigt att försöka identifiera när jag har möjlighet att undervisa utan att den delen blir taget ur sitt sammanhang. Jag kan gå in och faktiskt undervisa utan att för den delen störa deras lek. Det finns ju ingenting

som är så roligt i arbetet med barnen som att få undervisa när man lyckas identifiera de där tillfällena.

5.2.1 Förskollärarnas planering för undervisning i leken

Förskollärarna berättar att man organiserar och planerar för många aktiviteter i verksamheten men där tiden för lek inte är inplanerad. De säger däremot att de planerar för leken genom att skapa utforskande och lekfulla miljöer där materialet kan riktas till lek och lärande som kan leda till undervisning. Detta nämner Fia när hon förklarar hur de försöker integrera läroplanens olika mål i förskolans verksamhet. Samtliga förskollärare säger att deras närvaro är en viktig aspekt för att barnens processer ska leda till undervisning, vilket ingår i deras planeringar. Ava beskriver en styrd lekaktivitet där förskollärarens närvaro samt planering av leken har betydelse för barns undervisning:

Vi leker exempelvis med en tågbana. Man bygger och konstruerar och sammanfogar. Barnen samspelar med varandra när de bygger men de använder också sin fantasi till vad skall de ska bygga och hur de ska göra. Det ju där man som pedagog kan föra leken framåt. Jag kan ha en tanke att nu vill jag träna på språk. Då tränar jag kanske, framför, bakomoch att tåget kör fort. Man kan också ha ett fokus på matematiken och då tar man upphur många vagnar barnen har och så utmanar man där och jämför. Barnen tycker fortfarande att vi leker, men vi vuxna har en tanke över vårt syfte med leken.

5.2.2 Läroplanens betydelse för leken

Förskollärarna berättar att läroplanen lyfter fram leken och gör den tydligare för pedagogerna att leken är viktig. Förtydligandet av lekens betydelse gör att förskollärarna kan se att leken har samma värde i barns utbildning som andra målområde från läroplanen. Ava uttrycker att läroplanen ger henne en förståelse för att leken är lika viktig som allt annat i verksamheten samt ger henne möjligheter till att använda leken i undervisningssyfte. Förskollärarna uttrycker vikten av hur man förstår och tolkar den lustfyllda lekens betydelse från läroplanen. De menar att beroende på hur man tolkar lekens betydelse i verksamheten så påverkas leken av om den används för ett lärandetillfälle eller om den ska få ha sitt egenvärde. Cay säger följande:

Jag tänker att det är kloka själar som har suttit och formulerat läroplanen och att manhar en god tanke med hela innehållet. Det är tolkning av vad vi vill göra med innehållet i läroplanen.

Samtliga förskollärare säger att läroplanens innehåll inte utgör några hinder för att utveckla barnens lek utan den ger leken större plats i verksamheten. Dag däremot upplever att läroplanen kan bli ett hinder om man tolkar undervisningsbegreppet med att leken trängs bort och inte blir lika viktig. Han menar att det är en personlig tolkningsfråga och att man kan tolka undervisning med att den ska genomföras på samma sätt som i skolans verksamhet.

5.3 Sammanfattning av resultat och analys

I det resultat som vi har presenterat framgår att förskollärarna upplever det svårt att skilja på begreppen lek och lärande i barns lek. De menar att i leken sker det alltid ett lärande oavsett om den är spontan eller planerad. För att få förståelse för lekens betydelse i barns utbildning, uttrycker förskollärarna vikten av att ha ett förhållningssätt till lekens värde där de tar tillvara lekens möjligheter. Förskollärarna anser också att de behöver vara närvarande i leken samt att de behöver tid för att planera leken i verksamheten och tillföra en miljö som främjar den. Förskollärarna uttrycker att leken måste genomsyra hela verksamheten och då de anser att alla nämnda aspekter är lika viktiga att ta hänsyn till för att främja lekens betydelse i förskolan. Detta kan vi tolka som att det svarar på vår frågeställning om vilken uppfattning förskollärarna har om lekens betydelse i förskolan. Kring vår andra frågeställning som handlar om

undervisningen i förhållande till leken i förskolan anser förskollärarna att följande aspekter är viktiga. De menar att läroplanen stödjer lekens betydelse i barns utbildning vilket ger dem möjlighet till att använda leken i undervisningen. Förskollärarna trycker också på vikten av att ha en finkänslighet till barnens lek och hur deras agerande ska vara i den. Med finkänslighet menar förskollärarna att de behöver känna av när leken kan riktas mot ett lärande eller när de ska dra sig tillbaka för lekens egenvärde. Vidare pratade förskollärarna om två begrepp kring lek, den fria leken och den styrda leken. I den fria leken uppkommer leken spontant utefter barnens egna intressen och sker när som helst under dagen. Den styrda leken planeras av förskolläraren och har ett riktat innehåll mot ett utvecklingsområde i läroplanen.

6 DISKUSSION

Syftet med denna studie är att lyfta fram och bidra med kunskaper om förskollärares uppfattningar kring lekens betydelse i undervisningen för barn i förskolan. I detta avsnitt under resultatdiskussion, kommer följande att diskuteras samt ställas i relation till tidigare forskning.

• Förskollärarens roll för barns lek och lärande

• Förskollärarens planering för lek och lärande

• Förskollärarnas tankar om vad lek är

• Förskollärarens förhållningssätt till undervisning i leken

• Läroplanens betydelse för leken

Vidare diskuteras i metod de styrkor och svagheter vi funnit med att använda kvalitativ metod och därefter ges förslag på vidare forskning.

6.1 Förskollärarens roll för barns lek och lärande

I resultatet uppfattar vi att förskollärarnas förhållningssätt och synsätt var centrala aspekter för värdet av barns lek. Förskollärarna menar att deras lyhördhet och kunskap kring lekens betydelse för barns lärande ger leken olika stort utrymme i verksamheten. Dessa aspekter har vi också reflekterat över som viktiga faktorer för att hitta en bra balans och skapa utrymme för leken i verksamheten. Läroplanen (Skolverket, 2018) uttrycker att leken är viktig och ska ta stor plats i barns utbildning, samt att pedagogerna i verksamheten måste ha ett förhållningssätt som stödjer leken och dess betydelse för barns utveckling. Förskollärarna i studien ser en svårighet att skilja på lek och lärande i barns lek då dessa begrepp oftast går in i varandra. De tycker därför att det är viktigt att känna av en finkänslighet till när förskolläraren ska främja lekens egenvärde och när leken ska användas för att utveckla ett lärande. Förskollärarna menar att de i vissa sammanhang behöver ge leken utrymme för att utvecklas av sig själv och i andra sammanhang kan de rikta leken mot ett lärande. Denna komplexitet upplever vi också i våra verksamheter och har upprepade diskussioner med våra kollegor för att hitta en balansgång mellan lek och lärande.

6.2 Förskollärarens planering för lek och lärande

I resultatet uppfattar vi att alla förskollärarna var eniga om att planeringen kring verksamhetens miljöer och material ger barnen förutsättningar till lek, lärande och undersökande processer. Detta för även Ellneby (2019) fram som en viktig aspekt och poängterar att pedagoger bör ges möjlighet till att planera och organisera för leken. Dessa tankar ser vi som viktiga ståndpunkter i planeringen för lekens utrymme i verksamheten och något vi verkligen vill lägga vårt fokus på. Vi kan uppleva att en stor del av planeringstiden behöver fokus läggas på andra frågeställningar, exempelvis verksamhetens organisation, struktur och att planera för organiserade lärtillfällen. Vilket innebär för oss, att lekens utrymme får mindre tid att planera för. Öhman (2019) styrker våra tankar i sin forskning då hon uttrycker att förskollärarna inte skapar tillräckligt med utrymme för lek utan fokuserar mer på barns lärande. Förskollärarna påvisar i resultatet ett behov av att kunna planera och organisera en verksamhet som erbjuder barnen att använda miljön för både fri lek och lek som riktas mot ett lärande. Detta nämner även Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) när de kopplar till det holistiska synsättet där man uttrycker vikten av hur förskollärarna planerar, organiserar och tar tillvara på de möjligheter som ges för lek och lärande i verksamheten. Vi tolkar att förskollärarna i resultatet behöver planera aktivt för ett deltagande i barns lek där de behöver diskutera hur detta ska ske för att främja leken utan att påverka lekens utveckling. Nilsson (2018) lyfter fram det komplexa med förskollärarnas deltagande i leken då förskolan har ett förväntat utbildningssyfte på sig. Nilsson anser att det komplexa ligger i vilket synsätt förskolläraren har samt hur hen deltar i leken, är det som påverkar om förskollärarens deltagande främjar eller stör lekens utveckling. Även Pramling, Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver att det finns både positiva och negativa aspekter till vuxnas deltagande i leken. Den positiva aspekten är att den vuxne kan stödja samt utveckla leken så att barnen får ett förändrat kunnande, medan den negativa aspekten är att den vuxnes deltagande kan påverka leken så barnen tappar intresset och meningen med sin lek. Steinsholt (2015) instämmer i stort med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) om hur vuxnas deltagande kan förstöra lekens magi. Steinsholt menar att när den deltagande vuxne förstår lekens allvar och inte ser den som ett ämne för lärande, kan hen delta och tillhöra leken utan att förstöra dess värde.

6.3 Förskollärarnas tankar om vad lek är

Den gemensamma syn på lek som vi uppfattar att förskollärarna har, är att leken måste ha en central plats i förskolan då den är viktig för barns lärande och utveckling. Dessa tankar är något vi också håller med om. Vi kan se att barnen i sin lek, genom sitt undersökande och utforskande samt med fantasins hjälp kan pröva på och få erfarenheter av både gamla och nya erfarenheter. Detta kan vi även koppla ihop med förskollärarnas tolkningar på om vad lek är. Samtliga förskollärare ser också skillnad på den fria leken och den riktade leken då de menar att barnen i den fria leken själva styr hur leken ska utformas samt att det innebär att leken är fri från vuxnas påverkan. Detta lyfter även Fröbel som påvisar vikten av att barnen ska få bestämma över lekens innehåll och utveckling samt dess frihet från vuxnas styrande deltagande enligt Engdahl & Ärleman-Hagsér (2015). Rousseau och Van Oers (2014) delar Fröbels tankar om den fria leken och att den ska vara kravlös utan baktanke från de vuxna. Rousseau kallar detta för en lycklig barndom då han anser att leken ger barnen förutsättningar till att lära sig (Ellneby, 2019). Van Oers (2014) benämner dessa gemensamma tankar med begreppet fri från samt att han också använder sig av begreppet fri att för att beskriva barns lek. Med fri att menar Van Oers att leken inte behöver förstöras av den vuxnes deltagande, utan det är hur den vuxne agerar i barns lek utan att förstöra lekens magi. När förskollärarna pratar om den riktade leken, beskrivs den med att de har en medveten tanke bakom innehållet samt att leken planeras efter läroplanens måluppfyllelse. I våra verksamheter kan vi också se skillnad på den riktade leken och den fria leken samt att dessa leksituationer många gånger kan mötas. Vi ser också att leken ger barnen många möjligheter samt tillfällen att lära sig nya färdigheter tillsammans med andra.

Ur ett utvecklingspsykologiskt synsätt ser Piaget att leken är ett sätt för barnen att utveckla sin kognitiva förmåga vilket delas in i olika stadier efter barnets mognad och intellekt skriver Öksnes (2011). Hangaard Rasmussen (1996) ställer sig kritisk till dessa tankar och menar att varje barn har en unik personlighet och kan inte utvecklas utefter en färdig mall. Förskollärarna i vår studie framhåller att leken är grunden för barns lärande. De uttrycker även att leken skall vara lustfylld samt att barnen ska erbjudas möjligheter till att utveckla leken utefter sina intressen och undersökande processer. Detta är något som vi ser som en viktig aspekt i vår roll som förskollärare. Vi vill att barnen ges delaktighet och inflytande över sin dag på förskolan, men även att de ska få möjlighet till att kunna vidareutveckla sina lekar och vidga sina erfarenheter utefter sina intressen.

Förskollärarna i studien tar upp vikten av det sociala samspelet och att barnen i leken får möjlighet att träna på detta. Detta ser vi också som en viktig aspekt i leken. Vi kan se att barnen i leken har olika sätt att ta in och förstå det som sker i leken, samt vad som kommuniceras i den. En annan viktig aspekt tycker vi är att barnen i leken lär av varandra vilket gör att leken utvecklas. Detta kan liknas med Vygotskijs synsätt på leken där han menar att barnen får förståelser för dess innehåll och handling som de tillsammans med andra behöver kommunicera och samverka kring för att göra nya förståelser. Genom detta sätt att tänka menar Vygotskij att barnen utvecklar sitt abstrakta och symboliskt tänkande samt sin sociala och känslomässiga sida (Nilsson et al., 2018). Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) tar upp att barnen i leken behöver samspela och kommunicera med varandra för att få förståelse över något utefter sina olika erfarenheter samt för att kunna utveckla leken.

Vikten av att leka och lära sig tillsammans med andra tar man också upp ur det postmoderna perspektivet. Här beskrivs Malaguzzis synsätt på leken med att det är barns frågeställningar, utforskande och erfarenheter som påverkar lekens process (Dalberg & Åsén, 2011). Malaguzzis filosofiska pedagogik har vi och flera av förskollärarna i studien erfarenheter av, vilket gör att det känns självklart för oss pedagoger att försöka förstå, inspireras och ta hänsyn till de frågeställningar och intressen barnet är i just nu. Utefter dessa aspekter vill vi kunna ge barnen utmaningar i miljö och handling, där de kan pröva sina tankar samt hypoteser i leken och där vi också kan se en stor variation på hur barnen tar sig an dessa.

6.4 Förskollärarens förhållningssätt till undervisning i leken

Förskollärarna i studien uttrycker att det är svårt att skilja på begreppen lek, lärande och undervisning. Detta tar även Skolverket (2018) upp då de beskriver läroplanens synsätt på lek och undervisning. Skolverket uttrycker att dessa begrepp inte går att separeras från varandra eftersom de har en central plats i barns utbildning. Björklund och Palmer (2019) beskriver att i en förskoledidaktik där leken ska integreras med undervisningen är bägge begreppen nödvändiga. Förskollärarnas förhållningssätt till lek och undervisning påverkas av deras syn på lek och hur man kan använda undervisningen i leken. För att använda leken till undervisning, så uttrycker förskollärarna att de behöver vara delaktiga samt nyfikna på vad som sker i barnens lek. Med förskollärarnas delaktighet i de spontana leksituationerna ser de många möjligheter

till att utveckla leken men även använda den till att kunna planera för ett riktat lärande utefter de målområden som finns i läroplanen. I bakgrunden så nämner vi om Pramling Samuelssons och Asplund Carlssons (2003) syn på förskollärarens uppdrag i leken. De menar att förskollärare behöver ta tillvara på barnens intresse i leken och använda detta till en riktad samt planerat lärtillfälle. Förskolläraren behöver då i leken kunna växla mellan det lärande man vill uppnå med leken samtidigt som man behöver ha en lyhördhet för barnens egna tankar och reflektioner för att använda leken i undervisningen. Flera av förskollärarna i studien berättar att de tar tillvara på de spontana undervisningstillfällen som ges i leken samt att de beskriver hur de kan använda detta senare för ett planerat undervisningstillfälle. I vår roll som förskollärare känner och ser vi att vi besitter kompetensen till att ta tillvara på den spontana undervisningen i leken. Tyvärr känner vi av olika anledningar att det i struktur och organisation inte alltid finns utrymme till att fördjupa och vidareutveckla dessa till ett planerat lärande. Detta gör att vi kan uppleva en stress och frustration i vår nya yrkesroll som förskollärare.

Öksnes et al. (2014) beskriver ett instrumentellt sätt att tänka på lek där forskarna menar att med det utbildningskrav förskolan har på sig behöver förskolläraren styra leken mot inlärningsrelevanta upplevelser samt den utveckling de tycker leken bör ha. För att kunna rikta leken mot pedagogiska måluppfyllelser behöver leken planeras i förväg vilket innebär att leken inte blir spontan för barnen. Lillemyr (2004) uttrycker sin oro över om man som förskollärare bara utgår från ett instrumentellt sätt att tänka på lek. Han menar att det finns två viktiga faktorer att ta hänsyn till för att ta barns lek på allvar, dessa är lekens eget värde samt lärande genom lek. Enligt Lillemyr (2001) blir leken viktig i pedagogiska sammanhang och i barns utveckling då man ta tillvara på frivilligheten i lekens egenvärde. Han menar när barnen tar initiativ till lek, tar de även ansvar för sitt eget lärande och utveckling då de i leken experimenterar och utvecklar sina sociala färdigheter. Med lärande genom lek menar Lillemyr att leken bör vara pedagogiskt brukbar. Förskollärarens roll blir då att understödja en lekkultur där lärande och utveckling blir gynnsamt för barnet. Förskollärarna i studien uttrycker svårigheten med att hitta balansgången av att använda leken i ett lärande syfte och att ta tillvara på lekens egenvärde. De uttryckte att man i detta behövde ha en finkänslighet för att känna av hur leken skulle utvecklas eller påverkas av förskollärarens deltagande. Denna balansgång är något vi har upplevt och sett i olika verksamheter, vilket också har skapat en osäkerhet hos förskollärare till hur de ska medverka i leken.

6.5 Läroplanens betydelse för leken

Vi uppfattar av förskollärarnas svar att de tyckte läroplanen är tydlig samt att den lyfter fram lekens betydelse för barns utveckling i verksamheten. Förskollärarna anser också att lekens värde framställs med samma likvärdighet i läroplanen som övriga målområden. Skolverket (2018) säger i sitt förtydligande om leken, att den behöver ha en central plats i barns utbildning och att leken är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande. Vidare skriver Skolverket om förskollärarens ansvar till att ge barnen förutsättningar och tid till att själva styra över leken men också att barnen ska ges möjlighet till leksituationer som är planerade utefter läroplanens målområden. Förskollärarna nämner att de har ett tolkningsföreträde kring lekens betydelse i barns utbildning samt att deras synsätt på kunskap och lärande kan påverka deras tolkning av undervisningsbegreppet. Vi upplever och känner igen oss i det som förskollärarna beskriver kring läroplanens syn på leken samt att vi håller med om det tolkningsföreträde förskolläraren har och att hens personliga tolkning och synsätt påverkar lekens status i verksamheten. Sutton-Smith (1997) beskriver att många pedagoger tolkar att leken ska användas till utveckling och lärande vilket ger leken en funktionalistiskt roll som innebär att barnen måste få en behållning av leken som genererar till ett lärande. Ellneby (2019) och UNICEF (1989) lyfter sin oro om lekens värde i förskolan, där oron ligger i att leken inte får lika stort utrymme i barns liv om undervisningen tar över. Ellneby nämner även en annan viktig aspekt, där hon framhåller att förskollärarnas utbildning kan påverka deras syn för lekens betydelse. Med detta menar Ellneby att om förskollärarna i sin utbildning fått med sig ett synsätt på leken, att den ska användas för ett lärande syfte blir leken ett pedagogiskt redskap för inlärning.

Malaguzzis syn på lek och lärande är en förebild för vår läroplan i Sverige då den uttrycker att det pedagogiska innehållet måste vara föränderligt och följa den samhällsutveckling som pågår skriver Dahlberg-Åsén (2011). Malaguzzi anser att barnen ska ges möjlighet till att få makt över sina lärprocesser och kunskapande genom att reflektera och få förståelser för sina göranden i den vardagliga praktiken (Dahlberg-Åsén, 2011). Detta kan liknas med det Skolverket (2018) lyfter fram kring barns delaktighet till att kunna påverka sin utbildning.

6.6 Metoddiskussion

I studien har en kvalitativ metod använts, för att genom den data som samlats in, få en fördjupad förståelse för förskollärares uppfattningar om lekens betydelse i förskolans undervisning. Vi känner att denna metod har varit lämplig då vi har kunnat använda oss av semistrukturerade intervjuer där vi har kunnat kombinera våra frågor med följdfrågor. Styrkan med vald metod, anser vi har gett oss möjligheter att på ett mer nyanserat sätt få förståelse för förskollärarnas personliga uppfattningar om lekens betydelse i förskolan. Detta hade vi inte kunnat få genom en kvantitativ metod då man i den har svårt att mäta det sociala samspel och människors uppfattningar (Ahrne & Svensson, 2015). En tanke som vi har funderat kring, är hur resultatet hade påverkats om vi också hade gjort observationer i verksamheterna. Genom att använda flera undersökningsmetoder, skulle vi kunna komma förskollärarna närmare i praktiken, samt se hur de tar tillvara på leken och hur de använder leken för ett undervisande syfte. Ingen av förskollärarna ville ha frågeställningarna innan intervjuns genomförande, vilket vi tror beror på att de känner sig trygga i sin profession och i den relation vi redan har till dem. Vi tänker också att detta påverkar de svar vi fick på våra frågeställningar samt att förskollärarnas svar blev mer spontana och utefter de tankar de hade vid intervjutillfället.

Inför urvalet av intervjuns deltagare diskuterades vilka yrkeskategorier som skulle medverka i studien. Vår första tanke var att olika utbildningar kunde ge oss olika infallsvinklar på frågeställningarna i vår studie. Senare i diskussionen kom vi fram till att endast förskollärare skulle deltaga i studien för att de har ett övergripande ansvar för förskolans pedagogiska verksamhet. Genom att använda en yrkeskategori upplever vi att vårt arbete med empiri och dess analysarbete underlättades då förskollärarna har samma teoretiska bakgrunder och har ett huvudansvar för undervisningen. I studien intervjuades sju förskollärare som vi har en relation till vilket vi upplever både som en styrka och en svaghet, då vi redan har en inblick till deras arbete med lek och lärande. Med styrkan menar vi att förskollärarna känner förtroende för oss och på detta sätt vågar öppna sig samt att vi har en viss inblick kring deras arbete med lek och lärande. Svagheten kan vara att vår tidigare relation och kunskap om deras arbete påverkar oss när vi tolkar deras svar. När vi gjorde vårt urval av förskollärare ville vi se om deras utbildningsår samt den inriktning de arbetar i kunde påverkade deras svar om lekens betydelse i förskolans undervisning. Vi upplever inte att detta har haft någon betydelse på förskollärarnas svar och resultatet. Under rådande omständigheter med Covid 19 att ta hänsyn till genomfördes

fem av våra intervjuer via Teams mötesrum på nätet. Detta sätt att arbeta passade oss väl. Vår upplevelse av de digitala intervjuerna på Teams gjorde att vi kände att vi kom förskollärarna nära med hjälp av videofunktionen och på så sätt kunde tolka deras kroppsuttryck samt mimik

ihop med deras verbala uttryck. En förskollärare valde att intervjun skulle ske på hens förskola. Vid intervjutillfället hade förskolläraren dock glömt av att vi skulle komma och satt då i planering med förskolans rektor vilket innebar att bägge deltog i intervjun. Detta gav oss möjlighet till att få mer nyanserade och fördjupade svar på våra frågeställningar. Analysarbetet har varit en lång process för oss och tagit tid, då vi har behövt fördjupa oss i det våra förskollärare har uttryckt i sina intervjuer. För att fördjupa oss, har vi reflekterat och fört diskussioner om de tolkningar vi gjort utefter förskollärarnas svar. Detta arbete har behövts att göras för att vi på ett genuint och respektfullt sätt ska få en fördjupad förståelse för förskollärarnas uppfattningar och inte lägga våra enskilda värderingar i deras svar. Vi känner att den empiri vi samlat in har gett oss svar på studiens syfte. Det vi funderar på nu, är om de frågor vi ställde hade kunnat formuleras på ett annat sätt för att se om förskollärarnas svar då skulle skilja sig mer åt. Vi tolkar det som att förskollärarnas tankar och erfarenheter om lekens betydelse i förskolans undervisning är likartade, de skillnader vi kunde uppfatta var hur förskollärarna formulerade och uttryckte sig under intervjuerna.

6.7 Vidare forskning

Sammanfattningsvis visar studien att leken har en stor betydelse för barnen i förskolan och deras lärande. Samtidigt som förskollärarna uttryckte att de i verksamheten borde planera mer för leken och ge den större plats. Dessa tankar har även vi erfarenheter av i våra verksamheter. En vidare forskning kring lekens betydelse för barn i förskolan, skulle kunna vara hur leken kan ges större utrymme i den vardagliga praktiken samt hur förskollärare medvetet planerar för leken i verksamheten. För att få större kunskap och förståelse kring detta, skulle man i en vidare forskning använda sig av både intervjuer och observationer i verksamheterna. Ett annat forskningsområde kan vara hur man hittar balansgången mellan lek och undervisning utan att förstöra lekens egenvärde för barnen. Denna balansgång mellan lek och undervisning är något vi sett och funderat på i våra verksamheter, detta är också något våra förskollärare tog upp som ett dilemma i de intervjuer vi gjort. Dessa tankar lyfter även Ellneby (2019) när hon skriver om vårt uppdrag i förskolan. Hon menar att alla pedagoger måste ta ett ansvar för den bristande förståelsen som finns över lekens betydelse för barnen och deras utveckling. Förskolan behöver planera för barns lek för att synliggöra och ge den utrymme i verksamheten. Detta för att kunna påvisa för barnens vårdnadshavare samt våra uppdragsgivare att vi i förskolan är medvetna om lekens egenvärde.