Lärares syn på samarbete i arbetet med tvåspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Lärares syn på samarbete i arbetet med

tvåspråkiga elever som har läs- och

skrivsvårigheter

Teachers’ view on collaboration working with bilingual pupils who

have reading and writing difficulties

Marju

Masso

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Olof Sandgren Slutseminarium 2016-05-25 Handledare: Lisbeth Ohlsson

2

Förord

Jag som har skrivit den här uppsatsen är utbildad förskollärare och har jobbat som sådan i över tio år. Sedan 2013 har jag dock arbetat som modersmålslärare och studiehandledare samtidigt som jag har läst till specialpedagog. Sedan början av vårterminen 2016 har jag haft specialpedagogisk handledning med mina kollegor på modersmålsenheten. De har vänt sig till mig när de har bekymrat sig för sina elever och inte vetat hur de skulle lägga upp sin undervisning. Många av kollegorna har haft frågor om tvåspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Under handledningen har vi ofta kommit fram till att samarbetet mellan modersmålslärare, studiehandledare, skolans specialpedagoger och andra lärare inte alltid fungerar fullt ut. Modersmålslärarna har berättat för mig att de inte alltid får viktig information, t.ex. att eleven har varit under utredning för läs- och skrivsvårigheter eller fått en dyslexidiagnos. Detta trots att de fr.o.m. årskurs sex ska sätta betyg i ämnet modersmål där kunskapskraven är höga och fullt jämförbara med ämnet svenska (Skolverket, 2011). De har också berättat att de inte alltid vet vad eleverna arbetar med i de andra ämnena och därför inte kan bidra med viktiga begrepp om samma ämne på elevens modersmål. Dessa var utgångspunkter när jag för ett halvår sedan började undersöka hur samarbetet mellan modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger och andra lärare upplevs samt hur det kan förbättras.

Ett stort tack till alla lärare, modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger och rektorer som har deltagit i undersökningen! Jag vill även tacka min handledare Lisbeth Ohlsson som har stöttat mig under hela skrivprocessen.

3

Sammanfattning/Abstract

Problemområde

Det här arbetet handlar om samarbetet mellan modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger och andra lärare i arbetet med tvåspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter.

Syfte

Studiens syfte har dels varit att ta reda på hur fenomenet samarbete uppfattas av modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger, andra lärare och rektorer, dels hur samarbetet mellan de nämnda lärarkategorierna upplevs och hur det kan förbättras och utvecklas.

Frågeställningar

Undersökningen söker svar på följande frågor: Vad är samarbete? Hur ser modersmålslärarna, studiehandledarna, specialpedagogerna, de andra lärarna och rektorerna på sitt samarbete i arbetet med tvåspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter? Hur ser lärarna på sin egen kunskap om läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga elever? Hur kan samarbetet kring dessa elever förbättras och utvecklas?

Teoretiska utgångspunkter

Uppsatsen är inspirerad av fenomenografin eftersom avsikten dels har varit att ta reda på hur fenomenet samarbete uppfattas av olika lärare. Arbetet har ett sociokulturellt perspektiv på lärande, enligt vilket allt lärande hos barn sker i samspel med en stöttande vuxen. Variationsteori som har sin grund i fenomenografin används som teoretisk referensram. I arbetet presenteras learning study som en möjlig form av kompetensutveckling för modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger och andra lärare.

Metod

Undersökningen är genomförd med hjälp av enkäter och intervjuer. Totalt ingick 50 personer i undersökningen, varav 38 modersmålslärare tillika studiehandledare, 8 övriga lärare, 2 rektorer och 2 specialpedagoger. 46 respondenter från olika lärarkategorier har

4

svarat på enkäten medan två rektorer, en specialpedagog och en modersmålslärare har blivit intervjuade. Undersökningen är gjord på två olika skolor – en mångkulturell skola och en skola med få elever med annat modersmål. Skolorna har fått fingerade namn och heter Björkskolan respektive Tallskolan.

Sammanfattning av resultat

Resultaten visar att det i respondenternas uppfattningar av fenomenet samarbete finns såväl likheter som skillnader. Orden ”tillsammans” och ”mot ett gemensamt mål” är de vanligaste i lärarnas svar medan modersmålslärarna tillika studiehandledarna i stället använder sig av orden ”hjälpa varandra” och ”utbyta information och erfarenheter om eleven” för att definiera fenomenet samarbete. Skolornas rektorer lyfter fram samarbetet i ”arbetslag” som ger ”styrka” och ”stabilitet”.

När det gäller frågan om hur samarbetet mellan olika lärare upplevs så visade sig variationen i lärarnas, särskilt modersmålslärarnas uppfattningar vara stor. Det finns nästan lika många modersmålslärare tillika studiehandledare som upplever samarbetet som ”bra” eller ”mycket bra” som dem som upplever samarbetet som ”dåligt” eller ”mycket dåligt”. Ingen av lärarna svarar ”mycket bra” eller ”mycket dåligt” på den frågan.

Svaren på frågan om hur samarbetet kan förbättras och utvecklas kan delas in i fyra kategorier där tre kategorier är lika (tid, tillgänglighet och kompetensutveckling) och en kategori skiljer sig åt (inkludering i modersmålslärarnas svar respektive samordning i lärarnas svar). Tallskolans rektor lyfter fram vikten av en tydlig presentation av skolans personal på gemensamma introduktionsmöten och gemensam kompetensutveckling för att förbättra och utveckla samarbetet mellan de olika lärarkategorierna. Kompetensutveckling i läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga elever efterfrågas enligt undersökningen även av modersmålslärarna.

Specialpedagogiska implikationer

Det krävs ett samarbete mellan modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger, speciallärare och andra lärare i arbetet med tvåspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter. Dessa elever måste fångas upp tidigt och medvetna pedagogiska åtgärder på elevens båda språk måste sättas in i form av ett språk- och kunskapsinriktat arbetssätt som har ett variationsteoretiskt perspektiv på lärande.

5

Nyckelord: fenomenografi, learning study, läs- och skrivsvårigheter, modersmålslärare/studiehandledare, samarbete, tvåspråkiga elever, variationsteori

6

Innehållsförteckning

BAKGRUND……… 8

SYFTE……… 9

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR……… 9

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP……… 9

Tvåspråkighet……… 9

Läs- och skrivsvårigheter versus dyslexi………. 10

Modersmålsundervisning………. 10

Studiehandledning………. 11

Modersmålsläraren tillika studiehandledaren………. 11

SVA-lärare……….. 11

Andra lärare………. 11

Specialpedagogens uppdrag……… 11

Samarbete……… 12

TIDIGARE FORSKNING………. 13

FORSKNING KRING TVÅSPRÅKIGHET……… 13

Forskning om läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga elever……… 13

FORSKNING SOM RÖR MODERSMÅLSUNDERVISNING ……… 15

FORSKNING SOM RÖR STUDIEHANDLEDNING……….. 16

FORSKNING SOM RÖR SPECIALPEDAGOGENS OCH SPECIALLÄRARENS UPPDRAG………. 18

FORSKNING SOM RÖR SAMARBETE……… 19

TEORETISK FÖRANKRING………... 21

TEORETISKA STÅNDPUNKTER I DEN SPECIALPEDAGOGISKA FORSKNINGEN………. 21

SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV……… 22

VARIATIONSTEORI………... 23

METOD……… 25

METODANSATS………. 25

7 URVALSGRUPP……… 26 GENOMFÖRANDE……… 27 ETISKA ASPEKTER………... 29 RESULTAT……… 31 MODERSMÅLSLÄRARE……….. 31

Modersmålslärarnas definitioner av samarbete………. 33

UNDERSÖKNING PÅ BJÖRKSKOLAN……… 33

Intervjun……… 33

Enkäterna……… 36

Definitioner av samarbete enligt Björkskolans lärare……… 37

UNDERSÖKNING PÅ TALLSKOLAN……….. 38

Intervjuerna………. 38

Enkäterna……… 44

Definitioner av samarbete enligt Tallskolans lärare……… 46

RESULTATANALYS OCH BEARBETNING……… 47

DISKUSSION……… 51

METODDISKUSSION……… 53

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER……… 54

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING……… 56

REFERENSER………. 57

BILAGA 1 MISSIVBREV……….. 61

BILAGA 2 FRÅGEFORMULÄR SOM ANVÄNDES I PILOTSTUDIEN……….. 62

BILAGA 3 ENKÄT……… 63

BILAGA 4 INTERVJUGUIDE SOM ANVÄNDES FÖR INTERVJUER MED REKTORER………. 64

BILAGA 5 INTERVJUGUIDE SOM ANVÄNDER FÖR INTEVJUN MED MODERSMÅLSLÄRAREN….. 65

8

Bakgrund

År 2012 hade var femte elev i grundskolan grundläggande kunskaper i ett annat språk än svenska och 70 000 elever var födda utomlands (Skolverket, 2013). Med tanke på det stora antalet flyktingar som har kommit till Sverige sedan hösten 2015 finns det anledning att tro att den siffran är mycket högre idag.

Sedan hemspråksreformen 1977 (Skolverket, 2008) erbjuds elever vars dagliga umgängesspråk i hemmet är ett annat språk än svenska modersmålsundervisning (Skollagen, 2010:800). Föräldrarna ansöker om modersmålsundervisning i samband med skolstarten och om det finns fem elever i kommunen anställer kommunen en modersmålslärare i det språket. Ämnet modersmål har en egen kursplan och eleverna får betyg i ämnet på samma villkor som i andra ämnen. Det centrala innehållet i ämnet modersmål i årskurs 1-3 är väldigt likt det centrala innehållet i ämnena svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2011). Skillnaden ligger i antalet lektioner per vecka. I ämnet modersmål har eleverna en lektion (40-80 minuter) i veckan, oftast utanför skoltid, antingen innan lektionerna börjar eller efter skoldagen.

Förutom modersmålsundervisning erbjuds elever med ett annat modersmål än svenska i vissa fall även studiehandledning på modersmål. Det är en stödåtgärd för elever som riskerar att inte nå kunskapskraven. Studiehandledning sker under skoldagen och är ofta inkluderad i verksamheten (Skolverket, 2013). Många modersmålslärare arbetar också som studiehandledare.

Hur modersmålsundervisning och studiehandledning är organiserad varierar från kommun till kommun. I kommuner där den här undersökningen är genomförd organiseras modersmålsundervisning och studiehandledning med hjälp av ett köp- och säljsystem, där skolorna beställer ”tjänsten” av en samordnande modersmålsenhet som i olika kommuner har olika namn, t.ex. modersmålscentrum, språkcentrum eller resurscentrum (Skolverket, 2008). Alla modersmålslärare tillhör en enhet eller ett centrum där de ingår i arbetslag och har schemalagda möten (arbetsplatsträffar APT, arbetslagsmöten, språkgruppsmöten mm.). Modersmålslärarna är ambulerande, d.v.s. de åker mellan olika skolor och förskolor där eleverna finns. Elevgrupperna kan se olika ut men heterogena grupper på upp till 7 elever i olika åldrar (från årskurs 1 och uppåt) och med varierande kunskaper i modersmålet är vanligt förekommande (Jonsson Lilja, 1999).

Elever med annat modersmål än svenska är sedan tidigare överrepresenterade bland elever som inte når målen i grundskolan (Skolverket, 2008). Tvåspråkiga elever med läs-

9

och skrivsvårigheter är en grupp elever som är särskilt utsatta. Modersmålsläraren känner ofta till deras svårigheter men har små möjligheter att diskutera elevernas problematik och utvecklingsmöjligheter med de andra lärarna eftersom modersmålsundervisningen sker efter skoldagen. Kommunikationen mellan modersmålsläraren, andra lärare och specialpedagoger är många gånger bristfällig eller saknas helt (Jonsson Lilja, 1999; Skolverket, 2002).

Samtidigt visar Skolverkets (2008) statistik att det bland elever med utländsk bakgrund som har deltagit i modersmålsundervisningen finns elever som har bäst studieresultat i den svenska skolan. Enligt Skolverket (a.a.) skiljer sig dessa elevers genomsnittliga meritvärde mest i förhållande till andra elever, elever med svensk bakgrund inkluderade.

Syfte

Studiens syfte är dels att ta reda på hur fenomenet samarbete uppfattas av modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger och andra lärare, dels att undersöka hur dessa lärare ser på sitt samarbete i arbetet med tvåspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter samt hur detta samarbete kan förbättras och utvecklas.

Min avsikt är att framför allt lyfta fram modersmålslärarnas och studiehandledarnas upplevelser och tankar eftersom deras röster knappt hörs i den vetenskapliga forskningen.

Preciserade frågeställningar

1. Vad är samarbete enligt modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger och andra lärare?

2. Hur ser modersmålslärarna, studiehandledarna, specialpedagogerna och de andra lärarna på sitt samarbete i arbetet med tvåspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter?

3. Hur ser lärarna på sin kunskap om läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga elever? 4. Hur kan samarbetet kring dessa elever förbättras och utvecklas?

Definition av centrala begrepp

Tvåspråkighet

I det här arbetet används en tvåspråkighetsdefinition som utgår från två faktorer - språkanvändning och flyt:

regular use of two (or more) languages (or dialects) in everyday life (usually one at home and one at school) (Grosjean, 2008)

10

Enligt den definitionen använder sig en tvåspråkig person av två (eller fler) språk regelbundet i vardagslivet (vanligtvis ett språk hemma och ett annat utanför hemmet). I hänvisningar till litteraturen förekommer även begreppen ”flerspråkiga” och ”flerspråkighet” som synonymer till ”tvåspråkiga” och ”tvåspråkighet”. ”Elever med annat modersmål”, ”elever med utländsk bakgrund” och ”elever med annan kulturell bakgrund” är andra formuleringar som används för dessa elever i uppsatsen. När dessa elever lär sig svenska handlar det om ”andraspråksinlärning”.

Läs- och skrivsvårigheter versus dyslexi

Med läs- och skrivsvårigheter menas i studien olika svårigheter som uppstår vid läsning och skrivning. Att under en tid uppleva dessa svårigheter behöver inte alltid tyda på dyslexi utan kan bero på syn- eller hörselproblem, ADHD eller språkstörning (Høien & Lundberg, 2013). Vid dyslexi har eleven svårigheter med det fonologiska systemet, d.v.s. språkets ljudsida, ordavkodningen och stavningen, samtidigt som andra förmågor och färdigheter, t.ex. förståelse och matematik, är bra:

Dysexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and provision of effective classroom instruction. (Høien & Lundberg, 2013, s.18).

Vid dyslexi finns det specifika neurologiska förändringar i hjärnan, t.ex. är ett område på övre delen av temporalloben symmetrisk hos dyslektiker medan den är asymmetrisk hos personer som inte har dyslexi (för en sammanfattning, se Nilholm, 2003).

Modersmålsundervisning

I Skollagen (2010:800) står det:

7§ En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och 2. eleven har grundläggande kunskaper i språket

Modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk, d.v.s. samiska, finska, romani chib, meänkieli och jiddisch, ska erbjudas även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet.

I skolförordningen (2011:185) står det:

10§ En huvudman är skyldig att anordna modersmålsundervisning i ett språk endast om

1. minst fem elever som ska erbjudas modersmålsundervisning i språket önskar sådan undervisning, och 2. det finns en lämplig lärare

11

I Lgr11 (Skolverket, 2011) står det följande om modersmålsundervisning:

Undervisning i ämnet modersmål ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om sitt modersmål. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. (Lgr11, s.87)

Studiehandledning

Studiehandledning på modersmål är en stödåtgärd som har funnits sedan 1997 (Skolverket, 2013). Syftet med studiehandledning är att stödja elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i ett eller flera ämnen. Studiehandledning på modersmål erbjuds framför allt till nyanlända elever. Enligt Skollagens definition (3 kap. §12) avses med nyanländ den som:

1. har varit bosatt utomlands, 2. nu är bosatt i landet, och

3. har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.

Studiehandledningen på modersmålet regleras i 5 kap. 4§ skolförordningen:

En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det.

Modersmålsläraren tillika studiehandledaren

I kommuner där undersökningen är genomförd arbetar de flesta modersmålslärare samtidigt som studiehandledare. I arbetet benämns de antingen som ”modersmålslärare” eller ”modersmålslärare tillika studiehandledare”.

SVA-lärare

I uppsatsen används förkortningen ”SVA-lärare” för lärare som undervisar i svenska som andraspråk.

Andra lärare

Med begreppet ”andra lärare” menas i uppsatsen alla andra lärare som arbetar med tvåspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter, speciallärare inkluderade.

Specialpedagogens uppdrag

På Malmö Högskolas hemsida står det följande om specialpedagogens uppdrag:

 Identifiera möjligheter i och vara stödjande i olika undervisnings- och lärsituationer

 Delta i arbetet med att genomföra extra anpassningar, pedagogisk utredning särskilt stöd och åtgärdsprogram utifrån organisations-, grupp- och individnivå

12

 Leda skolutveckling och kvalitetsarbete i ett specialpedagogiskt perspektiv  Följa upp och utvärdera pedagogiska insatser (Malmö högskola, 2016)

Samarbete

Det finns olika definitioner om ordet samarbete. I SAOLs webbversion (2016) står det kort och gott: ”samarbete s. -t, -n”. Ordet ”samarbeta” förklaras där som ”samarbeta med någon för gemensamt syfte”.

Enligt Bonniers Synonymordbok (2000) är ”samarbete” ”samverkan, gemensamt arbete, lagarbete, grupparbete, samråd, teamwork, kompanjonskap; kollaboration”. Att ”samarbeta” betyder enligt samma källa ”arbeta tillsammans, samverka, kooperera, samgå, kollaborera, ha samröre (med)”.

Nordstedts PLUS, Svensk ordbok + uppslagsbok (1997) beskriver ”samarbete” som

”arbete som bedrivs av två eller flera tillsammans med gemensamt syfte”. Att ”samarbeta” är enligt samma källa att ”arbeta tillsammans (med andra) för ett gemensamt mål”.

Ord för ord, Svenska synonymer och uttryck (1984) ger följande definitioner:

”samarbeta” - ”kooperera, kollaborera, hjälpas åt”; ”samarbete” – ”kooperation, grupparbete, lagarbete, teamwork, kollaboration”. Det hänvisas också till ”i samarbete med” som betyder ”i gemenskap med, tillsammans med”.

13

Tidigare forskning

Forskning kring tvåspråkighet

Det finns mycket skrivet om inlärning av främmande språk, andraspråksinlärning (Gibbons, 2002; Hyltenstam, 2004) och om tvåspråkighet (Cummins, 2000; Håkansson, 2003; Salameh, 2003).

När barn med svenska som modersmål börjar skolan, har de ett ordförråd på ca 8000-10000 ord (Viberg, 1993, refererad i Liberg, 2005). Barn som har ett annat modersmål lär sig vardagsspråket i svenska på ett par år om de vistas i en rik språkmiljö. Men det tar enligt forskare minst fem, ibland upp till tio år för att nå en språklig nivå som krävs för att följa undervisningen som ges i ett språk som inte är elevens modersmål (Cummins, 2000; Thomas & Collier, 1999). För yngre barn och elever kan det ta kortare tid, eftersom kraven på hur mycket språk eleven behöver hänger samman med åldern. Många elever med annat modersmål hinner dock inte ikapp och lämnar den svenska grundskolan utan att nå målen.

Forskning om läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga elever

Ungefär 16 procent av alla elever i den svenska grundskolan har enligt Høien och Lundberg (2013) lässvårigheter. Bland elever med annat modersmål uppskattas hela 30-50 procent ha svårigheter med läsning. Både nationell och internationell forskning visar att elever med annat modersmål ofta läser sämre än elever med svensk bakgrund (Samuelsson, 2009). Redan vid skolstart finns det stora skillnader i barns läsförmåga, menar Myrberg (2009). Barn som är födda sent på året, pojkar, barn med låg socioekonomisk bakgrund och/eller annan kulturell bakgrund tillhör riskgrupperna när det gäller läs- och skrivsvårigheter (a.a.).

Många forskare är idag överens om att tidiga förebyggande insatser är mer effektiva än de som sätts in senare under skolåren (Myrberg, 2009). Att ha tillgång till böcker och att föräldrarna läser böcker för sina barn är en viktig faktor som motverkar läs- och skrivsvårigheter. Att redan i förskoleåldern tränas i fonologisk medvetenhet med hjälp av språklekar (Lundberg, 1984) är en annan faktor som kan förebygga läs- och skrivsvårigheter. Träningen har visat sig vara allra mest effektiv för elever i farozonen (”at-risk readers”), d.v.s. barn som har låga resultat på språk- och läsrelaterade test i förskolan (Olofsson, 2009).

Även hos elever med diagnostiserad dyslexi kan läsförmågan i vissa fall förbättras med hjälp av välanpassad stödundervisning, men deras svårigheter att stava kvarstår livet ut (Høien & Lundberg, 2013). Ortografiska egenskaper hos skriftspråken har också en stor

14

betydelse för hur stora svårigheter eleverna har. Engelskan är ett exempel på ”djuportografi” (d.v.s. orden uttalas på ett annat sätt än hur de stavas), medan finskan har ”ytortografi” (d.v.s. orden uttalas på samma sätt som de stavas). Det har bevisats att det är lättare för barn med fonologiska svårigheter att knäcka koden, när grafem-fonem-korrespondensen är tydlig och förutsägbar, som den är i t.ex. finskan (Lundberg, 2002; Jacobson, 2009).

Det finns betydligt fler studier om läs- och skrivsvårigheter (samt dyslexi) hos enspråkiga än studier (såväl svenska som internationella) som tar upp läs- och skrivproblematiken i kombination med tvåspråkighet (Andersson, 2001; Jalali-Moghadam, 2015). Det kan bero på att de som ägnar sig åt specialpedagogisk forskning vanligen inte har kompetens i språkinlärning, medan de som har denna kunskap inte är intresserade av specialpedagogik, menar Jacobson (2009). På samma sätt som tvåspråkighet har betraktats som en försvårande faktor när man tolkar resultat inom dyslexiforskningen, har dyslexi betraktats som en försvårande faktor inom tvåspråkighetsforskningen, menar Hedman (2009).

Det finns en anledning att tro att läs- och skrivsvårigheter ibland underdiagnostiseras bland elever med annat modersmål (Hedman, 2009; Jalali-Moghadam, 2015). Tvåspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter får inte alltid specialundervisning utan erbjuds oftast stödundervisning i andraspråket (Cline & Frederickson, 1999), i Sverige således svenska som andraspråk (SVA). Jalali-Moghadam (2015) fann i sin undersökning att även när specialpedagogisk undervisning erbjöds till tvåspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter, t.ex. i form av träning i fonologisk medvetenhet och strukturerade läs- och skrivaktiviteter var den utformad för enspråkiga svensktalande elever med dyslexi.

Osäkerheten kring vad svårigheterna egentligen bottnar i försenar hjälpinsatser för tvåspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter (Andersson, 2010; Hedman, 2009). Hinder som uppstår när en elev med annat modersmål ska lära sig läsa och skriva på skolspråket svenska kan ibland likna svårigheterna vid dyslexi (Jalali-Moghadam, 2015).

Fastän utbildningen enligt Skollagen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet känner få lärare idag till forskningsresultaten och vilka förebyggande åtgärder det finns (Myrberg, 2009). Alla lärare, - såväl blivande som verksamma, måste få djupare kunskaper om såväl enspråkiga som tvåspråkiga barns språkutveckling och läs- och skrivutveckling (Myrberg, 2009; Jalali-Moghadam, 2015).

För att identifiera elever med dyslexi används det standardiserade test som mäter såväl ”rättläsning” (reading accuracy) som läsförståelse. Testresultat som är lägre än vad som kan

15

förväntas utifrån elevens ålder, IQ och undervisning som eleven har fått tyder på dyslexi. I sådana test är man inte intresserad av läsproblem som orsakas av bristande stimulans eller en allmän försening i utvecklingen, utan specifika läsproblem som beror på ärftliga faktorer (för en sammanfattning, se Nilholm, 2003). Testet förutsätter att eleven har uppnått en viss nivå i språket och därför kan testresultaten ibland leda till överdiagnostisering av läs- och skrivsvårigheter (Hedman, 2009). På senare år har såväl antalet tvåspråkiga elever med diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter (Jalali-Moghadam, 2015) som antalet elever med diagnosen språkstörning ökat (Salameh, 2003).

2014 gav Specialpedagogiska skolmyndigheten ut en svensk översättning av ett norskt flerspråkigt material som mäter tidig avkodning och läsning hos tvåspråkiga elever. Materialet, som heter ”Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning” (SPSM, 2014), ska hjälpa lärare att upptäcka tvåspråkiga elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Det kan också användas för att kartlägga hur långt eleven har kommit i sin läsutveckling på modersmålet.

Forskning som rör modersmålsundervisning

Sedan hemspråksreformen 1977 (Skolverket, 2008) har skolan haft skyldighet att erbjuda undervisning för elever med annat modersmål. År 1997 ändrades ”hemspråk” till ämnet ”modersmål” för att förändra den monokulturella inställningen som begreppet hemspråk signalerar (a.a.). Men den monokulturella grundidén finns kvar, menar Elmeroth (2009). Hyltenstam och Tuomela (1996) som har granskat modersmålsundervisningen anser att denna inte tas på allvar utan kan uppfattas som en symbolhandling, något som ser bra ut utåt.

Ungefär var femte skolelev, cirka 184 000 hade enligt Ohlin (2013a) rätt till modersmålsundervisning år 2013, men bara hälften av dem deltog. Skolverkets rapport (2002) visar att attityderna kring modersmålsundervisning är blandade. Elever och lärare som ingick i undersökningen hade övervägande positiva attityder, medan föräldrarna hade mest negativa attityder. Skolledarna i sin tur var kritiska mot hur modersmålsundervisning är organiserad. Studiens resultat vittnar om en rad negativa attityder kring modersmålsundervisning såväl på organisations-, grupp- som individnivå. På organisationsnivå var det undervisningens innehåll, resurser, undervisningstid och lokaler som fick kritik. På gruppnivå ansågs modersmålslärarna sakna bra kunskaper i svenska, kunskaper om den svenska läroplanen och ett pedagogiskt förhållningssätt. Samarbetet

16

mellan modersmålslärarna och övriga lärare ansågs vara för litet. På individnivå trodde de intervjuade att modersmålsundervisningen kunde påverka elevers språkutveckling i svenska negativt, att det svenska språket var viktigare och att det var bättre att satsa på att utveckla detta. Modersmålsämnet hade enligt informanterna låg status. Rapporten lyfter fram vikten av en nationell utbildning för modersmålslärare för att höja ämnets status och menar att ämnet modersmål borde ha samma villkor när det gäller tider och lokaler som de andra ämnena i skolan.

Jonsson Lilja (1999) visar i sin undersökning att det förekommer strukturell diskriminering av modersmålslärare med tanke på deras status och arbetsvillkor. Undervisningstiden utanför schemat innebär att de har få kontakter med andra lärare. Modersmålslärare deltar sällan i skolans personalmöten eller konferenser, har små möjligheter till kompetensutveckling och nästintill ingen möjlighet att påverka sin framtid. Modersmålstjänster är otrygga tjänster eftersom elevunderlaget varierar kraftigt från år till år. Detta orsakar övertalighet och innebär stora kostnader för kommunerna. Modersmålsundervisning är det enda skolämnet som köps. Grundskolans rektorer har inget ansvar för modersmålslärarna eftersom de inte är skolornas personal. Detta skickar enligt Jonsson Lilja (1999) signaler till såväl andra lärare som elever att modersmålsämnet inte är lika viktigt som andra ämnen och att modersmålslärarna inte är lika viktiga som andra lärare. Samtidigt visar Skolverkets rapport (2008) att det bland elever som deltar i modersmålsundervisningen finns elever som har bäst studieresultat i den svenska skolan. Dessa elevers genomsnittliga meritvärde (220 p) skiljer sig mest i förhållande till elever som har deltagit i undervisningen i svenska som andraspråk (181 p) men även i förhållande till elever med svensk bakgrund (208 p).Tidigare språkforskningsstudier bekräftar detta resultat (Hyltenstam, 2004).

Forskning som rör studiehandledning

Trots att studiehandledning på modersmål som en stödåtgärd för tvåspråkiga elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven har funnits i snart 20 år, visar Skolverkets (2008) rapport att många lärare inte vet vad det egentligen innebär. Det är rektors ansvar att se till att skolan snabbt utreder elevens behov i form av en kartläggning och utarbetar ett åtgärdsprogram om det behövs. Utifrån kartläggningen och åtgärdsprogrammet kan skolan sedan planera och genomföra studiehandledning på modersmålet på ett genomtänkt sätt (Skolverket, 2013).

17

Enligt Skolverkets statistik (a.a.) hade 20 % av eleverna utländsk bakgrund år 2012 och det talades fler än hundra olika modersmål i den svenska skolan. Dock var det endast 2,1 % av alla elever med annat modersmål som fick studiehandledning på modersmålet år 2012. Studiehandledning ska framför allt erbjudas till nyanlända elever – som är en grupp elever som har ökat kraftigt under det senaste året. Enligt Holmström (2016) är andelen nyanlända elever i vissa kommuner runt 20 % år 2016. Det saknas dock nationella riktlinjer som gör att kommunerna tolkar lagen på olika sätt – både när det gäller hur många timmars studiehandledning eleven är berättigad till, hur länge studiehandledningen ska pågå och hur länge eleven räknas som nyanländ (Gran, 2013). Enligt Skolverket (2013) kan t.o.m. elever som har gått hela grundskolan i Sverige i vissa fall behöva studiehandledning på modersmålet på gymnasiet. Skolan ska utreda om svårigheterna att nå kunskapskraven är av språklig karaktär eller beror på bristande ämneskunskaper. Utredningen ska bedömas av både ämneslärare och studiehandledare (a.a.).

I dagsläget finns det inga krav på studiehandledares utbildning eller kompetens. Faktorer som kan påverka studiehandledningen positivt är enligt Skolverket (2013) att studiehandledaren behärskar det språk som eleven får studiehandledning på, känner till skolsystemet där eleven tidigare gått i och vet hur undervisningen i ämnet genomförs där. Många studiehandledare arbetar även som modersmålslärare och har ofta anställningar i flera kommuner samtidigt (Ohlin, 2013b). De flesta av dem har kommit till Sverige i vuxen ålder och har fått sin utbildning i hemlandet. Läsåret 2012/2013 hade 42% av studiehandledare och modersmålslärare pedagogisk högskoleexamen (a.a.). För närvarande finns det ingen modersmålslärarutbildning vid någon högskola eller universitet i Sverige. Malmö högskola är den enda högskolan i hela landet som erbjuder fristående kurser för modersmålslärare (Malmö högskola, 2016).

Skolverket (2013) betonar att samarbetet mellan studiehandledaren och ämnesläraren är avgörande för att studiehandledningen ska ge önskvärt resultat. Studiehandledaren måste känna till hur undervisningen i ämnet är upplagd och vilket innehåll som ska bearbetas. Studiehandledning kan ges antingen före lektionen (som förberedelse inför lektionen eller inför prov), under lektionen eller efter lektionen (som repetition av ett visst moment). Studiehandledning under lektionen fungerar bäst om studiehandledaren och ämnesläraren har planerat lektionen tillsammans (a.a.).

Skolverket (2013) menar vidare att studiehandledare och ämneslärare tillsammans bör dokumentera elevens lärande och utveckling samt följa upp och utvärdera

18

studiehandledningen. Samarbetet är viktigt även för att kunna avgöra när eleven inte längre behöver studiehandledning på modersmålet. Möjligheten för studiehandledaren att delta på möten med ämneslärarna eller vara med i klassrummet är faktorer som gynnar en god studiehandledning. Rektorn, lärarna och studiehandledarna behöver vara överens om vad som ska uppnås med studiehandledningen och hur den ska genomföras (a.a.).

Enligt Skolverket (a.a.) finns det ett antal faktorer som kännetecknar skolor som har kommit långt i arbetet med att organisera studiehandledning på modersmålet på ett framgångsrikt sätt. Att rektorn är ansvarig för och engagerar sig i frågan om studiehandledning nämns som första punkt. Men att det finns en kompetens kring frågor som rör tvåspråkighet bland skolans lärare är lika viktig. Lärarna måste förstå syftet med studiehandledningen och själva engagera sig i den, skaffa sig kunskaper om elevens tidigare skolgång och ämneskunskaper samt planera gemensamt utifrån elevens erfarenheter och behov (a.a.).

Forskning visar att det går att höja elevernas resultat med hjälp av ett genomtänkt samarbete. I ett projekt i Landskrona där modersmålslärarna deltar i gemensam planering en gång i månaden och där studiehandledning i olika språk ges under lektioner har eleverna på 2 år höjt sig när det gäller läsförståelse och läshastighet och ligger nu högre än genomsnittet i jämförelse med dem som har svenska som modersmål. En bidragande faktor är att alla lärare arbetar på ett språk- och kunskapsutvecklande sätt (Vestlin, 2013).

Bristen på såväl modersmålslärare som studiehandledare råder i hela landet, men tillgången är av naturliga skäl större i storstäderna (Österberg, 2016). Om en elev får modersmålsundervisning och studiehandledning beror således på var eleven bor (Lannvik Duregård, 2013). Lärarförbundet vill se flera åtgärder för att förbättra situationen för framför allt nyanlända elever, t.ex. starta en utbildning för studiehandledare samt få fler kommuner att samverka kring fjärrundervisning på modersmål via en digital plattform (Österberg, 2016).

Forskning som rör specialpedagogens och speciallärarens uppdrag

Syftet med Skolverkets (2013) stödmaterial ”Studiehandledning på modersmål – att stödja kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever” (SPSM, 2016) är att vägleda dem som arbetar med att organisera och genomföra studiehandledning på modersmål. Det yttersta ansvaret i detta arbete ligger enligt Skolverket (2013) på rektorer men eftersom studiehandledning är en form av särskilt stöd borde det rimligen vara specialpedagogens

19

uppdrag och ansvarsområde. Sundqvist (2014) menar att det är en brist att man i skollagen och läroplanen inte nämner vad specialpedagoger och speciallärare förväntas göra. Även von Ahlefeld Nisser (2014) betonar betydelsen av att i styrdokumenten lyfta fram specialpedagogers uppdrag.

Helldin och Sahlin (2010) menar att det specialpedagogiska uppdraget går ut på att hitta lösningar för att förbättra undervisningen för olika elevgrupper. Det borde således vara specialpedagogens uppgift att förbättra och utveckla samarbetet mellan olika lärarkategorier - specialpedagoger, speciallärare, andra lärare, modersmålslärare och studiehandledare.

Vissa speciellt utsatta grupper, t.ex. barn till föräldrar med låga inkomster, barn till utrikesfödda föräldrar, barn till psykiskt sjuka föräldrar och barn med funktionsnedsättning hamnar tidigt i underläge och riskerar utslagning. Specialpedagogen måste våga ställa impopulära frågor, t.ex. om misslyckandet beror på systemet eller den enskilda eleven (Helldin & Sahlin, 2010). Enligt Nilholm (2003) har det kompensatoriska perspektivet där elevens svårigheter förklaras med brister hos eleven snarare än med brister i miljön fortfarande en stark position inom specialpedagogik. T.ex. försöker man förklara läs- och skrivsvårigheter med neurologiska faktorer i stället för att titta på hur läs- och skrivundervisningen är organiserad.

Hedman (2009) menar att specialpedagogiken borde vara integrerad inom modersmålsundervisningen och undervisningen av svenska som andraspråk (SVA). Resultaten i hennes avhandling visar hur bristande förståelse för problematiken kring flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter ibland leder till avbrutna studier i ämnet modersmål.

Forskning som rör samarbete

Det behövs ett samarbete mellan specialpedagoger, modersmålslärare, klasslärare och svenska som andraspråkslärare i arbetet med tvåspråkiga elever som har läs- och skrivsvårigheter, menar Hyltenstam (2004). Gerrbo (2012) skriver att om en lärare inte pratar med andra lärare om sådant som kan underlätta för en specifik elev, så gör läraren inte riktigt sitt jobb.

Andra forskare, t.ex. Sundqvist (2014) och Arthaud et.al. (2007) håller med om att samarbete är nyckeln till framgång:

Communication, time for common planning and establishing shared visions for instructional goals and strategies, and managing the classroom environment are the most often mentioned mechanisms recommended for successful collaborative teaching. (Arthaud et.al., 2007, s.2)

20

Lärarna måste också ha tillgång till verktyg för att kunna göra korrekta bedömningar på elevens alla språk för vidare åtgärder, skriver Hyltenstam (2004). 2014 gav Specialpedagogiska skolmyndigheten ut en svensk översättning av ett norskt material ”Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning”, som ska hjälpa lärare att upptäcka tvåspråkiga elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter (SPSM, 2014). I materialet kallar man modersmålsläraren för nyckelperson. Kartläggningen bygger på att modersmålsläraren kartlägger elevens läsning på modersmålet i samverkan med specialpedagogen, som i sin tur kartlägger elevens läsutveckling på svenska.

Jalali-Moghadams (2015) undersökning visar att specialpedagogerna uppskattar samarbetet med modersmålslärarna när det gäller att identifiera tvåspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter och för få en bättre inblick i dessa elevers språkkunskaper. Andersson (2010) kallar modersmålslärare för viktiga brobyggare mellan språk och kulturer och menar att de kan bidra med så mycket mer än att lära eleven dess modersmål.

Enligt Skolverket (2008) efterlyser skolorna en större samverkan mellan olika kategorier av lärare på skolan, t.ex. modersmålslärare, ämneslärare och ledning, men rent organisatoriskt är det ofta svårt att åstadkomma. På några skolor har man påbörjat ett arbete med att involvera modersmålslärarna i den övriga verksamheten. Landskronaprojektets resultat (se s. 17) visar att det går att höja elevernas resultat genom ett genomtänkt samarbete (Vestlin, 2013).

21

Teoretisk förankring

Teoretiska ståndpunkter i den specialpedagogiska forskningen

Enligt Holmqvist (2006) växer förståelsen för det teoretiska perspektivet ofta fram under tiden man arbetar med undersökningen. Så har det även varit vid skrivandet av den här uppsatsen.

För att ta reda på hur fenomenet samarbete upplevs har en fenomenografisk forskningsansats varit relevant. Inom fenomenografin är intresset riktat mot att beskriva hur människor upplever och förstår olika fenomen i sin omvärld. Ett grundantagande inom fenomenografin är att fenomenen uppfattas olika p.g.a. att människors olika erfarenheter.

Ontologiskt sett präglas arbetet av en konstruktionistisk världsbild – verkligheten konstrueras i mänskliga relationer och möten (Bryman 2001; Gerrbo, 2012). Ingen kan ha färdiga lösningar på alla problem som man möter och

därför måste de göra om lösningarna och anpassa sina kunskaper efter den nya situationen (Bryman, 2001, s.31).

Enligt konstruktionismen förändras föreställningarna om världen hela tiden och människor såväl påverkar som påverkas av dessa föreställningar (Gerrbo, 2012). Den ontologiska hållningen i fenomenografin delar denna uppfattning. Subjekt och objekt är inte skilda åt utan ingår i relation med varandra. Relationen mellan människan och dess omvärld är avgörande när det gäller kunskapsbildning och meningsskapande (Marton, 1981). Inom systemteorin som präglar hela den specialpedagogiska forskningen finns det liknande tankar - människan påverkas av sin omgivning samtidigt som hon själv påverkar omgivningen och de situationer hon hamnar i (Assarson, 2010).

Flera andra teoretiska inriktningar har varit relevanta under skrivandet av den här uppsatsen, t.ex. den strukturalistiska samhällsvetenskapliga forskningen och den intersektionella forskningen. Den strukturalistiska forskningen undersöker vilka föreställningar det finns om olika fenomen som t.ex. elever i behov av särskilt stöd, hur klasskillnader visar sig i skolan eller hur en annan kulturell bakgrund påverkar möjligheterna till framgång (Assarson, 2010). Den intersektionella forskningen beskriver komplexiteten i de problem som uppstår i ett samhälle och hur förtrycksmekanismer verkar på olika grupper – t.ex. hur kulturella hierarkier och maktordningar skapar kategorier som genus, etnicitet, klass eller funktionshinder. Om man utgår från att det är det friska som är normen, blir ett funktionshinder en avvikelse. Elever med annan kulturell bakgrund framställs inte sällan som problematiska medan t.ex. framgång i idrott ger status (a.a.)

22

Enligt maktbegreppet som ingår i det post-strukturalistiska synsättet på intersektionalitet bestämmer de som sitter vid makten vilken kunskap som är viktig i samhället. I ett samhälle där läs- och skrivförmågan behövs för att klara sig i det vardagliga livet är det förstås viktigare att lära sig läsa och skriva än i samhällen med muntlig berättartradition (a.a.). Att behärska det svenska språket i tal och skrift ger makt och är nyckeln till framgång (Vestlin, 2013). Vid läsning måste eleven såväl avkoda bokstäver, d.v.s. gå från skrivna bokstäver till ljud, som använda sin tidigare förståelse för att texten ska bli meningsfull, skriver Nilholm (2003). Forskning visar att lärobokstexter i huvudsak tar upp exempel från den svenska kulturen som ibland kan vara svårbegripliga för elever med annat modersmål och annan kulturell bakgrund (Liberg, 2005).

Ur ett maktperspektiv befinner sig ämnet modersmål i ett underläge, menar Elmeroth (2009). Det finns inga andra ämnen i kursplanen som är så ifrågasatta och som det hela tiden förs en diskussion om (a.a.). Nilholm (2003) menar att skolan borde utgå från mångfalden i sin organisering och anpassa sig till elevers olikheter i stället för att försöka anpassa eleven till skolan. I dagens samhälle borde tvåspråkighet således vara norm och inte undantag.

Sociokulturellt perspektiv

Arbetet har ett sociokulturellt perspektiv eftersom det grundar sig på Vygotskijs teorier om lärande, enligt vilka allt lärande hos barn sker i samspel med en stöttande vuxen (Gibbons, 2002). Hon hänvisar till en studie gjord av Heath (1983) där skolframgång kunde förutses och förklaras utifrån de kommunikationsmönster och attityder till texter som barnen från olika samhällsklasser hade med sig hemifrån när de började skolan. Studiens resultat har en koppling till innehållet i den här uppsatsen eftersom de tvåspråkiga eleverna ofta har en lägre samhällsposition. Fastän skolspråket är nytt för alla elever som börjar skolan, såväl svenskspråkiga som elever med annat modersmål, har en del elever bättre förutsättningar än andra att snabbt utveckla ett fungerande skolspråk och att lära sig läsa och skriva. Det är elever vars föräldrar har en högre utbildningsnivå och socioekonomisk bakgrund (Vestlin, 2013).

Skolverket skriver i sin rapport PIRLS 2011 som mäter läsförmågan hos elever i årskurs 4:

Utifrån ett likvärdighetsperspektiv är det också bekymmersamt att den socioekonomiska bakgrunden har en stor betydelse för läsförmågan. Skolans kompensatoriska roll har förtydligats i den nya Skollagen, men det är tydligt att skolan inte förmår kompensera för elevernas olika bakgrund. (s.9)

23

Enligt Thomas och Collier (1999) finns det fem faktorer som kan bidra till att elever med annat modersmål når målen i skolan – undervisning på modersmålet, undervisning i det nya språket, höga förväntningar på eleverna, ett sociokulturellt förhållningssätt och samarbete med föräldrar. I det sociokulturella perspektivet betonas relationella aspekter och samarbetets betydelse för individens lärande och utveckling (Nilholm, 2003; Sundqvist, 2014).

Enligt Scherp (2005) handlar skolutveckling i ett lärarperspektiv om att lärarna försöker hitta lösningar på de problem som de möter i undervisningssituationer genom lärdomar och erfarenheter de får i möten med såväl elever som sina kollegor. Fortbildning av såväl skolledare som lärare är nödvändig för att kunna ändra sina arbetssätt (Vestlin, 2013). Forskning visar att språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt gynnar alla elever, oavsett modersmål. Inom genrepedagogiken (även kallad cirkelmodell) arbetar eleverna med språket i alla ämnen. Metoden är utvecklad för att ge elever från socialt utsatta områden en chans att lyckas i skolan och leder till att undervisningen blir mer likvärdig oavsett vilken språkbakgrund eleverna har (Gibbons, 2002).

Variationsteori

Variationsteori har sin grund i fenomenografin och används som teoretisk referensram för Learning study som är en form av kollegialt lärande. Den har utvecklats ur japanska lesson study som i tjugo år har använts som fortbildning för verksamma lärare i Japan.

Variationsteorin bygger på att allt lärande kräver variation. Om innehållet bara behandlas på ett sätt kan det verka helt obegripligt, menar Marton (2006). Genom att skapa en variation i undervisningens innehåll ger man fler elever en möjlighet att utveckla sin förståelse. Läraren måste veta vad som krävs av eleverna när de ska lära sig något nytt och välja ut de s.k. kritiska aspekterna, d.v.s. de kännetecken som gör att ett fenomen kan förstås på ett visst sätt. Detta sker genom kontrast med andra fenomen – när man t.ex. vill lära ut begreppet cirkel, måste det läras ut i kontrast med andra former såsom triangel och kvadrat (Marton, 2016). När det gäller läs- och skrivinlärning kan läraren skapa variation i undervisningen genom att använda sig av olika tekniker (Holmqvist, 2006). Vestlin (2013) hänvisar till Håkansson och Flyman Mattsson (2013) som menar att det är viktigt att känna till vilka strukturer som finns och vilka som saknas i elevernas modersmål i jämförelse med det svenska språket. Ibland har lärarna själva glömt bort vilka de kritiska aspekterna är, eftersom det var så länge sedan de själva lärde sig det de undervisar om (Holmqvist, 2006).

24

Lektionerna kan därför med fördel planeras i arbetslaget som består av olika lärare för att få så många infallsvinklar och tankar som möjligt om det som eleverna ska lära sig.

25

Metod

Metodansats

I undersökningen har epistemologiska frågeställningar, d.v.s. letandet efter kunskap varit utgångspunkten. Jag har tagit på mig rollen som malmletare (Kvale & Brinkmann, 2009) för att samla in kunskap. Metodologiskt sett är studien således induktiv (Fejes & Thornberg, 2009).

Ontologiska antaganden har påverkat formuleringen av frågor och genomförandet av undersökningen. Frågorna har formulerats utifrån en konstruktivistisk uppfattning att organisationer och kulturer, i det här fallet skolan, påverkar individer samtidigt som individerna påverkar organisationer och kulturer genom att försöka förändra och utveckla dem när behov uppstår (Bryman, 2001; Gerrbo, 2012).

Uppsatsen har en hermeneutisk metodansats som handlar om att tolka och förstå. Enligt Fejes och Thornberg (2009) kan hermeneutisk metodansats användas för att förmedla upplevelser av olika fenomen, till exempel inom skolans värld. Avsikten har varit att komma åt undersökningspersoners åsikter och värderingar (Bryman, 2001).

Uppsatsen är också inspirerad av fenomenografin. Inom den fenomenografiska forskningen försöker man beskriva hur människor upplever och förstår olika fenomen i sin omvärld (Marton, 1981). Det är variationen mellan människors sätt att uppfatta dessa fenomen snarare än likheterna som är intressant. Varje människas sätt att förstå de olika fenomen i sin omvärld är ett resultat av ett lärande som pågår hela livet och som förändras under livets gång (Fejes och Thornberg, 2009). Kunskap är med andra ord något personligt. Enligt fenomenografi kan varje fenomen uppfattas på ett relativt begränsat antal sätt. Med hjälp av den fenomenografiska analysen kartläggs dessa skilda uppfattningar genom att kategorisera dem.

Metodval

Undersökningen som den här uppsatsen grundar sig på är gjord med hjälp av enkäter och intervjuer. Genom att använda både kvalitativ och kvantitativ ansats (mixed methods enligt Fejes & Thornberg, 2009) har förhoppningen varit att få en bredare och djupare förståelse av fenomenet samarbete. Ambitionen var från början att genomföra undersökningen endast med hjälp av intervjuer, men det visade sig vara en svår uppgift. Två olika skolor kontaktades utan resultat. I slutändan användes i huvudsak enkäter, eftersom det var mindre tidskrävande än intervjuer. Användandet av enkäter är relativt vanligt i fenomenografiska

26

studier (se Thulin & Redfors, 2016; Svensson, 2016). Dessutom intervjuades två rektorer, en modersmålslärare och en specialpedagog. Intervjuerna var semi-strukturerade, d.v.s. frågorna var mer allmänt formulerade än vid strukturerade intervjuer och frågornas ordningsföljd kunde variera, för att ge utrymme till uppföljningsfrågor (Bryman, 2001).

Kvalitativ strategi passar enligt Bryman (2001) bäst för att fånga människors uppfattningar av den verklighet som de lever i. Kvalitativ forskning beskriver verkligheten genom ”orddata”, t.ex. med hjälp av intervjuer (Fejes & Thornberg, 2009). Hur människor upplever något är personligt och kan vara svårt att fånga i ett kvantitativt perspektiv.

Kvantitativ forskningsansats har dock varit nödvändig för att förklara ”sifferdata” i enkäter som respondenterna har fyllt i. Enkäter och strukturerade intervjuer är enligt Bryman (2001) i flera avseenden lika. Fördelar med enkäter jämfört med intervjuer är enligt Kvale och Brinkmann (2009) att enkäter är snabbare att administrera, analysera och avrapportera än kvalitativa intervjuer. Bryman (2001) menar att enkäters fördel är att de inte medför någon intervjuareffekt - d.v.s. respondenterna svarar ärligare om intervjuaren inte är närvarande. Nackdelarna är att man inte kan hjälpa respondenten när den inte förstår någon fråga, inte heller kan man ställa uppföljningsfrågor som vid intervjuer för att få respondenten att fördjupa sina svar. Antalet frågor bör vara begränsat i enkäter eftersom det annars finns en risk att respondenten tröttnar och enkäten hamnar i soptunnan. Öppna frågor används relativt sällan i enkäter, eftersom respondenterna oftast inte vill skriva för mycket i sina svar. Slutna frågor däremot är lätta att ställa och lätta att besvara och gör att enkäten kan besvaras snabbt. Att respondenten kan se hela enkäten kan vara en nackdel och påverka svaren. Samtidigt finns det en risk att man inte får med all information eftersom respondenten lämnar in en enkät som bara delvis är besvarad, t.ex. p.g.a. att frågorna upplevs som irrelevanta (a.a.).

Urvalsgrupp

Det empiriska materialet i den här undersökningen består av muntliga och skriftliga utsagor av totalt 50 undersökningspersoner, varav totalt 38 modersmålslärare tillika studiehandledare, 8 övriga lärare, 2 rektorer och 2 specialpedagoger. 46 respondenter från olika lärarkategorier har svarat på en enkät (Bilaga 3). Två rektorer (Bilaga 4), en specialpedagog och en modersmålslärare har blivit intervjuade (Bilaga 5 respektive 6).

27

Undersökningen är gjord på två olika skolor – en mångkulturell skola och en skola med få elever med annat modersmål. Skolorna har fått fingerade namn och heter Björkskolan respektive Tallskolan.

Tabell 1. Urvalsgrupp.

Undersökningsgrupp Fyllde i en enkät Intervjuades

modersmålslärarna på Modersmålsenheten

36 0

Björkskolan 7 (varav 4 klasslärare, 1 modersmålslärare tillika studiehandledare, 1 SVA-lärare och 1 specialpedagog)

1 - rektor

Tallskolan 3 (varav 1 klasslärare, 1 SVA-lärare och 1 specialpedagog)

3 - rektor, modersmålslärare och specialpedagog

Genomförande

Nedan följer en noggrann beskrivning av de metodiska stegen som har tagits i undersökningen, som enligt Kvale och Brinkmann (2009) är viktiga att redovisa för att bevisa resultatens tillförlitlighet samt möjliggöra eventuell omtolkning eller tillämpning av resultaten.

Att formulera de rätta frågorna som skulle passa samtliga yrkeskategorierna som ingick i undersökningen upplevdes som svårt. I en pilotundersökning blev åtta modersmålslärare därför tillfrågade att svara på ett frågeformulär (se Bilaga 1) för att säkerställa att frågorna fungerade som de var tänkta och för att garantera att undersökningen i sin helhet skulle bli bra. Sex av åtta modersmålslärare fyllde i enkäten. Det visade sig att frågorna inte fungerade som det var tänkt och flera av dem formulerades därför om.

Enligt Bryman (2001) utgör själva frågandet, d.v.s. hur man ska formulera sig när man ställer frågor till andra människor, den största svårigheten i samband med användningen av strukturerade intervjuer och enkäter – något som verkligen upplevdes inom den här undersökningen.

Eftersom undersökningens syfte var att ta reda på hur fenomenet samarbete uppfattas, hur samarbetet på skolorna upplevs samt hur det kan förbättras, var det nödvändigt att använda några öppna frågor trots att de enligt Bryman (2001) sällan används i enkäter. Tre av 12 frågor är således öppna.

28

Modersmålslärarna blev ombedda att svara på enkäten (Bilaga 3) efter en gemensam arbetsplatsträff (APT) där de kunde ta med sig enkäten på väg ut. Deltagandet var frivilligt. Av 64 närvarande modersmålslärare valde 36 att svara på enkäten.

Rektorerna på båda skolorna som ingår i undersökningen informerades om undersökningens syfte via mejl. Rektorerna gav sedan sitt samtycke för att undersökningen skulle genomföras bland skolans personal. På Björkskolan valdes de sju undersökningspersonerna ut av mig, på Tallskolan valdes fyra respondenter ut av rektorn. Det var dock undersökningspersonerna själva som hade möjlighet att bestämma om de ville delta i undersökningen eller inte. En av respondenterna tackade nej till deltagandet p.g.a. tidsbrist. Enkäterna (Bilaga 3) fylldes i av 7 lärare på Björkskolan och 3 lärare på Tallskolan (Bilaga 3). Dessutom genomfördes semi-strukturerade intervjuer med skolornas rektorer (Bilaga 4). Frågorna formulerades efter Brymans (2001) rekommendationer som ett frågeschema, där frågorna var mer allmänt formulerade än vid strukturerade intervjuer. Frågornas ordningsföljd kunde variera, och olika uppföljningsfrågor ställdes under intervjuernas gång. Risken att ställa frågorna på olika sätt till de olika informanterna eller inte registrera svaren på samma sätt har beaktats (Bryman, 2001).

Efter intervjuer med rektorer väcktes nya frågor och ytterligare två intervjuer genomfördes – med Tallskolans modersmålslärare och Tallskolans specialpedagog. Till dessa semi-strukturerade intervjuer användes andra intervjuguider (Bilaga 5 och 6).

I uppsatsen har Fejes och Thornbergs (2009) fenomenografiska analysmodell använts som inspiration vid analysen av empirin:

 Steg 1 – läsa genom materialet

 Steg 2 – kondensation där de mest betydelsefulla uttalanden skiljs ut

 Steg 3 – jämförelse, d.v.s. hitta likheter och skillnader inom materialet (där fokus ligger på skillnader)

 Steg 4 – gruppering av de funna likheterna och skillnaderna som sedan relateras till varandra

 Steg 5 – artikulera kategorierna, d.v.s. försöka hitta kärnan i de olika kategorierna, med fokus på likheter

 Steg 6 – ge kategorierna ett karakteristiskt namn

 Steg 7 – kontrastiv fas där alla kategorier granskas för att se om de skulle kunna få plats i fler än en kategori

29

Data har lästs genom flera gånger för att hitta likheter och skillnader mellan respondenternas, såväl muntliga som skriftliga, uttalanden samt för att kunna skilja ut de mest betydelsefulla uttalanden. Ord och fraser med liknande innebörder har valts ut ur uttalanden, delats i kategorier och kategorierna har getts ett namn. All data har samlats i ett kodningsschema. På så sätt har det skapats överblick över stora mängder utskrifter, vilket har underlättat jämförelser (Kvale & Brinkmann, 2009).

Svaren i enkäten där respondenterna skulle skatta sin egen kunskap om tvåspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter samt graden av samarbete mellan olika lärargrupper har analyserats med hjälp av innehållsanalys. Respondenterna skattade sina uppfattningar med hjälp av en skala där 1 var lägst och 5 var högst. Respondenternas svar kategoriserades och strukturerades till diagram. (a.a.)

Etiska aspekter

Fyra etiska riktlinjer har varit viktiga under undersökningens gång – informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll (Kvale & Brinkmann, 2009). Undersökningspersonerna informerades om det allmänna syftet med undersökningen såväl muntligt som skriftligt (i form av ett missivbrev, se Bilaga 1). De fick också veta att studiens resultat endast skulle användas för forskningsändamål.

Enkäterna besvarades anonymt för att garantera respondenternas konfidentialitet enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2016). Vid presentation av intervjuer har informanternas namn och genus utelämnats för att skydda undersökningspersonernas konfidentialitet. Skolornas namn och vilken kommun de ligger i förekommer inte.

Respondenterna hade gott om tid för att fylla i enkäterna. Intervjuerna bokades med god tidsmarginal, fungerande utrustning och genomtänkta frågor för att förebygga eventuella negativa personliga konsekvenser, t.ex. stress under intervjun eller förändringar i självuppfattning. Någon asymmetrisk maktrelation som enligt Kvale och Brinkmann (2009) ibland kan råda mellan intervjuare och intervjupersonen där intervjuaren är den mäktigare, upplevdes inte. Intervjuerna genomfördes i en lugn och avslappnad atmosfär.

Eftersom den här studien är gjord i verksamheter där jag själv är delaktig har det varit extra viktigt för mig att försöka vara objektiv och inte utgå från egna förutfattade meningar (Bryman, 2001). Kvale och Brinkmann (2009) betonar vikten av att undvika oetisk

30

stigmatisering av specifika personer eller grupper av människor. Därför har vissa uttalanden, såväl skriftliga som muntliga, blivit grammatiskt korrigerade.

31

Resultat

Modersmålslärare

De 36 modersmålslärare som deltog i undersökningen var i åldern 20-25 år till 65 år. 29 respondenter hade pedagogisk högskoleutbildning, ytterligare två hade annan högskoleutbildning såsom litteratur/media eller samhällsplanering. 15 modersmålslärare hade fått sin utbildning från Sverige, 13 från ett annat land, t.ex. Danmark, Tyskland, Polen, Ungern, Serbien, Frankrike, Brasilien, Ecuador, Japan och Iran. 9 modersmålslärare hade utbildning både från Sverige och från ett annat land. Antalet år i yrket varierade från 3 månader till 36 år, flest modersmålslärare (6 stycken) hade arbetat i 10 år. Antalet skolor varierade från 2 till 27. Det vanligaste svaret (6 stycken) var 10 skolor. 28 modersmålslärare av 36 undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter. De flesta modersmålslärare arbetar (eller har arbetat) samtidigt som studiehandledare.

När det gäller egna kunskaper om tvåspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter så tyckte de flesta (11 modersmålslärare) att de hade genomsnittliga kunskaper, 8 tyckte att de egna kunskaperna var dåliga och 8 att de var bra, 3 skattade de egna kunskaperna som mycket dåliga och 3 som mycket bra. Tre modersmålslärare som inte har elever med läs- och skrivsvårigheter har inte svarat på frågan.

Figur 1: Modersmålslärarnas svar på frågan ”Vilka kunskaper uppskattar du att du har om läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga elever?”

På frågan ”Vem vänder du dig till när du behöver hjälp i arbetet med dessa elever?” svarade 9 modersmålslärare att de vänder sig till elevens mentor/klasslärare/klassföreståndare, 8 modersmålslärare svarade att de vänder sig till andra lärare/ämneslärare/speciallärare

a n ta l re s p o n d e n te r my cke t d ålig a då liga ge no ms nittl iga bra my cke t bra 0 5 1 0 1 5

32

och/eller skolans specialpedagog. 10 modersmålslärare vänder sig i stället till sina kollegor på modersmålsenheten - 3 till modersmålsenhetens chefer och en till modersmålsenhetens förstelärare. 9 modersmålslärare svarade att de i stället söker hjälp på Internet eller i litteraturen. De flesta angav flera svar. En har inte svarat på frågan.

Upplevelsen av samarbetet skattas av 10 modersmålslärare som dåligt, av 8 som mycket bra, av 7 som genomsnittligt, av 2 som bra och av en modersmålslärare som mycket dåligt:

Figur 2: Modersmålslärarnas svar på frågan: ”Hur upplever du att samarbetet mellan modersmålslärare, studiehandledare, specialpedagoger och andra lärare fungerar?”

Två modersmålslärare hade ringat in två svar, 2 och 3 respektive 1 och 2. Sex modersmålslärare hade inte ringat in något svar. En av dem skrev ”Väldigt varierande från 1 till 5. Beror på skolan/klassläraren om vi ses när jag är där.” En annan svarade: ”Lite olika 3-4”. Dessa svar redovisas inte i diagrammet ovan.

På frågan om hur samarbetet kan förbättras och utvecklas svarar modersmålslärarna att det behövs tid för gemensamma möten och samtal:

Att kunna hitta tid att ta kontakt med berörda lärare, specialpedagog o.s.v. för att kunna hitta en bra lösning till problemet/Mer tid för samtal/Att anordna regelbundna träffar/Ingå i träffar, möten/Avsätta en tid i början av terminen/slutet för just det/Att dela elevernas information och samarbeta för att uppnå målen/Att dela erfarenheter om elever mellan oss/Planerade möten eller samtal (t.ex. via telefon), gemensamma projekt med gemensam planering av t.ex. mål och metoder/dela information/Genom att ha möte på ett systematiskt sätt och planera tillsammans när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter/diskutera planeringar/att arbeta tillsammans/Genom att hitta gemensamma mötestider om elever/elevteam/Det behövs bestämda tider för möten mellan modersmålslärare och andra berörda lärare.

Många modersmålslärare tycker att tillgänglighet via daglig kommunikation och kontakt är viktig:

Genom kommunikation/Att man pratar och hjälper varandra för att på bästa sätt hjälpa barnen/Genom kontinuerliga kontakter och samarbete/Personlig träff gärna varje vecka.

a n ta l re s p o n d e n te r my cke t d ålig t då ligt ge no ms nittl igt _bra my cke t b ra 0 5 1 0 1 5