Betyg: Mer än ett teoretiskt kunskapsmått?

LÄRARUTBILDNINGEN

Examensarbete

Betyg: Mer än ett teoretiskt kunskapsmått?

GRADES: MORE THAN A THEORETICAL MEASUREMENT OF KNOWLEDGE

A study of the formulating of grades for the vocational training in upper secondary school

Tommy Nilsson

Examinator: Per Eliasson Lärarutbildningen 90 hp

Handledare: Therese Vincenti Malmgren 2009 -12-17

2

Innehåll

1.2 Syfte och frågeställning 8

2. TEORETISK BAKGRUND 9

2.1OLIKA PEDAGOGISKA PERSPEKTIV 9

2.2 BETYGSYSTEMENS UTVECKLING 14

2.3 SKOLVERKETS SYN PÅ BETYGSUTFORMNINGEN 19

2.3.1Mål och kunskapsrelaterat betygsystem, hur ser det ut 19

2.2.3.2 Betyg skall spegla kunskap 20

2.3.3 Nivåuttryck 21

2.3.4 Aktiva verb 22

2.3.5 Kursplanernas utformning 23

2.4 BRANSCHORGANISATIONERNAS SYN PÅ BETYGSUTFORMNINGEN 25

Sveriges Byggindustrier 25 SEKO 26 Maskinentreprenörerna 27 3. METOD 27 3.1 Urvalsgrupp 28 3.2 Enkätundersökningen 30 3.3 Etiskt ställningstagande 31 3.4 Genomförande 32 3.5 Bearbetning av enkäterna 32 4. Redovisning av resultatet 35

3

5. Sammanfattande slutdiskussion 39

Källförteckning 44

BILAGA 1. Enkätundersökningen

4

Sammanfattning

Syftet med mitt arbete är att undersöka intresset för förändring, eller kanske komplettering, av dagens betygsutformning och om denna förändring kan ske inom ramen för gällande skolform, Lpf94, för individuell betygsättning. Huvudfrågan blir då om betygsskalan för de yrkesinriktade gymnasieutbildningarna skall kompletteras med ett sammanfattande omdömesbetyg, baserat på personliga, teoretiska och yrkesmässiga egenskaper/kunskaper? Dagens betygsystem mäter främst teoretiska kunskaper medan praktiska kunskaper inte är mätbara på samma sätt. Mitt arbete belyser inställningen till det nuvarande betygsystemet och en eventuell komplettering av detsamma.

Jag har valt att göra en kvantitativ undersökning med hjälp av en enkätmodell och en urvalsgrupp bestående av 450 personer, alla med olika anknytning till skola och betygsfrågor. Urvalsgruppen har delats in i sex olika kategorier elever, lärare, förälder, rektor/skolledare, administrativ personal/övriga och näringslivsföreträdare vilka representerade fyra skolor, tre branschorganisationer, två fackförbund och 14 olika företag med anknytning till byggbranschen.

Undersökningen visar stora skillnader i uppfattningen om ett sammanfattande omdömesbetyg. Bland de olika kategorierna var motståndet till betygskompletteringen störst bland eleverna medan det var mest positiva reaktioner hos företrädarna i näringslivet.

Nyckelord:

Betyg, gymnasiet, yrkesförberedande program, teoretiskt kunskapsmått, arbetsplatsförlagd utbildning.

5

1. INLEDNING

Omdömen och betyg är idag lika aktuella som för hundra år sedan och de har ständigt varit utsatta för synpunkter om hur de skall utformas och till vems nytta de är. Dagens allmänna skolform, och dess tillkomst, är i Sverige historiskt sett en relativ ny företeelse och blev en allmän institution först i mitten på 1800- talet. Dessförinnan var skolan och utbildningen ett privilegium tillägnat de högre samhällsklasserna. Syftet med kunskaperna var sällan ämnat för allmänpraktiskt bruk och drivkraften till kunskaperna var ofta ren nyfikenhet, kanske möjlighet att kunna resa och för att bekräfta en högre social tillhörighet.

I samband med industrialiseringen, och den ökade handeln som bedrevs mellan olika kulturer både nationellt och internationellt, ökade behovet av allmänpraktisk kunskap. Olika språk, sedvanor, arbetssätt och matematiska kunskaper gjorde att man var tvingad att lära sig sina medaktörers spelregler för att kunna samarbeta och utvecklas.

Den asiatiska handelskulturen, t.ex. Ostindiska kompaniet, var i många avseenden framgångsrik och bildade skola för många nya arbetssätt inom både handel, kultur och utbildning. För att tillgodogöra sig kunskaper som kunde användas i den egna verksamheten lät kinesiska handelsmän sina barn ”gå i lära” i det egna företaget. Redan från början var det ofta bestämt att barnen skulle ha en speciell funktion i företaget, och barnen skolades i denna funktion redan som mycket små. De fick studera matematik, bokföring och sjöfartskunskaper och de bedömdes efter färdigheter i olika nivåer anpassade efter de funktioner till vilka barnen var ämnade. Det var bedömningskriterier direkt anpassade efter en specifik yrkesgrupp eller ett skrå. Principen praktiserades inom flera yrkesgrupper och varje yrkesgrupp hade sitt eget skrå, t.ex. handelsmän, skomakare eller krukmakare. Kunskapsomfånget var tillräckligt för det egna företaget men för att utvecklas genom en personlig karriär var kunskaperna för begränsade.

Lång tid har gått sedan den asiatiska handelns storhetstid och många förändringar har gjorts inom utbildningsväsenden över hela världen för att sprida en stor och allmän kunskap inom alla verksamhetsområden. Kanske är dagens samhälle på väg in i en kunskapsmodell där vi skapar en alltför specialiserad utbildning direkt anpassad efter en väntande arbetsmarknad i högkonjunktur. En uppenbar risk med detta system är att vår, idag så expansiva, samhällsutveckling får utbildningar med kunskaper som kan få en” sista datum” stämpel över sig. Risken med en sådan situation är att vi får stora kunskapsluckor och stor arbetslöshet vid lågkonjunkturer. En annan stor risk med en alltför specialiserad utbildning är att vi fokuserar enbart på kunskaper och glömmer individen bakom kunskaperna och hur denna fungerar i

6

samhället. Syftet med kunskaper är enligt Skolverket1 att ge eleverna kunskaper och

färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedborgare. Här är det viktigt att den övriga

vuxenvärlden känner sitt ansvar och kanske framför allt arbetsmarknadens parter, såsom näringsidkare, företrädare för olika branschorganisationer som fackliga och företagsorienterade sådana.

1.1 Bakgrund

Har dagens betygsystem den uppbyggnad som krävs för att uppfylla myndigheternas intentioner? Ett antal frågor som dyker upp i betygsdebatten, som bl.a. förs i lärarnas fackliga tidskrifter, är:

För vem sätter vi betyg? Eleven, samhället, arbetsmarknaden

Är betygen för begränsade? Anger de bara en begränsad kunskapsmassa

Vem skall sätta betyg? Lärare, eleven, lärarlaget, handledaren eller kombination Skall betygen vara utformade på samma Betyg, omdömen, kompetens, sätt under hela studietiden? användbarhet

Dessa frågor sysselsätter mig, och mina lärarkollegor, i vår vardag och påverkar vårt sätt att bedöma och betygsätta eleverna vi undervisar. Svaren på dessa frågor har stor betydelse för hur undervisningen i våra skolor skall bedrivas.

Mitt yrke, jag undervisar på gymnasiet som lärare i byggtekniska ämnen, gör också att jag dagligen har kontakt med, föräldrar, lärarkollegor, skolledare och även företrädare för näringslivet. Från dessa får jag ständigt synpunkter, kommentarer, påståenden om verksamheten och hur de vill att slutprodukten, eleverna, skall vara när de är klara med sin utbildning. Föräldrarna undrar om deras skyddslingar klarar skolan, rektorerna undrar hur många elever som blir godkända, lärarkollegorna undrar vilken syn jag har på vissa betygsmoment, eleverna undrar om de skall bli godkända och näringslivet frågar om eleverna

7

”kan något” och om de fungerar på en arbetsplats. Läraren spelar en stor roll då man måste försöka finna varje elevs utvecklingsfas för att gå vidare med lämpliga uppgifter eller lämna över utvecklingszonen till nästa utbildande instans eller yrkesliv. En viktig del denna fortsättning är att ”översätta” skolans betyg till former som anpassas till det kommande yrkeslivet.

Utgångspunkterna för betygsintresset varierar från individ till individ och alla får kanske inte tillräcklig information om vad betygen säger om individen. De som i slutänden har den största nyttan av ett uttömmande och klargörande svar om elevens kunskapsstatus och sociala kompetens är naturligtvis alla i vårt samhälle, från eleven till politiska beslutsfattare. Alla har vi ett gemensamt ansvar att se till att våra barn får de resurser som behövs för att klara sin utbildning och kunna bli en fungerande del av vårt samhälle. En av förutsättningarna för detta är att ha väl fungerande betyg - och bedömningssystem som ger en rättvisande beskrivning av elevens kunskapsstatus, och personliga/sociala status under och efter utbildningstiden. När studier och yrkesutbildning är klara skall det vara möjligt att utifrån utbildningsdokumenten få en klar bild över elevens möjligheter att utföra yrkesspecifika arbetsuppgifter, förutsättningar att vidareutbilda sig och möjlighet att fungera på en arbetsmarknad.

8

1.2 Syfte och frågeställning

De elever som kommer till den yrkesförberedande gymnasiala utbildningen, på den gymnasieskola där jag arbetar, kan ofta höra till kategorin ”skoltrötta” lågpresterande och dåligt motiverade. Stor andel av eleverna är där för att deras förstahandsval inte kunde uppfyllas och deras betygsstatus är ofta under medel. Bakom många mindre goda teoretiska kunskaper döljer sig ofta stora praktiska talanger. Med dåliga betyg följer ofta dåligt självförtroende, vilket ytterligare minskar möjligheterna till att ge en rättvisande bild av elevens egentliga kapacitet. Kanske är dagens betygsystem för trubbigt och oklart för att det skall motsvara olika intressenters krav på ett heltäckande kunskapsmått?

Syftet med mitt arbete är att undersöka intresset för förändring, eller kanske komplettering, av dagens betygsutformning och om denna förändring kan ske inom ramen för gällande skolform, Lpf94, för individuell betygsättning. Huvudfrågan blir då om betygsskalan för de yrkesinriktade gymnasieutbildningarna skall kompletteras med ett sammanfattande omdömesbetyg, baserat på personliga, teoretiska och yrkesmässiga egenskaper/kunskaper?

9

2. TEORETISK BAKGRUND

I följande avsnitt belyser jag inledande olika pedagogiska teorier kring betygsättande, hur betygsättande har fungerat i ett historiskt perspektiv, de styrdokument som lärare har att förhålla sig till samt branschorganisationernas verksamhetsplaner. Som bakgrund och underlag till min undersökning tänker jag studera och framlägga olika pedagogiska inriktningar, undersöka myndigheters och olika branschorganisationers syn och krav på bedömning eller betygsättning.

2.1 OLIKA PEDAGOGISKA PERSPEKTIV

Dagens skolform, från det att barnet börjar sin skolgång och tills att det slutar, kan ha olika pedagogiska utformningar. Några faktorer som har betydelse i sammanhanget är lokala förhållanden, Skolverkets anpassning av regelverket efter nya forskningsrön och studier, även arbetsmarknadsmässiga förhållanden kan ha en viss betydelse. Synen på barn och barns lärande förändras hela tiden och därför kan ett barn, om det vill sig illa, ”utsättas” för en pedagogisk teori på lågstadiet för att mötas av något helt annat när det är dags för gymnasiet. Högskolor och universitet har ytterligare ett annat pedagogiskt upplägg. Dagens friskolor bjuder på ännu fler möjligheter att bedriva undervisning på. I grunden ligger Skolverkets regler för hur skolverksamhet skall bedrivas, men möjligheterna till variation och förändringar i utbildningsformerna har ökat, vi har ju haft flera olika läroplaner de senaste 15 åren bara på gymnasiet.

Det går nog inte att säga att en inriktning är den rätta vägen då det är flera faktorer som har betydelse för den enskilde elevens möjlighet att klara sin skolgång. Kanske är det en kombination av olika pedagogiska synsätt, social bakgrund, mental och fysisk status och andra faktorer som skall ligga till grund för hur man skall utforma undervisningen för den enskilde eleven. Här följer några olika pedagogiska tankesätt som inte är motsatser till varandra utan mycket väl kan kombineras.

Skolan stjäl tid från praktiskt lärande anser Tom och Rita Tiller 2som i boken Den andra

dagen (2003) menar att skolan blir alltmer teoretisk. Grundfilosofin för Den andra dagen är

hämtad från den tid då barnen på landsbygden gick i skolan varannan dag eller varannan vecka. Tiden utanför skolan ägnades åt lek och vardagliga sysslor som ofta hade en yrkesmässig koppling t.ex. till fiske och jordbruk. Avbrotten eller de växlande tillfällena för skoltid gjorde att skolarbetet inte blev alltför betungande samtidigt som kunskaperna snabbare

10

kunde omsättas till praktisk nytta. Barnen hade ständig tillsyn och hade direkt återkoppling på sina kunskaper vilket i sin tur gav ökat ansvar och självförtroende inför mer krävande uppgifter. Respekten för vuxna och deras kunskaper och vilja att dela med sig av sin kunskap skapade en relation till vuxenvärlden som gjorde det lättare att acceptera vuxenvärldens krav och regler.

Den institution som mest liknar och tar tillvara på dessa teorier om kraft och styrka är förskolan.3. Förskolans pedagogiska, sociala och materiella system är tillrättalagda för en

pedagogik som tar sin utgångspunkt i barnens liv och låter vardagserfarenheterna få stor plats i den pedagogiska verksamheten.

Förskolan tycks också ha lättare att finna en samsyn kring sociala sysslor och samarbete mellan föräldrar och skola, kanske för att man inte har samma krav på kunskapsinhämtande i sak utan lägger större vikt vid lekens frihet för att skapa sociala mönster. Läroplanen för förskolan är också tydlig då den säger att verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och på det sättet lägga grunden för ett växande ansvarstagande hos barnen för att de på lång sikt skall delta i samhällslivet (Lpfö 1998). Barnens möte med andra pedagogiska former, än de som finns i hemmet, är en viktig milstolpe för hur deras utveckling kommer att se ut och om barnen kommer att få en positiv inställning till den lärande processen. Barnen befinner sig i en4 dubbel socialiseringssituation där barnet pendlar mellan två världar som det både

kognitivt och emotionellt strävar efter att göra till sina egna och finna plats i. Det är upp till de vuxna, föräldrar och personal, att sörja för sammanhang och igenkänningspunkter som kan lägga grunden till en god självkänsla och trygg identitet . Denna dubbla roll följer barnet

genom hela lärandet, utbildningstiden och övergång till vuxenvärlden. Vi vuxna har alla olika ansvarsroller beroende på i vilken lärmiljö vi och barnen befinner oss, men oavsett ålder är det viktigt att vi finner de goda didaktiska mötena som främjar barnens lärande och vilja att söka nya kunskaper.

I texten ovan finns alltså stöd för tankar som handlar om barns behov, och nytta, av både praktiska och teoretiska kunskaper. Ursprunget till denna tanke kan spåras till filosofen Jaques Rousseau, en av humanismens stora företrädare och förespråkare av människans5 inneboende

kraft och förmåga att styra sig själv och ta ansvar för sin egen utveckling . Rousseaus synsätt

växte fram ur 1600- och 1700- talets politiska ideal om frihet, jämlikhet och broderskap och utvecklades i ett antal romaner och skrifter där han fokuserar på individen och dennes delaktighet i allt som rör samhälle och arbetsliv. Han menade att människan av naturen är

3

Tiller T. (2003). Den andra dagen - ett vidgat rum för lärande. sid 49. Stockholm: Runa förlag. 4

Tiller T. (2003). Den andra dagen – ett vidgat rum för lärande. sid 56. Stockholm: Runa förlag. 5 _{Egidius H. (2003). Pedagogik för 2000-talet. sid 18. Stockholm: Natur och kultur.}

11

nyfiken och söker kunskap och erfarenhet för att överleva i samhället. Genom olika politiska spel och krigiska handlingar har balansen i samhället förskjutits, där adeln och kungahuset står för makt och ägande medan hantverkare och köpmän endast ägde det egna arbetet. Hans frihetsteorier gav grogrund till den revolutionära medborgarklassen som genom 1789- års revolution i Frankrike ändrade det politiska styret. Rousseaus 6 teorier, menar Egidius, om barnuppfostran och om samhällsutveckling har fortfarande relevans med tanke på nutida pedagogiska principer om självstyrning, delaktighet och uppgiftsbaserat lärande .

Vidare redovisar Egidius de tankar om pedagogik som professor John Dewey, som var lärare i filosofi, psykologi och pedagogik i Chicago, sedermera lärare vid universitetet i Ann Arbor Michigan, startade en experimentskola för att prova sina pedagogiska idéer. Dewey fokuserar på barnet, som möter en skola skild från verkligheten på så sätt att den endast finns beskriven i en teoretisk text. Detta menar han hindrar barnet från konstruktivt tänkande och självstyrning. Han söker en koppling mellan eleven och skolan som ger något konstruktivt och framtidsinriktat. I centrum står eleven med sina befintliga kunskaper, färdigheter och vägen till ämneskunskaperna, alltså studierna, lärandet och undervisningen.

I sitt samarbete med kollegan William Kilpatrik utvecklade Dewey Kilpatriks idé om projektarbete till en praktisk pedagogik mer känd som learning by doing. Dewey bortser inte från teoretiska kunskaper utan söker och anger ett sätt för samverkan mellan teori och praktik, han menar att arbete i projektform lär barnen att via sina teoretiska förkunskaper söka och använda dessa till att forma ett eget arbete. Han menar7 att utan praktik blir teorin obegriplig, utan teorin förstår man inte det praktiska. Dewey tar kunskapen ett steg vidare när han påpekar det självklara i att individen måste ges delaktighet och jämställdhet i den funktion hon/han har skolats till. Det är viktigt att man, oavsett position i samhället, har en klart uttalad uppgift och ett eget ansvar för att nå ett självförverkligande och finna en social gemenskap. Likt förutsättningarna i ett projektarbete där barnen gradvis höjer sin kunskapsnivå genom att omväxlande påstå och pröva sina teoretiska och praktiska kunskaper för att i slutänden få bekräftelse på sitt arbete i form av ett utlåtande och betyg, lika självklart borde vara att efter avslutad utbildning få ett mått på sina teoretiska kunskaper, kompetens och användbarhet i det arbetsliv som man, som yrkesman, kommer att verka.

Den ryske psykologen och pedagogen Lev Vygotskij delar en annan filosofisk inspiratör, och tänkares, Friedrich Hegels (1770-1830) ståndpunkt att 8 människan blir människa endast i

kontakt med andra och i ett socialt sammanhang i den historiska utvecklingen. Vygotskij

6

Egidius H. (2003). Pedagogik för 2000-talet. sid 21. Stockholm: Natur och kultur. 7

Dewey J. (1900). Individ skola och samhälle. sid 19. Stockholm: Natur och kultur 1980. 8 _{Egidius H. (2003). Pedagogik för 2000-talet, sid 59. Stockholm: Natur och kultur}

12

menar att det är lärandet som driver den psykiska utvecklingen hos individen och att hon alltid befinner sig i en utvecklingszon, på väg in i ett nytt tillstånd, från ett lärande till ett annat. Han menar också att utvecklingen styrs av teser och antiteser d.v.s. att vi får kunskaper genom att pröva och ifrågasätta redan konstaterade fakta och därifrån gå vidare till egna kunskaper.

Ytterligare en av de stora teoretiska forskarna är Basil Bernstein (1925-2000) professor i pedagogisk sociologi vid Londonuniversitet har sysslat med ett fenomen kallat den osynliga pedagogiken. Han förespråkar principen där gränsen mellan skola och samhälle, utbildning och arbete försvinner och ersätts med ett konstruktivt samarbete mellan de olika ”motparterna”. Bernstein försöker hitta gemensamma beröringspunkter och avvikande förhållanden som kunde bearbetas för att främja samspelet mellan människor och olika verksamheter. Han beskriver detta med två olika koder, integrationskoden och

kollektionskoden som beskriver olika former av social samlevnad.

Kollektionskoden står för mångfald och uppdelning mellan olika yrken och trosuppfattningar, mellan gamla och unga, mellan chefer och underlydande, mellan lärare och elever o.s.v. Det finns en tydlig gränsdragning och att bryta dessa kunde ge klara samordningsvinster där man t.ex. inom skolan kunde ha en ämnesintegrering i undervisningen och därmed få en bättre förståelse för ämnet om det kopplas till en praktisk verklighet. Bryter man mot kollektionskoden och undervisar eller utbildar med problemlösningar inom flera olika ämnesområden och arbetar med s.k. problembaserat lärande (PBL) så agerar man enligt integrationskoden. Basil kom att arbeta med grupper av mindre storlek vilka kan omgruppera efter vilka arbetsuppgifter de har att utföra. Den stora flexibiliteten i grupperna och lärarens mer övervakande, instruerande och förevisande roll samtidigt som de var förebilder där eleverna tog efter arbetssätt och handhavande istället för att bli teoretiskt informerade öppnade formen för vad som kom att kallas den osynliga pedagogiken.

Här träffar vi återigen på en pedagogik som förespråkar någon form av kunskapsöverlämnande men hur får den sin identitet och vem som kan ”läsa” den.

Hur har ovanstående och andra pedagogiska teorier påverkat undervisningen, och betygsättningen, i våra svenska skolor? Det fria 1960- och 70-talet med den ”fria uppfostran” som en starkt lysande stjärna och den nya ”gröna vågen” fick fäste även inom skolan där man förespråkade utbildning under ansvar och närhet till naturen. En ny medvetenhet om hur känslig vår miljö är gav upphov till ett gemensamt samhällsansvar som ledde till att man mer och mer engagerade sig i saker som påverkade den egna livsmiljön. Ett allmänt socialt ansvar

13

som bredde ut sig i hela vårt samhälle. Enligt Bjurvill (1998) pratar man om en postmodern pedagogik som utmärker sig genom ett antal principer:

o Självstyrt lärande

o Delaktighet och medverkan o Jämställdhet mellan könen o Uppgiftsbaserat lärande

Socialpsykologen Lorentz Lyttkens tar upp fyra olika, som han kallar, 9” läromönster som vuxit fram i olika sociala sammanhang och lever vidare genom traditionens makt ”. Han talar om Mästare – Lärling-mönstret där mästaren stod för hela kunskapen och bestämde vad och hur lärlingen skulle lära sig. Detta kunskapsflöde var helt styrt mot ett speciellt yrke och en institution. En utveckling av detta tidigare mönster kallar Lyttkens för Katederns mönster, där kunskapsflödet kan sägas vara differentierat men ändå styrt. Industrialiseringen hade drivit fram kravet på mer välutbildat folk och all yrkesverksamhet krävde ämnesstudier i olika former. Skolan stod för kvalitetskontroll och eleven sågs som en kunskapsmottagare. Lyttkens menar att10 Eftersom eleven inte definieras individualiserad, aktiv kunskapssökare, får hon

eller han heller inget utrymme att visa sina icke skolmässiga sidor. Katedermönstret passade det traditionella industrisamhället utmärkt . Ett helt diametralt mönster mot katederns

mönster var11 Cafe`mönstret som karaktäriserades av att vara helt oreglerat och odifferentierat där människor lär genom fria flöden av associationer, av perspektivskiften och aspektkrockar. Det fjärde mönstret står Dialogen för, som likt cafémönstret har en konverserande struktur men är styrd till sammansatta grupper med uppgift att lösa ett problem. Genom gruppmedlemmarnas specifika sammansättning av kunskapsområden, ringar man in problemet som kommer att fokuseras till ett visst område. Många företag och skolor arbetar idag på detta sätt. Företagen får en ökad nyttjandegrad av sina anställda, samtidigt som man utökar sitt kontaktnät inom sin och närliggande branscher. Skolorna tillgodoser elevernas krav på inflytande och medbestämmande i lärprocessen samtidigt som eleverna får ett självstyrt lärande. Utbildningen grundar sig på en metod som kallas PBL problembaserat lärande. I denna form av självstyrt lärande får eleverna, via ett projektarbete, välja en uppgift och metod för hur uppgiften skall lösas. Projektarbetet utförs i grupp och man får härigenom, förutom

9

Egidius H (2003). Pedagogik för 2000-talet. sid 167. Stockholm: Natur och kultur. 10

Lyttkens L (1994). Agenda 2000, Kompetens och individualisering. sid 39, rapport nr 8. Ds 1994:18. 11 _{Lyttkens L (1994). Agenda 2000,Kompetens och individualisering. sid 39, rapport nr 8. Ds 1994:18}

14

kunskapsutbytet mellan gruppdeltagarna, dessutom lära sig betydelsen av att kunna samarbeta med andra individer med olika personligheter.

Man pratar på internationell nivå om det livslånga och livsvida lärandet som en process och ett sätt att hålla sig levande. Uttrycket hade humanistiska förtecken och ansågs som en frigörelse från makthavarnas ensidiga sätt att tolka världssituationen. Förespråkarna, främst bland demokratierna, gav individen en frihet att fritt söka kunskap och ta ställning i olika politiska, sociala, ekonomiska och religiösa frågor. Man pratar om ett humankapital som utgörs av en individs sociala välbefinnande.

Företagen, menar Lyttkens, såg i det livslånga lärandet en möjlighet till återkommande utbildning, ett sätt att anpassa arbetskraften till de förändringar som den snabba industrialiseringen på 1970- och 1980-talen krävde. Personalfunktionen inom företagen såg snart att arbetskraftens välbefinnande hade en stor ekonomisk betydelse och att ha en välutbildad arbetskraft innebar också att företagen kunde expandera och utvecklas på ett positivt sätt. Samsynen och delaktigheten i hela samhällsprocessen hade fått ett starkt fäste inom hela samhället såväl näringslivet, statliga myndigheter som kommunala organisationer. De företag och myndigheter som hade förmågan att se längre än till sitt eget närområde, använda gamla erfarenheter, ligga steget före i utbildning, ha en framförhållning i sin planering med några års tidsram och hade ett bra samarbete med andra aktörer inom sitt verksamhetsområde kunde lättare rekrytera medarbetare och stå bättre rustade inför eventuella konjunkturrelaterade förändringar.

2.2 BETYGSYSTEMENS UTVECKLING

I Sverige bedrevs den första skolgången i starkt samarbete med kyrkan där de s.k. ”husförhören” utgjorde en sorts examen för hur väl eleven klarat sin skolgång. Det fanns dock inga riktlinjer om att sätta betyg i någon strukturell form utan ”betygen” utgjordes av skriftliga omdömen vilka kunde variera i förhållande till hur vältalig och välformulerande examinatorn, ofta ortens präst, var. Dessa omdömen var inte av regelbunden karaktär och gavs vanligast i samband med att eleven flyttade, sökte anställning eller skulle påbörja högre studier. Omdömena var ofta allmänt formulerade och hade begränsad information om kunskapernas omfattning samtidigt som man gärna angav socialt präglade omdömen som kunde handla om att eleven hade förträffliga naturanlag, är eldig, flitig och sedlig . Undervisningen som bedrevs omfattade läsning, skrivning och religion. I början av 1800-talet skrevs omdömena i kyrkoböckerna och noterades som läsmärken med beteckningar som; har

15

begynt läsa, läser svagt, läser någorlunda, läser försvarligt, läser med färdighet.12I 1820-års skolordning hittar man en betygsskala beträffande märkenas betydelse i kunskapsgrader och flit. Betygen var i bokstavsform där A-betydde berömlig insikt, B-godkänd insikt, C-försvarlig insikt, C-försvarlig flit, D-otillräcklig insikt, ringa flit.

13

Den obligatoriska folkskolan infördes i Sverige år 1842 och hade då inga betyg, dock skulle lärarna förhöra eleverna om deras kunskaper. Först 1882 infördes bestämmelser om avgångsbetyg från folkskolan. Den traditionella betygsskalan med beteckningarna Berömlig = A, Med utmärkt beröm =a, Med beröm godkänd = AB, Icke utan beröm godkänd = Ba, Godkänd = B, Icke fullt godkänd, Underkänd = C infördes definitivt i skolan i början av vårt sekel. Detta betygssystem var att beteckna som ett absolut betygsystem då varje bokstavsbetyg skulle motsvara kunskaper överensstämmande med en originalkunskap. Närmare besked gavs dock inte om hur ofta de olika betygsvärdena skulle användas eller vilken prestation i ett givet ämne som ett visst betygsuttryck skulle motsvara. Detta system gav en naturligtvis en stor spridning på hur betygen utformades men med tiden kom den interna lärarkåren att tillämpa en viss praxis som kom att utgöra en gemensam grund för betygssättning inom den egna skolan, fortfarande med en stor geografisk spridning och variation. Man saknade helt enkelt riktlinjer, betygskriterier, för att kunna sätta likvärdiga betyg.

Betygen kom att få en allt större betydelse under 1930-talet, inte minst beroende på den stora tillströmningen av sökande till högre utbildningar och olika yrken. Utbildningsplatserna räckte inte till alla sökande. Det krävdes helt enkelt ett bättre urvalssystem för att styra in rätt person på rätt plats, betygsfrågorna fick en större betydelse och kraven på att betygen skulle vara rättvisa, enhetliga och jämförbara från skola till skola ansågs som självklara.

Det absoluta betygssystemet fanns kvar ända fram till 1 juli 1962 då det ersattes med det

relativa eller grupprelaterade betygssystemet. Detta kom att ske i samband med den nya

läroplanen för grundskolan Lgr 62.14Systemet byggde på den matematiska teorin om normalfördelning och hade som syfte att på ett systematiskt och tillförlitligt sätt rangordna eleverna sinsemellan för att därigenom garantera ett rättvist urval till studier vid gymnasium eller universitet och högskola. Fördelningen av betyg skulle göras efter en femgradig skala

och efter en bestämd procentsats för hur många elever som skulle ha ett visst betyg. Fördelningen var enligt följande Betyg Procent

1 7

12

Andersson Håkan. (1999). Varför betyg? Historiskt och aktuellt om betyg. Studentlitteratur. 13

Skolöverstyrelsen. FoU Rapport 48. 1980. Den eviga betygsfrågan. Stockholm 1983. Liber. 14 _{Skolverket. http:77www.skolverket.com/sb/d/208/a/6338. 2008-11-23}

16

2 24

3 38

4 24

5 7

Betygstillfällena var vid införandet av systemet så att betyg sattes i samtliga årsklasser och innefattade också betyg i ordning och uppförande där ordnig bedömdes efter en tregradig skala och uppförande enligt en fyrgradig skala med beteckningarna A, B, C och D där A var det högsta betyget. Vid införandet av Lgr 69 hade betygssättningen minskat till att ges enbart till att ges enbart i kurserna 3, 6 och 7. Betygen för ordning och uppförande togs bort. I Lgr 80 gjordes ytterligare inskränkningar i betygssättningen då dessa numera endast omfattade årskurs 8 och 9. Den femgradiga skalan var fortfarande kvar men procentsatserna för de olika betygsstegen var borttagna. En viss praxis angavs dock då det sades att normalt sett skulle antalet fyror och tvåor vara fler än antalet femmor respektive ettor i klassen. Standardprov i ämnena svenska, matematik och engelska fanns för skolorna för att använda som referens till betyget.

Kritiken mot det relativa betygssystemet har varit massiv redan från dess införande. Den huvudsakliga kritiken utgjordes av att man ansåg att betygen angav enbart elevernas kunskapsnivå i förhållande till varandra och speglade inte elevernas egentliga kunskaper inom ämnet. Man ifrågasatte riktigheten i att bedöma kunskaper genom att utgå från en matematisk teori baserad på normfördelning enligt slumpen. Kunskaper borde bedömas efter helt andra utgångspunkter där kunskaperna i sig och elevens prestationer och ambitioner var tongivande. Det relativa betygsystemet kom att tillämpas fram till 1994 då det ersattes med ett mål- och

kunskapsrelaterat betygsystem, ett system som tillämpas ännu i dag. Vägen fram till dagens

system har kantats av ett antal olika betygsutredningar som mer eller mindre har påverkat den slutliga modellen.

1969 Betygsutredning Skolöverstyrelsen (SÖ)

1973 Betygsutredning Sakkunnig expertgrupp, sju ledamöter. 1976 Gymnasieutredningen Parlamentarisk grupp

1989 Betygsanalys Expertgrupp inom utbildningsdep. 1990 Betygsberedningen Parlamentarisk grupp

17

Av de utredningar som gjordes fram till 1990 medförde inte någon att förändringar gjordes av betygsystemet. Det var först då den parlamentariska tillsatta gruppen, betygsberedningen, fick i uppdrag att utarbeta ett nytt betygsystem med regeringsdirektiven att det relativa

betygsystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg, som det verkliga

förändringsarbetet tog fart. Det nya betygsystemet skulle omfatta grundskolan, gymnasieskolan och komvux. Grundtanken i det nya systemet var att kunskaperna skulle byggas upp utifrån en kunskapsprogression i varje ämne, där grundkunskaperna skulle inhämtas under grundskoletiden och generera någon form av generella betyg för att senare under gymnasietiden kompletteras för att ge slutkunskaperna som också då skulle motsvara de högsta betygen.

Förslaget mottogs positivt i de olika remissinstanserna och fick mycket få negativt kritiska synpunkter på det som omfattade betygen generellt. Man kunde konstatera att en majoritet av instanserna var positiva till att ersätta det dåvarande relativa betygssystemet med ett nytt mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Kritiken som framkom, från majoriteten av remissinstanserna, gällde förslaget om kunskapsprogression och de generella betygskriterierna som uppfattades som motsägelsefullt och svårt att genomföra i praktiken. Det förslag, vilket också beslutades av 1993 års riksdag och regering, till en ny läroplan och ett nytt

betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan.(prop.1992/93:220), kan kortfattat beskrivas enligt följande.15

o Det relativa betygssystemet övergavs till förmån för ett kunskapsrelaterat.

o Utvecklingssamtal om elevens skolgång skulle genomföras minst en gång per termin o Skriftlig redogörelse om elevens kunskaper och prestationer skulle lämnas till

hemmen varje termin från vårterminen i årskurs 5 till höstterminen i årskurs 7. Föräldrarna skulle ha rätt att avsäga sig denna skriftliga information.

o Utvecklingssamtalen från årskurs 1 till vårterminen i årskurs 5 skulle kunna kompletteras med skriftlig information, om föräldrarna så önskade.

o Betyg skulle ges från och med årskurs 7 i en sexgradig skala (A-F).

o Betygskriterierna skulle utfärdas i anslutning till kursplanernas kravnivå efter årskurs 5 och 9. Dessutom skulle kriterier utfärdas för två högre nivåer för årskurs 9.

18

o Ett nationellt provsystem skulle utarbetas som stöd för betygssättningen, dels diagnostiska prov efter femte respektive nionde året, dels ämnesprov i svenska, engelska och matematik efter årskurs 5 och 9.

Detta, av den borgerliga regeringen beslutade betygsförslaget, skulle komma att ändras i och med regeringsskiftet i september 1994 då den socialdemokratiska regeringen kom till makten. Den grundläggande tanken om elevens utveckling i skolan kom att bli genomgående även i den socialdemokratiska betygspropositionen dock gjordes vissa förändringar i betygsskalan. Förslaget i korthet enligt följande.

o Elev och föräldrar skall informeras främst muntligen om elevens kunskapsutveckling, d.v.s. genom utvecklingssamtal.

o Betyg skall sättas från och med höstterminen i årskurs 8. o Betyg i ämnen skall ges enligt en tregradig skala.

Godkänd (G) Väl godkänd (VG)

Mycket väl godkänd(MVG)

Om elev inte når upp till kursplanens mål för godkänd nivå, får eleven inget betyg i ämnet. Eleven skall dock ha rätt till ett skriftligt omdöme i ämnet där betyg saknas. Stor vikt läggs vid de utvecklingssamtal som skall genomföras där inte bara elevens roll klargörs utan helheten i sammanhanget där både lärare, elev och föräldrar skall vara involverade för att fläta samman kunskaperna och den sociala situationen för varje individ. Grundtanken i utvecklingssamtalen är att skolan har huvudansvaret men att föräldrar och vårdnadshavare skall göras delaktiga i utvecklingsprocessen. Varje elevs individuella behov skall beaktas och de elever som behöver extrainsatser för att uppnå godkända kunskapsnivåer för godkänt betyg i ett ämne skall ges dessa. Då elev är i behov av extra hjälpinsatser skall detta anges i en framåtsyftande utvecklingsplan som skall visa vilka insatser eleven behöver för att uppnå målen för utbildningen och vilka överenskommelser som lärare, elev och föräldrar ingått.

Intressant att notera är att i utformningen av utvecklingssamtalen säger man De skall ge klara

besked om elevens studieresultat men även social utveckling. Vad innebär detta? Skall läraren

ge ett omdöme om elevens sociala situation, i vilka termer skall detta göras? Frågan ges inget svar i betygspropositionen men tydligt är att någon form av bedömning av elevens sociala status är önskvärd.

19

Den nya läroplanen och betygssystemet för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux skulle enligt regeringens prop. 1992/93:250, liksom för grundskolan, omfatta ett nytt

mål och kunskapsrelaterat betygssystem, baserat på elevens faktiska kunskaper i förhållande

till de kunskapsmål som gäller för kursplanen. Betygsskalan är indelad i en fyrgradig modell enligt följande:

o Icke godkänd (IG) o Godkänd (G) o Väl godkänd (VG)

o Mycket väl godkänd(/MVG)

Efter avslutade studier föreslår regeringen genom propositionen Gymnasieskola i utveckling

kvalitet och likvärdighet. (prop. 1997/98:169) att eleven ges en gymnasieexamen. Kravet för

examensbevis är

o Fullständig studiegång

o Godkända betyg i ämnena svenska, engelska och matematik samt de viktigaste karaktärsämnena på det studerade programmet.

o Godkänt examensarbete om minst 100 poäng.

1999 behandlade riksdagen propositionen och godkände i huvudsak förslagen och examen kom att införas för de elever som påbörjade sin utbildning under läsåret 2000/2001.

Några viktiga aspekter som har funnits med och diskuterats vid utformningen av betygssystemet och dess användning och nytta är:

Betygssystemet skall ge besked om i vilken utsträckning en elev tillägnat sig den kunskap

som studierna för den enskilda kurden syftar till. Prop. 1992/93:250. Ett besked som skall

riktas till bl.a. den enskilde eleven, blivande arbetsgivare och högre utbildningsanstalter. I Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet.(Skr. 1996/97:112), gör regeringen bedömningen att det finns behov av en höjd kvalitet i elevernas kunnande som förberedelse för ett yrkesliv.

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet som arbetat med utformningen av ämnesbetyg föreslår att utöver ämnesbetyget bör eleven få ett skriftligt omdöme som komplettering om sin kunskapsutveckling

20

Huvudmannen för de kommunala och övriga skolorna har, för att bedriva undervisning, att rätta sig efter de regler och förordningar som finns i skollagen och de s.k. skolformsförordningarna. Skollagen (1985:1 100) säger dock inte mycket vad gäller betygen och dess betydelse. För gymnasieskolan finner man två bestämmelser som omfattar betyg. Under kapitel 5, 4c § anges att betyg har den elev som genomgått, och avslutat nationell kurs, rätt att få. Samma kapitel men 5 § nämner man kravet på godkända betyg från grundskolan som krav för behörighet till gymnasiala studier. Betygen används dels som mått på kunskapsnivå i förhållande till fastställda kursmål dels som urvalskriterier för fortsatta studier. Betygskriterierna står i direkt relation till den kunskapsnivå som krävs för respektive betyg som anges i kursplanen. Därför kom begreppet för vad som är kunskap att spela en stor roll vid utformandet av betygskriterierna för gymnasieskolan. I motsats till det relativa betygssystemets grupprelaterade kunskapsnivå där fokus låg på individens prestation i förhållande till gruppens kom der målrelaterade betygssystemet att fokusera på individnivå i förhållande till fastställda kunskapsmål.

2.3.1 Mål- och kunskapsrelaterat betygssystem hur ser det ut?

Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpo 94) anger två typer av mål, i kapitel 2. Mål och riktlinjer, mål att sträva mot och mål att uppnå. Mål att sträva mot anger riktningen på skolans arbete och önskad kunskapsutveckling medan mål att uppnå uttrycker den kunskapsnivå som eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Detta innebär att elevens betyg skall motsvara en bestämd angiven kunskapsnivå knutet till ett ämnesspecifikt område. Som stöd för betygssättningen finns det i kursplanerna olika kriterier för olika kvalitetssteg motsvarande de tre betygsnivåerna G; VG och MVG. Detta ger en del fördelar både för eleven och lärare i undervisningen. Läraren skall redan i uppstarten av undervisningen klargöra de kriterier som gäller för respektive betygsnivå och eleven har därmed olika mål att sträva mot. Den uppföljning, av elevens betygsstatus, som kontinuerligt sker ger eleven att i tid reglera sina arbetsinsatser för att uppnå sina mål. Läraren har också vid kontakt med föräldrar och vårdnadshavare ett utmärkt verktyg för att klargöra elevens arbetssituation och kraven för att uppnå olika betyg och därmed samordna elevens och föräldrarnas ansvar i elevens

studiesituation

2.3.2 Betyg skall spegla kunskap

I Skolverkets betänkande16 tar man upp kunskapsbegreppet och man för fram fyra kunskapsformer kanske mer allmänt känt såsom de fyra f:en nämligen fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Alla begreppen är förknippade med varandra och utgör varandras

21

förutsättning. Fakta beskrivs som en ren information och har inget eller ringa egenvärde utan blir viktig först när de kopplas till en förståelse om de olika faktakunskapernas förhållande till olika sammanhang. Fakta kan sägas vara en kvantitativ kunskap medan förståelsekunskapen har en kvalitativ nivå där man utvecklar faktakunskaperna och sätter in dem i relevanta sammanhang. Färdighetskunskapen beskrivs som det stadium där de teoretiska kunskaperna övergår till en praktisk handling. En utveckling av färdigheten får man genom att öva sin färdighet, att ställa den i relation till liknande färdigheter och pröva den mot nya färdigheter, man får en viss erfarenhet av färdigheten och blir förtrogen med kunskapsområdet. De fyra f:en beskriver en progression av kunskaper som leder till helhetskunskap som kan anpassas till alla ämnesområden. Kursplanernas utformning har sin grund i detta synsätt där alla kunskapsformer finns med inom målformuleringen för kursen och det är graden av uppfyllandenivån av de fyra f:en som anger de olika betygsnivåerna.

Kursplanens innehåll för att uppnå nationellt uppställda mål kan variera från skola till skola och även mellan olika lärare. Planen ger läraren tillsammans med eleven en viss frihet att planera innehåll och utförande av undervisningen. I propositionen17 är man tydlig med att ange betydelsen av att betygskriterierna skall bifogas till kursplanen. Betygskriterierna är i sin utformning konstruerade så att kunskapsomfånget anges i löpande text knuten till målformuleringen för kursen utan att ange några kvantitativa kunskapsmängder. För att ange olika nivåer i betygskriterierna använder man sig av texter som har kunskap om eller kan med

viss handledning utföra, kan självständigt utföra hela arbetsmomentet o.s.v. Texten följer en

viss progression där kraven för godkänt betyg skall ligga på en nivå som alla elever skall uppnå efter kursens slut. Det är i sammanhanget viktigt att kunskapsmässigt konkretisera kraven för de olika betygsnivåerna så att elev och lärare kan ha en dialog om elevens betygsstatus. Betygen Väl godkänd och Mycket väl godkänd speglar kunskap som överstiger kursens mål. Jag tolkar dessa kriterier som att kravet för godkänt betyg skall eleven ha baskunskaper om ämnet och för att erhålla ett högre betyg skall eleven successivt mer självständigt utveckla sina baskunskaper. Detta är ett generellt sätt att se på betygskriterierna och ger inga direkta svar på hur tillämpningen skall gå till. Skolverket fastställde18 i juni 1994 de nya betygskriterierna för gymnasieskolan, dessa har en uppbyggnad med nivåuttryck som speglar elevens kunskap utifrån tre aspekter.

1. Problemets eller uppgiftens svårighetsgrad komplexitet 2. Elevens förmåga till självständigt graden av själv

kunnande och agerande ständighet

3. Nivån på resultat i visad prestation kvaliteten i resultatet

17

En ny läroplan. prop.1992/93:250 18 _{SKOLFS 1994:11}

22

I skolverkets publikation19 ges en komplettering av uttryck till de olika nivåer som gäller för betygskriterierna. För att tydliggöra skillnader emellan kärn- och karaktärsämnen vad gäller betygskriterier så har jag valt att redovisa ett utdrag ur betygsboken avseende nivåuttryck och

kompletterande verb som stöd till utformningen av betygsnivåer.

2.3.3 Nivåuttryck

1.

situationer med vanligt förekommande frekvens i planeringsbara situationer. Eleven klarar bara att utföra enklare uppgifter med rutin.

Normala och vardagliga situationer kan vara svårare och mer komplicerade

uppgifter som för eleven är nya men som den har en handlingsberedskap som gör att uppgifterna kan lösas.

2.

för att hjälpa till när eleven har svårigheter med att lösa uppgiften.

Relativt självständigt utrycker att eleven vanligtvis utför uppgiften själv men kan i

svårare situationer behöva handledning.

3.

kunnande.

Insikt anger att eleven har insikt i ämnet och har jämnare kunskaper inom rimliga

och därmed godtagbara gränser. God insikt anger att eleven har ett relativt jämnt kunnande och goda kunskaper inom kunskapsområdet.

Godtagbar kvalitet, elevens resultat har en stor variation i kvaliteten men resultatet God kvalitet, eleven visar goda resultat med liten variation, de flesta uppgifter

utföres väl

Godtagbar nivå, eleven visar sig ha elementära kunskaper i ämnet för att kunna

läsa vidare i kommande kurser eller som förberedelse för yrkesverksamhet.

God nivå, eleven har förutom de nödvändigaste kunskaperna en bred överblick av

kunskapsområdet och har god förberedelse för fortsatta studier i ämnet eller som förberedelse för yrkesverksamhet.

2.3.4 Aktiva verb

Verben är tänkta att komplettera nivåuttrycken i betygskriterierna och ange kvalitativa skillnader i elevens kunskapsnivå.

23

Känner igen, eleven känner endast igen fakta som han eller hon mött tidigare Återger, anger, räknar upp, eleven kan återge fakta med en viss förståelse om vad

fakta avser.

Beskriver, eleven beskriver och reflekterar över ett kunskapsområde eller förlopp. Instruerar, eleven har sådana kunskaper att hon/han kan förbereda en kamrat för

en uppgift, en utrustning e.d.

Genomför, eleven utför en arbetsuppgift eller arbete från början till slut.

Alternativa verb är ibland slutföra, utföra eller fullfölja.

Drar slutsatser, utöver att undersöka kan eleven reflektera över undersökta förlopp

och dra vissa slutsatser.

Ser helheten, eleven kan vid sammanställning av undersökningsmaterial eller

andra mätdata se och förstå större sammanhang och hur delarna förhåller sig till helheten.

Analyserar, eleven undersöker, jämför och bedömer resultat, drar slutsatser om

och bedömer resultat med god giltighet (validitet).

Skolverket har i de nationella kursplanerna angivit en struktur för hur kurserna skall utformas och hur de olika betygskriterierna skall tillämpas. Jämför man kursplanerna från kärnämnena med kursplanerna från karaktärsämnena ser man en tydlig skillnad på målbeskrivningarna för de olika ämnena. Generellt kan sägas att planerna för kärnämnena är mer detaljerade och innehåller uppgifter om mer specifika detaljkunskaper än vad planerna för karaktärsämnena som har mer svepande eller övergripande mål.

2.3.5 Kursplanernas utformning

Skolverket är den myndighet som utformar och anger kraven för de nationella kursplanerna, och anger i kursplanen utbildningsområdet, målbeskrivning, kunskapskrav och betygskriterier. För lokala kurser ansöker respektive utbildningsenhet om att få anordna utbildning och kursplanerna har samma uppbyggnad som de nationella. Kursplanerna skall vara så utformade att de täcker det kunskapsområde som krävs för att utföra ett arbete eller kunna läsa vidare i ämnet. Som jag tidigare sagt finner man stora skillnader i utformningen mellan de olika kursplanerna inom kärn- respektive karaktärsämnena. För att visa på skillnaderna tänker jag, utan att ange nivåer, jämföra antalet uppställda mål och antalet

24

moment inom betygskriteriet för olika kursplaner. Den generella uppbyggnaden för kursplanerna är att:

Den får ett nationellt eller lokalt kursnamn med en kurskod och antal kurspoäng. Den får, vanligast, en målbeskrivning

Den får ett antal mål som eleven skall ha uppnått efter avslutad kurs Den får ett antal betygskriterier för respektive betygsnivå.

Skillnaderna mellan kärnämne och karaktärsämne kan kanske tydligast visas genom följande exempel där jag jämför två nationella kurser som ingår i byggprogrammet utbildning.

MA 1201 – Matematik A ATE 1201 – Anläggning grund

100 poäng 100 poäng

Målbeskrivning ingen allmän beskrivning Mål som eleven skall 11 st. 4 st.

uppnå efter kursens slut

Kriterier per betygs nivå

G 4 st. 5 st. VG 6 st. 3 st. MVG 5 st. 2 st.

Intrycket man får är att matematikkursen är mer detaljerad med fler och mer beskrivande detaljer om kunskapskraven. Detta kanske ligger i ämnets natur då matematiken är komplex och exakt. Det är lättare att sätta en gräns för kunskapskraven i detta ämne. Kunskapskraven och tillämpningskraven höjs för varje betygsnivå på ett mer markant sätt. Anläggningskursen har sin tyngdpunkt på kunskapsnivå för godkännadenivån och får tillämpningsmomentet som avgörande kriterier för högre betyg. För betyget MVG har man i kriterierna angivit ”ansvar”

25

och ”inom rimlig tid” som argument för betygsnivån. Detta är uttryck som mer kan hänföras till personliga egenskaper än till direkta ämneskunskaper vilket kan tolkas som att de praktiska ämneskurserna kan behöva bedömas utifrån andra aspekter där man tar mer hänsyn till hur eleven hanterar, kombinerar de teoretiska och praktiska kunskaperna inom ämnesområdet. Studerar man övriga kursplaner inom kärn- respektive karaktärskurserna

finner man en snarlik struktur för betygsbedömning.

2.4 Branschorganisationernas syn på betygsutformningen

Alla yrkesinriktade utbildningar inom gymnasiet har någon anknytning till någon skråverksamhet inom näringslivet. Inom bygg- och anläggningssektorn finns ett antal organisationer som arbetar med frågor som rör verksamhetens med avseende på samhällelig och social funktion. Dessa frågor kan vara allt från den enskilde individens rätt till marknadsanpassad lön till byggsektorns roll och betydelse för samhällets arbetsmarknadsmässiga struktur. Dessa organisationer har ett varierande förhållande till de olika yrkeskategorierna, en del har ett nära samarbete med regelbundna och ömsesidiga kunskapsutbyten medan andra har en mer perifer verksamhet med ringa eller inget gemensamt utbyte. Det råder dock ingen tvekan om deras betydelse för svensk skolväsen då flera organisationer fungerar som remissinstanser för Sveriges regering i olika skolfrågor. Förutom de centrala kontakterna med utbildningsdepartementet arbetar de även med lokala frågor på gymnasieskolornas nivå. Det är för skolans del en absolut nödvändighet att det finns en återkoppling till utbildningen under och efter avslutade studier.

Hur ser då branschorganisationerna på den betygsättning som finns i dagens gymnasieskola, är den bra som den är eller kan den förändras och göras än mer tydlig för den enskilde eleven och framtida arbetsgivare. De organisationer som jag kommer i kontakt med är fördelade mellan företagsinriktade och arbetstagarinriktade branscher. Från företagarsidan representerar Sveriges byggindustrier i stort sett alla företag inom bygg och anläggningsyrkena medan SEKO och BYGGNADS, fackföreningsorganisationer, representerar de flesta arbetstagarna inom branschen. Dessa mot/samarbetspartner på arbetsmarknaden har ett gemensamt intresse för hur utbildningen inom svensk gymnasial skola fungerar. Det är våra ungdomar som skall ta vid och bibehålla och utveckla vårt svenska samhälle både nationellt och internationellt. Företagen behöver yrkeskunnigt folk för att kunna hävda sig på arbetsmarknadens olika arenor. Arbetstagarorganisationerna måste ta tillvara arbetstagarnas möjligheter att försörja sig och vidareutbilda sig för att klara konjunktur och branschsvängningar på arbetsmarknaden. Har man då en samsyn vad gäller betygssättningen inom gymnasieskolan?

26

Sveriges Byggindustrier (BI) har sitt centrala säte i Stockholm och 25 loka avdelningar fördelade över hela Sverige. Intresset och behovet att ha en väl fungerande kontakt med skolvärlden är av största vikt för deras del då detta initialt påverkar deras rekryteringsmöjligheter inom branschen. Finns det något i deras verksamhet som behandlar betygsproblematiken? I deras verksamhetsbeskrivning 20finns en punkt om skola och byggutbildning där man framhåller betydelsen av yrkeslivets medverkan i skolan både för att ge stöd och önskemål om innehåll. Man tycker att skolan i alltför stor utsträckning har lämnats åt sin egen utveckling och det yrkesliv som kommer efter hamnar alltmer i skymundan. BI är, för att kunna bidra med bra information och ge generella synpunkter på utbildningarnas innehåll, representerade i skolornas program/utvecklingsråd. Här har man ett direkt samarbete med skolorna och kan utveckla synpunkter och ta fram underlag till större frågeställningar som t.ex. betygsfrågor. Det går inte att direkt hitta någon punkt som är styrd till betygsfrågor. Informationen utgörs till största delen om möjligheterna till eftergymnasiala utbildningar . BI fungerar som remissinstans rörande vissa skolfrågor och tittar man på deras remissvar för perioden 2000 – 2009 hittar man 172 lämnade svar och av dessa utgjordes 7 svar till utbildningsdepartementet, dock var frågorna av allmän utbildningskaraktär och hade ingen anknytning till betygsfrågor.

SEKO är ett fackförbund inom LO med ungefär 140 000 medlemmar fördelade på 9 branscher främst inom service och kommunikation. I deras verksamhetsplan för 2007-200921 finner man ingen skrivning om hur fackförbunden förhåller sig till frågor inom utbildningsväsendet. Ej heller i deras förslag till verksamhetsplan för 2010-2012(3) ger någon information organisationens inställning till betygsfrågor inom gymnasial yrkesutbildning. LO, landsorganisationen i Sverige, är ett samarbetsorgan för 14 av de största fackföreningarna i Sverige. Organisationen har i sin presentation angivit ett antal viktiga områden som styr verksamheten, ett av dessa områden omfattar organisationens utbildningspolitik22. Här talar man om vikten om alla barns rätt till en likvärdig start i livet och att förbereda ungdomar för rollen som vuxen och självständig människa. Man deltar också i utvecklingen av validering som ett viktigt instrument för att uppmärksamma den tysta kunskapens värde.

Inom ramen för organisationens utbildningspolitik finner man också remissyttranden över frågor som rör utbildningsväsendet ställda av utbildningsdepartementet. I remissvaret23

Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola SOU 2008:27 pekar LO på att branschens parter finns representerade på likvärdiga villkor för att yrkesprogrammen ska kunna få den

20_{http://www.bygg.org/kompetensforsorj.asp. 2009-11-23} 21 http://www.seko.se/cs-media/webbOmSeko 2007-01-24 22 http://www.lo.se 2009-12-01 23_{http://www.lo.se/home/lo/home.nsf/unidView/DA 2009-12-0}

27

kvalité, relevans och marknadsanknytning som krävs. LO vill påminna om betänkandets betoning av erkänd kompetens som förutsättning för anställningsbarhet. Ett sådant erkännande kan endast lämnas av branschen och dess företrädare, varför inflytandet måste stå i paritet med den betydande roll man har för utbildningarnas relevans och kvalitet. Här

påvisar man ett klart intresse i att medverka till värdering av elevens kompetens för anställningsbarhet och att detta skall ske i nära samarbete med utbildningsväsendets företrädare.

Maskinentreprenörerna (ME) är landets ledande bransch- och arbetsgivarorganisation för maskinentreprenörer. ME tillhör föreningen Svenskt näringsliv och har ca 3700 anslutna medlemsföretag. Man har i sina stadgar § 1 ett antal ändamål att jobba med och en av punkterna säger att förbundet skall verka för god utbildning i branschen. Vi närmare granskning av deras intentioner och utbildningskrav gäller detta i första hand medlemmar i organisationen. Närmare kontakt med gymnasieskolan sker via lokala organisationer och medverkan i skolans programråd.

3.

METOD

Mitt syfte är att, utifrån ett lite större underlag, kartlägga intresset för en förändring av dagens betygssystem. För att kunna undersöka inställningen i en, eller flera frågor, kan ett lämpligt tillvägagångssätt vara enkäter. Intervjuer är mer tidskrävande och skulle för de frågor som jag vill ställa inte ge ett tillräckligt brett underlag.

Bland de metoder som kan vara lämpliga för att göra en större undersökning lyfter Robson24 fram fyra olika forskningsmetoder som är baserade på beprövad erfarenhet och forskning. Dessa olika huvudsyften representerar också de olika forskningsmetoder som används inom forskningsvärlden

Beskrivande studier beskriver eller tar reda på om hur något fungerar eller utförs och används för kartläggande metoder. Utforskande studier går på djupet för att förstå hur något fungerar eller utförs och används vid fallstudier. Förklarande studier söker orsakssamband och förklaringar till hur något fungerar eller utförs och används vid experimentella metoder. Vid Problemlösande studier finner man lösning på något problem som identifierats och används vid aktionsforskande metoder.

För alla metoder gäller det att ha tillgång till arbetsmaterial, data, som kan föra arbetet till konklusion, detta material inhämtas på olika sätt t.ex. enkäter, intervjuer, observationer och

28

dokumentanalyser.25 Data som samlas in kan vara kvantitativa eller kvalitativa. Kvantitativa data utgörs av sådant som kan räknas eller klassificeras: antal, andel, vikt, färg etc. Kvalitativa data utgörs av ord och beskrivningar och är rik på detaljer och nyanser. Kvantitativa data kan bearbetas med statistisk analys, medan kvalitativa data kräver analysmetoder som bygger på sortering och kategorisering. För komplexa problem, särskilt sådana som innefattar människor och deras agerande, är en kombination av kvalitativa och kvantitativa data att föredra.

Att genomföra undersökningar, enkäter med samma förutsättningar och omständigheter för hela urvalsgruppen kan ibland vara en fördel då gruppens synpunkter inte hinner påverkas av yttre omständigheter som kan uppstå över tid. En sådan undersökningsmetod anses vara av fix natur och är i princip fastställd innan studien är påbörjad. Motsatsen till fix metod benämns flexibel metod och som namnet antyder kan undersökningen ändras av saker och ting som händer under arbetets gång.

För detta arbete, som är av kartläggande karaktär, och omfattar en specifik grupp med anknytning till gymnasial utbildning, lämpar sig den beskrivande eller deskriptionsmetoden. Utifrån detta väljer jag att göra en kvantitativ enkätundersökning men med en möjlighet till personliga kommentarer för att inte styra informanterna utan ge dem utrymme för egna svar. Viktigt är att enkäten är grundligt genomarbetad innan den levereras till respondenten. En alltför omfattande enkät har tendensen till att ge mindre information än den som är kort och ansluter direkt till problemformuleringen.

Mitt arbete innebär att jag vill undersöka många olika personers uppfattning i en viss fråga. Detta kan ske på olika sätt antingen genom intervjuer eller enkätundersökningar. Personliga intervjuer är tids- och resurskrävande och är svårare att analysera då det kan finnas många personligt färgade kommentarer till frågeställningen och andra yttre faktorer som påverkar den intervjuade. Den teknik som ger snabbast, mest rättvisande och minst opåverkat resultat är enkätundersökningen vilken också tämligen enkelt kan göras med ett stort antal personer.

3.1 URVALSGRUPP

Att välja en grupp vars synpunkter, på bedömning och betygsättning för de yrkesförberedande utbildningarna, kan ha en avgörande betydelse för hur vi kan utforma ett rättvisande och informativt betygsystem bör bestå av personer som både direkt och indirekt har med undervisning och skolans miljö att göra. Skolans arbetssätt inkluderar inte bara lärare och elever utan även skolledare administrativ – och servicepersonal, vårdnadshavare och

29

föräldrar, företrädare för näringsliv och politiker alla med det gemensamma intresset, att utifrån sin egen personliga relation till elev och skola, att förbereda och introducera eleven för vuxenlivet.

Urvalsgruppen har direkt, eller indirekt, påverkan på betygsättning. Rektor/skolledare har en övergripande kontroll över skolans medel och gör de strategiska förändringar som krävs för att elevgruppen skall klara de centralt och lokalt uppställda målkraven. Läraren är den person som har en pedagogisk plan klar för varje elevs studiesituation, förmedlar kunskap, sammanfattar kunskapsomfång och bedömer färdighet. Administrativ – och servicepersonal finns i elevens omgivning och möter elevernas sociala kompetens på olika plan. Vårdnadshavare och föräldrar har, förutom sitt föräldraskap, den gemensamma uppgiften med läraren och fullföljer den pedagogiska planen för studier i hemmamiljön.

Vidare gäller att företrädare för näringslivet ”tar hand om resultatet”, vilket innebär att de övertar ansvaret efter skolan och gör en återkoppling till de olika utbildningsinstanserna om hur väl kunskaperna fungerar på en verklig arbetsmarknad. Flera branschorganisationer fungerar dessutom som remissinstanser för olika statliga utredningar i skolfrågor.

För att minska risken för en alltför lokal prägel på resultatet kommer urvalsgruppen att få en geografisk spridning och omfatta gymnasiala skolor med yrkesförberedande utbildningar inom Blekinge och Kronoberg. Målet är att undersökningen omfattar minst en skola med minst två olika yrkesprogram från städerna Karlskrona, Kalmar, Växjö och Karlshamn. Näringslivet och branschorganisationer representeras av lokala och centrala representanter.

30

3.2 Enkätundersökningen

För att pröva enkätfrågorna gör jag en provenkät på en liten utvald grupp för att stämma av om frågeformuleringen är tillräckligt tydlig och lätt att tolka. Frågeställningen omfattar alla skolor som bedriver någon form av yrkesförberedande utbildning, lokala och centrala branschorganisationer men det är en alltför stor arbetsinsats att kontrollera alla personers inställning till problematiken därför begränsas undersökningen till att omfatta fyra skolor, två fackförbund och en branschorganisation.

Enkäten består av 11 punkter där fråga 1-9 är av bunden karaktär och fråga 10 är av öppen karaktär. Fråga 11 är en möjlighet att komma med kommentarer och tillägg i frågeställningen som kan komplettera undersökningen. Frågorna är av attitydkaraktär i fem olika nivåer från stämmer inte alls till stämmer helt. Frågorna1-6 är berör i första hand eleverna, och där hoppas jag få reda på deras intresse för att arbeta med betygsfrågorna. Frågorna 9 och 10 är huvudfrågorna i enkäten och ger ett direkt svar på min frågeställning till de olika kategorierna. Det är dessa två frågor som jag kommer att bearbeta och redovisa i mitt fortsatta arbete. De övriga frågorna finns med som bilaga för att möjligen kunna förtydliga de slutsatser jag kommer fram till.

Vid kategoriseringen har jag lagt in en ålderspassus för att i första hand få svar på om min huvudfråga intresserar lärarkollegiet, och eventuellt då den yngre eller äldre generationen.

31

3.3 Etiskt ställningstagande

Gruppen för enkätundersökningen kommer att svara på frågor som direkt rör deras egen verksamhet eller situation och det är av största vikt att den personliga integriteten inte påverkas. Vissa kategorier i urvalsgruppen är av naturliga orsaker få till antalet och dessa kan uppleva att deras identitet kan avslöjas. Därför lämnas möjligheten att utesluta sådana uppgifter i kategoriseringen i början på enkäten. Identitetsanonymiteten får vägas mot helhetsintrycket i hela urvalsgruppen. Enkäten besvaras anonymt och kommer efter bearbetning av resultaten att förstöras.

32

3.4 Genomförande

För att få en ungefärlig uppfattning om undersökningsgruppens storlek kontaktade jag respektive skola, och har där då företrädesvis valt de program som betecknas som yrkesförberedande, fackförbund och organisation och fick uppgifter om deras organisations personalstorlek. Undersökningsgruppen kom att se ut enligt följande.

.

Hela urvalsgruppen kom att omfatta 481 personer och den totala fördelningen inom kategorierna blev enligt följande.

Elever 280, Lärare 67, Förälder 40, Rektor/skoll. 14, Adm/övrig pers. 35, Näringsliv 45

3.5 Bearbetning av enkäterna

Av de totalt 481 beräknade enkätsvaren fick jag in 460svar av dessa var 450komplett ifyllda vilket utgjorde 93,55% av hela urvalsgruppen detta ansåg jag fullt tillräckligt för att ge relevans för gruppens uppfattning om frågeställningen. Av alla svaren var det endast 1 person som valt att kommentera och lämna synpunkter under fråga 11.

Kategoriernas storlek procentuellt är följande:

Elever 270 av 280 motsvarar 96.4 % Lärare 65 av 67, motsvarar 97.1 % Förälder 33 av 40, motsvarar 82.5 % Rektor/skolledare 12 av 14 motsvarar 85.7% Administration/övriga 30 av 35, motsvarar 85.7 % 0 20 40 60 80 100 120

STAD A STAD B STAD C STAD D

elever lärare förälder rektor/skoledn. adm/övr. pers. näringsliv