Inkluderande modersmålsundervisning - tre modersmålslärares arbete med grundskoleelever i svårighet

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Inkluderande modersmålsundervisning

- tre modersmålslärares arbete med

grundskoleelever i svårighet

Inclusive mother tongue tuition – three mother tongue teacher’s

work with children with special needs at primary school

Elisangela Maria de Jesus Rebeggiani

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-13

Examinator: Anna Jobér Handledare: Lisbeth Amhag

2

Förord

Jag vill först tacka de modersmålslärarna som deltog i denna studie genom att berätta om sitt arbete med elever i svårigheter. Jag vill tacka min handledare och handledningsgrupp för stödet under skrivprocessen. Ett stort tack till min basgrupp för ett bra samarbete och roligt umgänge under denna utbildning. Sist men inte minst vill jag tacka min familj för all uppmuntran och tålamod under studiegången.

3

Sammanfattning/Abstract

Rebeggiani, Elisangela de J. (2020). Inkluderande modersmålsundervisning – tre

modersmålslärares arbete med grundskoleelever i svårighet. Specialpedagogprogrammet,

Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Ett förväntat kunskapsbidrag är att synliggöra några modersmålslärares arbete med undervisning av grundskoleelever i svårigheter samt att uppmärksamma fenomenet inkluderande modersmålsundervisning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att öka kunskapen om tre modersmålslärares uppfattning, planering och genomförande av en inkluderande undervisning för grundskoleelever i svårigheter. Jag avser att uppnå mitt syfte genom att svara på följande frågor:

• På vilket sätt arbetar några modersmålslärare med elever i svårigheter?

• Vilka är förutsättningar för de modersmålslärarna för att planera och genomföra en inkluderande modersmålsundervisning?

• Vilka pedagogiska utmaningar upplever dessa modersmålslärare?

Teori

De teorierna som används i studien för analys av empiri och diskussion är sociokulturell teori, differentierad undervisning och inkluderande perspektiv.

Metod

Den tillämpad metoden är en kvalitativ fallstudie med semistrukturerade intervjuer med tre modersmålslärare och analys av tre pedagogiska planeringar i ämnet modersmål.

Resultat

Resultaten visar att de tre modersmålslärarna har en demokratisk förståelse av inkludering. De planerar deras undervisning med tanken på elevernas förutsättningar och behov samt genomför

4

en undervisning med flexibilitet för ytterligare anpassningar, möjliggör elevens pedagogiska delaktighet i grupp samt erbjuder en varierad undervisning. De tre modersmålslärarnas arbete med elever i svårigheter i grundskolan kan betraktas som goda exempel på en inkluderande modersmålsundervisning. Svarpersonerna upplever olika pedagogiska utmaningar i sitt arbete med elever i svårighet såsom att hitta fungerande undervisningsstrategier, erbjuda en utmanande undervisning för eleven och resten av gruppen, hitta rätt nivå för uppgifterna och stödja eleven i att uppnå kunskapskraven. Respondenterna lyfter fram några utvecklingsbehov som bättre kommunikation med skolorna, fortbildning om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och specialpedagogiska insatser i teori och i praktik samt mer frekventa kollegiala diskussioner.

Specialpedagogiska implikationer

De specialpedagogiska implikationerna är: att inkludera modersmålslärarna i det specialpedagogiska arbetet i skolan då de kan bidra till en helhetssyn inför genomförandet av pedagogiska utredningar; att poängtera att modersmålslärarna kan vara en länk mellan vårdnadshavare och skolan utifrån deras pedagogiska kunskaper om eleven samt att lyfta fram modersmålsundervisningens påverkan på elevens språkmedvetenhet som visas i kapitel Tidigare forskning.

Nyckelord

Differentierad undervisning, inkluderande undervisning, modersmålslärare, modersmålsundervisning, pedagogisk planering.

5

Innehållsförteckning

1.INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

CENTRALA BEGREPP ... 8

2.BAKGRUND ... 10

INKLUDERING – EN SKOLA FÖR ALLA ... 10

MODERSMÅLSUNDERVISNING ... 10 3.TIDIGARE FORSKNING ... 12 ARTIKELSÖKNING ... 12 MODERSMÅLSUNDERVISNING ... 12 INKLUDERANDE UNDERVISNING ... 14 4.TEORETISK FÖRANKRING ... 12 SOCIOKULTURELL TEORI ... 16 INKLUDERANDE PERSPEKTIV ... 17 DIFFERENTIERING I UNDERVISNINGEN ... 17 5.METOD ... 20 VAL AV METOD ... 20 URVAL ... 20 GENOMFÖRANDE ... 21

ANALYS OCH BEARBETNING ... 22

VALIDITET OCH RELIABILITET ... 22

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

METODDISKUSSION ... 23

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 25

MODERSMÅLSLÄRARES SYN PÅ INKLUDERING ... 25

INKLUDERANDE ESTRATEGIER ... 28

UNDERVISNINGSPLANERING ... 33

UTVECKLINGSBEHOV ... 36

7. DISKUSSION... 38

6

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 40

8. REFERENSER ... 42

BILAGA 1INTERVJUGUIDE ... 47

BILAGA 2 PEDAGOGISKA PLANERINGAR ... 48

BILAGA 3INTERVJULOGG ... 51

7

1.Inledning

Ämnesområdet i detta examensarbete i specialpedagogik är aktuellt och diskuteras i den allmänna skoldebatten. Det handlar om modersmålsundervisning och inkludering som ofta diskuteras var för sig. Grundtanken i denna studie är att koppla ihop båda fenomenen och skapa en bild av fenomenet “inkluderande modersmålsundervisning”.

Ämnet modersmål, som förkortas ML i Läroplanen för grundskolan (2011, reviderad 2018), har varit i fokus i och med människors migration till Sverige på grund av olika humanitära, sociala och ekonomiska skäl. Modersmålsundervisningen har sedan införandet i 1968 varit ett omdiskuterat ämne, angående utformning, elevernas berättigande till ämnet och kursplanens innehåll (Skolverket, 2003). I den allmänna integrationspolitiska debatten i media diskuteras å ena sidan möjligheten att ämnet utökas och stärks eller å andra sidan att ämnet avskaffas till fördel för mer svenskundervisning. Forskning om ämnet är inte entydig enligt regeringens Kommittédirektiv (2018:38). Viss forskning tyder på att modersmålsundervisning kan gynnas elevens skolframgång (Skolverket, 2008) medan annan tyder på att ämnet främst bidrar till utveckling av elevens flerspråkighet (Salameh, 2012).

Begreppet inkludering etablerades och stärktes som en demokratisk grundprincip med internationella konventioner och deklarationer såsom Salamancadeklarationen år 1994 (Svenska Unescorådet, 2006). Begreppet inkludering används inte i det svenska styrdokumentet, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2011, reviderad 2018), men omfattas i idéen om en skola för alla. Begreppet inkludering har hittills fått olika tolkningar (Nilholm, 2012).

Hur hänger modersmålsundervisning och inkludering ihop? I kursplanen i ämnet modersmål som finns i Läroplanen för grundskolan, Lgr11, har ämnet etablerats som språkundervisning med centralt innehåll, kunskapskrav samt krav på en undervisning som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet som övriga skolämnen. Ämnet modersmål omfattas av de demokratiska värderingarna och tanken om en skola för alla i enlighet med läroplanens värdegrund (Skolverket, 2018). Dessutom påpekar inkluderingsforskaren Susan Tetler (i Gran, 2016) att ”inkludering är alla lärares ansvar”.

Mitt eget intresse för en inkluderande modersmålsundervisning har sitt ursprung i mitt arbete som modersmålslärare där jag har haft elever i olika svårigheter i enskild undervisning och i mindre heterogena grupper. I arbetet som modersmålslärare har jag varit med i ett utvecklingsprojekt för att höja kvalitén på undervisningen. Projektet innefattade bland annat läroplanstudier, pedagogiska planeringar, språkinriktad, varierad och utmanande undervisning

8

samt formativ bedömning. Jag har länge funderat på lärande, inkludering samt didaktik och mitt intresse har stärkts med detta utvecklingsarbete och framförallt med min påbyggnadsutbildning till specialpedagog.

Ett förväntat kunskapsbidrag med denna studie är att synliggöra modersmålslärarnas arbete med inkludering samt att uppmärksamma fenomenet “inkluderande modersmålsundervisning”. Förhoppningsvis kan denna kunskap eventuellt tillämpas i praktiken genom att lyfta fram exempel på pedagogiska och didaktiska erfarenheter om en inkluderande språkundervisning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att öka kunskapen om tre modersmålslärares uppfattning, planering och genomförande av en inkluderande undervisning för grundskoleelever i svårigheter. Jag avser att uppnå mitt syfte genom att svara på följande frågor:

• På vilket sätt arbetar några modersmålslärare med elever i svårigheter?

• Vilka är förutsättningar för de modersmålslärarna för att planera och genomföra en inkluderande modersmålsundervisning?

• Vilka pedagogiska utmaningar upplever dessa modersmålslärare?

Centrala begrepp

Några av de centrala begreppen som används i examensarbetet är följande:

Modersmålsundervisning

I skollagen (2010:800, § 7) anges att en elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om det är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet och eleven har grundläggande kunskaper i språket. En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas modersmålsundervisning i elevens nationella minoritetsspråk.

Elever i svårigheter

Nilholm (2012) anser att barn och elever i svårigheter är de som behöver särskilt stöd för att kunna nå målet, i form av kunskaper och färdigheter, i förskolan och i skolan. Barnet/eleven kan även behöva stöd för att klara vardagen i förskolan/skolan. Skolverket (2014) skriver att exempel på svårigheter kan vara funktionsnedsättning, psykosocial problematik, psykisk ohälsa, svårigheter i det sociala samspelet, koncentrationssvårigheter samt upprepad eller långvarig frånvaro.

9

Inkluderande undervisning

Enligt European Agency for Inclusive Education (2014) kan inkluderande undervisning ses som ett sätt att öka medvetenheten om elevers mångfald genom att alla elever är tillsammans (tillgång till utbildning), att alla är delaktiga (kvaliteten på lärandeupplevelsen) och klarar sig bra i skolan (inlärningsprocesser och resultat). Inkluderande undervisning anses innebära kvalitetssäkrad utbildning för alla elever.

Differentierad undervisning

I Lärportalen (Skolverket, 2019) beskrivs att differentiering innebär en gemensam undervisning och ett gemensamt innehåll, där alla elever deltar på egna villkor utifrån varierande förmågor och funktion.

Pedagogisk planering

Enligt Hirsh (2018) kan en pedagogisk planering ses som ett verktyg som innefattar kursplanernas alla delar – syfte, centralt innehåll och kunskapskrav och också de mål som står i läroplanens övriga kapitel. Den är en konkretisering av kursplanespråket i undervisningssammanhanget. En pedagogisk planering omfattar ett lärandemål (Var?), undervisningsinnehåll (Vad?) och arbetssätt (Hur?) samt bedömning av kunskaper och förmågor.

10

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras begreppen inkludering, ämnet modersmål i Läroplanen, Lgr11 och modersmålsundervisningen i skrifter från Skolverket och regeringen samt en granskning av Skolinspektionen.

Inkludering – en skola för alla

I kapitel 1 Skolans värdegrund och uppdrag i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (reviderad 2018) anges det att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov samt att det finns olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. I kapitel 2, Övergripande mål och

riktlinjer, anges att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av

extra anpassningar eller särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. Läroplanens upplaga reviderades 2018 med förändringar i första delen med ett förtydligande av skolans uppdrag att främja jämställdhet och motverka könsmönster som kan begränsa eleverna samt förändringar i andra delen i kursplanerna i moderna språk (Skolverket, 2018).

Modersmålsundervisning

I kapitel 5 Kursplaner, s. 87, på Läroplanen, Lgr11 (2018) anges det att undervisningen i ämnet modersmål ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift; använda sitt modersmål som ett medel för sin språkutveckling och sitt lärande; anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang; urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer; läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften; och reflektera över traditioner, kulturella företeelser och samhällsfrågor i områden där modersmålet talas utifrån jämförelser med svenska förhållanden. I Lgr11, kapitel 1 Skolans

värdegrund och uppdrag beskrivs även det svenska samhällets internationalisering och den

växande rörligheten över nationsgränserna som ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.

Enligt Skolverkets hemsida Rätt till modersmålsundervisning (2019) är syftet med undervisningen att ge eleven möjlighet att utveckla kunskaper i och om sitt språk. Bedömning

11

och betygsättning, från och med årskurs 6, sker på samma sätt som i övriga ämnen och de kunskaper och förmågor en elev visar bedöms utifrån kunskapskraven i kursplanen. Varje skolform följer sin egen kursplan och undervisningen styrs av kursplanen för ämnet modersmål. Huvudmannen är skyldig att anordna modersmålsundervisning, i högst sammanlagt sju läsår, om det finns minst fem elever i kommunen som har rätt och intresse av att få undervisningen i språket samt om det finns en lämplig lärare. För de nationella minoritetsspråken gäller andra regler som ger rätt till undervisning i högre grad.

I Skolverkets rapport Med annat modersmål - elever i grundskolan och skolans verksamhet (2008) framgår det att de elever som deltagit i modersmålsundervisning under en längre tid fick bättre skolresultat än de elever som inte gjort det och detta syntes framförallt i skolor som såg flerspråkighet som en resurs. Modersmålsundervisning kan öka språkmedvetenhet och gynnar elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi (Hedman i Salameh, 2012).

I Skolverkets forskningsöversikt Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på

flerspråkighet (2012) konstateras att barnet lär sig bäst på ett språk som hen förstår. Så länge

de flerspråkiga eleverna inte behärskar undervisningsspråket kommer de att ha sämre förutsättningar än de elever som har sitt modersmål som undervisningsspråk. Forskare rekommenderar därför att flerspråkiga elever ska fortsätta att utveckla och använda det språk de kan bäst parallellt med undervisningsspråket. Enligt Kommittédirektiv (2018:38), kan kunskaper i flera språk ge ökade möjligheter. Flerspråkighet kan således vara till nytta såväl för den enskilde eleven som för samhället i stort. Även EU-kommissionen har som målsättning att medlemsländerna ska arbeta för att förbättra språkinlärningen så att fler unga människor ska kunna tala minst två språk utöver sitt undervisningsspråk.

Att det finns brister i modersmålsundervisning framkommer i Skolinspektionens rapport (2010:16). Det brister på många håll i arbetet med att ge flerspråkiga elever förutsättningar för en optimal språk- och kunskapsutveckling. Modersmålsundervisningen i skolan lever ofta ett eget liv utan samband eller samverkan med övrig undervisning. Det finns en generellt positiv inställning i skolor till att eleverna ska utveckla en fungerande flerspråkighet. Samtidigt menar Skolinspektionen att skolan inte ser utvecklingen av ett välfungerande modersmål som allas angelägenhet utan oftast som något någon annan, exempelvis en modersmålslärare eller föräldrar, ska ansvara för. Skolinspektionens granskning visar också att skolan sällan följer upp resultaten i ämnet modersmål och att elevens kunskapsutveckling i ämnet sällan nämns i utvecklingssamtalen eller i elevernas individuella utvecklingsplaner.

12

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt beskrivs hur artikelsökningen genomfördes och vilka databaser som användes. Utvalda delar ur den tidigare forskningen gällande modersmålsundervisning och inkluderande undervisning i praktiken sammanfattas i respektive huvudkategori.

Artikelsökning

För artikelsökningen användes olika databaser som Libsearch, databas från Malmö universitetsbibliotek, ämnesdatabas ERIC, hemsidorna uppsatser.se och avhandlingar.se samt

Google och Google Scholar. För att försöka avgränsa sökningen till internationell forskning

om modersmålsundervisning och inkluderande undervisning i praktiken har jag använd sökorden modersmålsundervisning, modersmålslärare, flerspråkighet, inkluderande undervisning, differentierad undervisning, lektionsplanering och lektionens genomförande på

svenska och mother tongue tuition, inclusive classroom, lessons planning, differentiated

classroom and multilingualism på engelska. Dessutom har relevant litteratur hämtats från

litteraturreferenser från andra källor såsom artiklar, avhandlingar, kurslitteratur och examensuppsatser på grund- och avancerad nivå.

Vetenskapliga studier som rör sökområden modersmålsundervisning och inkludering,

modersmålsundervisning i praktiken, modersmålslärare och lektionsplanering/ lektionens genomförande har inte hittats. Området modersmålsundervisning och inkludering omfattar

bara ett citat från en modersmålslärare i en artikel. Modersmålsundervisning

I ett antal undersökningar framhävs att undervisningen i ämnet modersmål (som hädanefter förkortas ML) har en positiv påverkan på elevens skolframgång. Ganuza och Hedman (2019) lyfter fram att ML hade en högre positiv påverkan på unga tvåspråkiga elevers läsförståelse i Somali än andra faktorer som ankomstålder och användning av modersmålet hemma. Dessutom var högre resultat i Somali associerade med högre resultat på samma utförda tester i Svenska, framförallt i området läsfärdighet.

Även i Torpsten (2012) visar resultatet att ML har en positiv påverkan på elevens lärande. Elevernas livsberättelser analyserades och resultatet visade att eleverna utvecklade sin litteracitet, fick en bredare språkmedvetenhet, känsla av tillhörighet och kompetens i att skifta mellan språken. Liksom forskningsresultatet i Ganuza och Hedman (2019) visades att goda

13

färdigheter i modersmålet överflyttas till elevernas andraspråk. Detta möjliggjorde att eleverna kunde utveckla en flerspråkighet och goda kommunikativa färdigheter vilket ökade deras studie- och arbetsmöjligheter genom livet.

I sin avhandling lyfter Granstedt (2010) upp att modersmålslärarna kan ses som en resurs i skolans utvecklingsarbete med mångkulturella frågor. ”ML och svenska som andra-språk har under hela perioden (1980 - 2005) funnits med som viktiga påverkansfaktorer för elevernas studieresultat i andra ämnen (s. 41)”. Författaren menar att modersmålslärarna inte inkluderas i olika sammanhang då beslut ska fattas på skolorna, att de inte räknas som en del av den ”vanliga” skolpersonalen samt att de är en outnyttjad resurs.

Likaså anser Reath Warren (2013), i sin fallstudie, att ML har en dold läroplan och är ett marginaliserat ämne. Resultaten visade bland annat att ML var ett valbart ämne, mindre viktigt än andra språk (40 - 60 minuter lektionstid emot 3 timmar i moderna språk t.ex.), hade obekväma tider och lånade lokaler. Ämnet var frånkopplad andra skolämnen, det fanns brist på resurser och bristande kommunikation med andra lärare. Det fanns ett gap mellan de höga förväntningarna och det som ML förmådde uppnå givet förutsättningarna vilket även bekräftades av Avery (2015). Dessutom lyfter Avery (2015) fram att ML beläggning efter timplanebunden undervisning bidrog till att marginalisera ämnet och minskade interaktioner mellan modersmålslärare och klasslärare vilket Reath Warren (2013) också påpekar i sin studie. Modersmålslärarna var ambulerande och hade extremt heterogena grupper med elever från årskurser F-9. Att modersmålslärarna sågs som förmedlande kontakt med vårdnadshavare för sin språkkompetens och inte för sin lärarkompetens poängterades också av Granstedt (2010). Avery (2015) skriver att modersmålslärarna anser att det finns brister på specialpedagogiska kunskaper och insatser och att det är en stressande faktor eftersom de upplever att det saknas kunskaper och resurser för att stödja elever i behov av särskilt stöd.

Ämnets modersmål låga status påpekas även i en studie av Valenta (2009). Resultatet visar att modersmålslärarna inte var erkända som ‘genuina’ lärare i det norska skolsystemet. De flydde från ämnets låga status genom att vidareutbilda sig inom statens lärarlyftsprojekt och sökte sig till annan tjänst med högre status såsom ämneslärare. Författaren betonar att med utgångspunkt i Cummins (2000) forskning om att ju mer man utvecklar sitt första språk desto lättare blir att lära sig ett andraspråk hade ML och tvåspråkig undervisning blivit formellt övergångs-redskap för att hjälpa minoritetens barn att lära sig majoritetsspråket norska. Också Avery (2015) anser att ML uppfattas som ett stöd för att hjälpa elever att uppnå målet i svenska och att det speglar skillnaden i status mellan infödda svenska och immigranterna. Denna verklighet kan även relateras till Granstedts (2010) diskussion om tolkningsföreträde och den

14

rådande diskursen om mångkultur samt det som Torpstens (2012) benämner annorlundaskap i informanternas berättelser om att ha ett annat modersmål än majoriteten.

Inkluderande undervisning

Det finns en del forskning om inkluderande undervisning vad gäller implementering, planering och genomförande. Nilholm och Alm (2010) undersökt inkluderande strategier och elevens upplevelse av inkludering. Resultatet visar att det krävs en tydlig metod för att bedöma om ett klassrum är inkluderande eller inte samt att utan att lyssna på elevernas åsikter och upplevelser går det inte att definiera ett klassrum som inkluderande. Forskarna hävdar att ett klassrum kan vara mer eller mindre inkluderande. Ett inkluderandeklassrum innebär känsla av tillhörighet, medlemskap och acceptans utifrån elevernas synvinkel och inte enbart att eleverna i behov av särskilt stöd är placerade där.

Likaså har Tetler och Baltzer (2011) forskat om hur elever i behov av särskilt stöd upplever inkludering och karakteriserar sin lärandemiljö i skolan. Faktorer som främjade inkludering i Danmark var personliga faktorer såsom lärande i skolan, sociala förhållande och delaktighet; kontextbaserade faktorer som variationer i lärmiljö; variationer i den sociala kontexten som relationer, betydelsefull kommunikation, samarbete, inflytande, delaktighet och ansvar samt didaktiska variationer såsom differentiering i undervisning och tydlig struktur. Det finns en tydlig evidens att klassrumsklimatet är väsentligt för elevernas inlärning. Barnen lär sig bättre när de har en positiv upplevelse av sin lärmiljö.

Kotte (2017) undersökte lärarnas uppfattning om lektionsplanering och genomförande ur ett inkluderande perspektiv. Enligt lärarnas utsago inriktas de specialpedagogiska insatserna i hög grad mot måluppfyllelse och övriga kriterier, utifrån ett inkluderande perspektiv, såsom gemenskap och elevers delaktighet är lågprioriterade. Lärarna anser att de saknar specialpedagogiska kunskaper (även Haug, 2017) och att de har ensamt ansvar för inkludering ifall planeringen inte sker kollegialt. Majoriteten av lärarna, som upplever att de planerar efter elevers förutsättningar, anser även att en gemensam planering för alla elever gynnar klassen bäst (även Florian, 2006). Andra resultat visade att för att uppnå en framgångsrik inkluderande undervisning krävs det exempelvis en demokratisk förståelse av inkluderingsbegrepp, ett positivt förhållningssätt till inkludering och differentiering i undervisningen.

Lektionsplaneringen är en viktig del av lärarens arbete och en central länk mellan läroplan och undervisningskvalitet framhäver Black, Lawson och Norwich (2019). Som resultat av deras studie har en konceptionell modell för lektionsplanering för inkluderings av elever i behov av särskilt stöd utvecklats (se en reviderad modell i figuren 1). Resultatet visade att

15

planeringen för mångfald är en formell process, men det är också en informell, interaktiv och pågående process.

Det krävs kunskaper om en undervisningsteori som inkluderar alla skolbarn (Florian, 2006; Haug, 2017; Nilholm & Alm, 2010). Undervisningsstrategier som visade sig effektiva för elever i svårigheter visade sig också fungera för övriga elever understryker Florian (2006) i en undersökning. Resultatet visade att undervisningsstrategier till hel-klass kan anpassas för att stödja elever i behov av särskilt stöd.

Karlsudd (2014) debatterar om att specialpedagogiska insatser där målet är att inkludera eleverna i samhället sker genom att segregera elever från den miljön där individen ska verka och leva, dvs. att eleverna särskiljs från det ”vanliga” klassrummet. Dessutom borde informations och kommunikationstekniker (IKT) som anses vara kompensatoriska, i stället ses som variation i undervisning och lärande och inte som stämplande verktyg/hjälpmedel. Författaren menar att skolan behöver erkänna den nya tekniken som fullvärdig.

Inkludering har använts som ledande strategi för att uppnå en rättvis skola i Australien enligt Van Kraayenoord (2007). Strukturella reformer har skett på organisations-, grupp- och individnivå. Undervisningen har förändrats genom tillämpning av en tillgänglig pedagogik med fokus på ansvarstagande, stöttning och jämlikhet grundade på pedagogisk differentiering och

Universal Design for Learning. Utvecklingsarbetet har handlat om att tillmötesgå skolans,

närsamhällets, lärarens och elevernas behov.

I motsats till Van Kraayenoords exempel på en lyckad implementering framhäver Haug (2017) att det finns en svag länk mellan teori och praktik i implementering av en inkluderande skola i ett europeiskt sammanhang. Detta beror på bristande politiska prioriteringar, brist på en skolpolicy och på specialpedagogisk kompetens hos lärarna. Andra historiska, sociala och politiska traditioner spelar också roll i inkluderingens införande. Liksom Nilholm och Alm (2010) anser Haug att begreppet inkludering hittills har tolkats som placering av elever med funktionsvariationer i “vanliga” grupper. Det krävs att en kvalitativ undervisning utvecklas i inkluderande klasser i stället. Att öka lärarnas kompetens, kartlägga utmaningar i inkludering och åtgärda dem samt att vara medveten om att processen kräver tid och ansträngning är väsentliga för att uppnå detta mål anser forskaren.

16

4. Teoretisk förankring

Denna studie använder en sociokulturell teori, ett inkluderande perspektiv och differentierad undervisning som utgångspunkter för analysen av empirin.

Sociokulturell teori

Både teori och perspektiv är begrepp som används för att beskriva sociokulturell teori (Gibbons, 2010; Nilholm, 2016; Säljö, 2000) som grundas på den ryske psykologen Lev Vygotskys forskning från 1970 - 80 talet. En grundtanke i sociokulturell teori är att kommunikation och interaktion mellan människor är fundamental för lärande för det är då sociokulturella resurser skapas och förs vidare (Säljö, 2000). I varje samspelssituation finns det möjlighet att

appropriera, att kunna bemästra nya sociokulturella redskap med stöd av vad en individ tidigare

vet och kan, dvs. att lära sig nya saker, och se nya mönster och möjligheter i de intellektuella och praktiska redskap en individ behärskar (a.a.). Världen tolkas av oss med hjälp av de medierande redskapen och det viktigaste av alla redskap är språket.

Ett viktigt begrepp inom teorin är den närmaste utvecklingszonen (zone of proximal

development ZPD) som förklarar hur mentala processer växer fram och är individens potentiella

utveckling. Kozulin (2004) definierar ZPD som en zon mellan mer vardaglig förståelse och en förståelse utifrån mer utvecklade mentala processer. Författaren lyfter även fram att i den sociokulturella teorin handlar lärandeprocessen om att skapa förutsättningar och förmågor för att kunna tillgodogöra sig kunskap och förståelse på ett djupare plan. I en skolkontext kan man se zonen som det utrymme där eleven är mottaglig för stöd och förklaringar från lärare och/ eller kamrater (Säljö, 2000). Det krävs en anpassning till de intellektuella redskap och färdigheter som eleven behärskar för att eleven ska kunna ta till sig nya kunskaper och insikter. Uppgiften ska inte vara för lätt eller för svår. Säljö (2000) liknar processen med en byggnadsställning där ställningen är det yttre stödet som stöttar eleven när den bygger på sin kunskap och stödet kan så småningom tas bort.

Gibbons (2010) betonar att stöttningen inte handlar om vilken hjälp som helst utan den ger eleverna nya färdigheter, begrepp och nya nivåer av förståelse samt att den är framtidsorienterad. Det eleven kan göra med stöttning idag kan eleven göra på egen hand imorgon. En förutsättning är att läraren har lika höga förväntningar på alla elever men att stöttningen anpassas så att uppgiften kan lösas framgångsrikt. Författaren understryker att i samspelet mellan lärare och elev vid kunskap och språkutveckling måste de båda vara aktiva.

17

Läraren är aktiv och ger verktyg och skapar förutsättningar så att eleven kan ta nästa steg i lärandet. Eleven lär sig hur han eller hon ska tänka och inte vad han eller hon ska tänka.

Inkluderande perspektiv

Det inkluderande perspektivet grundar sig i en sociokulturell syn på lärande. Inkluderingen får en gemenskapsorienterad definition av Nilholm och Göransson (2013). Alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga och olikhet ses som en tillgång. Pedagogisk delaktighet innebär både delaktighet i lärandegemenskap och rätten att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Samarbete och gemensam problemlösning blir därför viktigt i ett sådant system. Denna definition av inkludering är väl förankrad i de ideal som förs fram av flera förespråkare om inkludering (a.a.).

I denna demokratiska tolkning av inkludering får alla elever vara med i klassrummet oavsett förutsättningar. Barn och elever i behov av särskilt stöd är en utmaning för läraren och en minst lika stor utmaning är att med förebyggande arbete se till att barn och elever inte hamnar i svårigheter (Nilholm, 2012). Förståelsen av elevens svårighet i skolan och vem som äger problemet kan betraktas från olika perspektiv. Ahlberg (2013) beskriver olika specialpedagogiska perspektiv som påverkar lärarens förhållningssätt och åtgärdernas natur. Exempelvis i ett individinriktat eller kategoriskt perspektiv är det eleven som har ansvar för de svårigheter som kan uppstå i skolan och specialläraren är den som ska ge eleven stöd och hjälp. Det blir en elev med svårigheter. I ett relationellt perspektiv uppstår elevens svårigheter i mötet mellan olika företeelser i utbildningsmiljö. Det är en elev i svårigheter och stödet ska ges inom undervisningsramen.

Tetler (1998) understryker att inkludering av en elev i behov av särskilt stöd sker först när eleven kan bygga och bibehålla relationer i gruppen och känner en trygghet och tillhörighet med gruppen. Om eleven inte känner sig som en del i gemenskapen handlar det enbart om placering. Dessutom betonar Tetler och Baltzer (2011) att ett inkluderande klassrum i praktiken ska skapa möjligheter för lärande istället för omhändertagande, aktivt deltagande istället för passivitet och delaktighet i lärandegemenskap istället för utanförskap.

Differentiering i undervisningen

Differentieringens nödvändighet påpekades av didaktikern Wolfang Klafki redan under 1970 - talet. Fokus vid den inre differentieringen ligger på olika sätt att ta hänsyn till elevers olikheter inom klassens ram (Barrow, 2013). Tomlinson (2008) beskriver differentiering som lärares försök att ta hänsyn till alla elevers behov, intresse och lärande. Utgångspunkten är att eleverna

18

är heterogena och viktiga faktorer inom differentiering är relationen mellan lärare och elev (läraren ska se, lyssna på och stödja eleven), gemenskapen i klassrummet (samarbete, delaktighet, olikheter ses som en tillgång) och kvaliteten på undervisningen (a.a.).

Undervisningen ska inte bara överföra fakta till eleverna utan även skapa förståelse för det som lärs ut på ett djupare plan. Eleven ska få ett sammanhang av det som lärs ut så att det skapas en förståelse för hur saker och ting hänger ihop, hur det används i praktiken och hur det kan relateras till elevernas vardag. En huvudprincip är att se till att varje elev får uppgifter som respekterar deras intressen och infallsvinklar och som uppmuntrar eleven att tänkta och använda sin nyfikenhet (Tomlinson i Wu, 2013). Därför är det skolans ansvar att anpassa sig till elevernas behov och utvecklingsnivå och skolan kan inte förvänta sig att eleven ska anpassa sig till en dominerande undervisningsform, one-size-fits-all, som inte beaktar deras individuella behov (Tomlinson 2005a).

Lärandet sker i ett socialt sammanhang och därför är det viktigt att varje differentiering tar hänsyn till gruppen som helhet (Barrow, 2013). I planeringen av undervisningen måste läraren utgå ifrån elevernas förkunskaper, motivation, koncentrationsförmåga, emotionella behov med mera. Anpassningen till elevernas olika förutsättningar måste även ske inom klassens ram. Samtidigt måste undervisningen vara flexibel och öppen för aktuella händelser (a.a.). Black m.fl. (2019) har utvecklat en modell för lektionsplanering för inkludering av elev i behov av särskilt stöd utifrån teorin om differentierad undervisning:

Figur 1. Reviderad version om modellen för planeringen av undervisning för elever i behov av särskilt stöd efter Black m.fl. (2019)

19

Tetler och Baltzer (2011) nämner ett antal metoder för att arbeta med differentiering: att ha flera och varierade material och saker för att arbeta med, kunna välja olika uppgifter att arbeta med på lektionerna, ha gott om tid för att utföra uppgifterna och att det är accepterat att alla inte kan vara bra på allting. En uppgift ska erbjuda variation inom tempo, nivå, omfång, metod och intresse.

Vad gäller kognitiva prestationer pekar en storskalig metastudie av Hattie (2009) på att lärarens kompetens att planera, genomföra och evaluera undervisningen är det som är avgörande. Skolans huvuduppgift är att förmedla kunskap, men samtidigt ska inte personlighetsutvecklande, socialiserande och inkluderande funktionerna förbises. Emotionerna och relationernas är viktiga för att försöka skapa ett klassrumsklimat som främjar intresse, nyfikenhet och glädje (Barrow, 2013).

Den didaktiska triangeln, som är extra viktigt i differentiering, redogör på ett tydligt sätt den samverkan som sker i undervisningen där de tre grundpelarna: innehåll, lärare och elev är av samma vikt.

Figur 2. Den didaktiska triangeln (Hopmann i Uljens, 1997, s.201)

Figur 2 visar grundpelarna inom didaktiken och den växelverkan som sker mellaninnehållet (ämnet), läraren och eleven/gruppen. Sidorna i triangeln utgörs av retoriken dvs. lärarens framställning av innehållet (hur undervisar läraren innehållet? presentationsteknik), kateketiken dvs. interaktionen mellan lärare och elev (interaktion mellan individ och grupp, samtal, ledarskap, konflikter, kommunikation o.s.v.) och metodiken som hänger samman med elevens inlärning och dennes (inlärnings-)erfarenheter, det handlar om att ta fram metoder för eleverna (individanpassning och i grupp), (Hopmann i Uljens, 1997).

20

5. Metod

I detta avsnitt redovisas studiens tillvägagångssätt för datainsamling och analys samt studiens relevans och tillförlitlighet.

Val av metod

För att kunna besvara studiens frågeställningar har jag valt en kvalitativ fallstudie som metod. En fallstudie utgörs av en empirisk undersökning som studerar en aktuell företeelse i dess verkliga kontext och är väl passande för att förstå komplicerade sociala företeelser (Yin, 2006). Enligt Bryman (2011) rymmer den grundläggande formen för en fallstudie ett detaljerad och ingående studie av ett enda fall. Merriam (1994) poängterar att det är vanligt att använda fallstudier för att få en bild och förståelse av specifika frågor och problem inom den pedagogiska praktiken.

I detta examensarbete genomför jag en kvalitativ fallstudie med semistrukturerade intervjuer med tre modersmålslärare samt granskning av en av deras pedagogiska planeringar i ämnet modersmål. Yin (2006) menar att empiri i fallstudier byggs på flera källor och att data samlas in på ett triangulerande sätt så att datakällorna kompletterar varandra. Merriam (1994) anser att möjligheten att använda flera metoder under datainsamlingen är en styrka hos fallstudier för att det ökar validiteten och reliabiliteten i studien.

En vanlig kritik som riktas mot fallstudier är att de resultaten som kommer fram inte kan generaliseras (Bryman, 2011). Annan kritik mot fallstudiemetoden är att det tar alldeles för lång tid och resulterar i omfattande och oläsliga rapporter. Det är därför svårt att genomföra en kvalitativt bra fallstudie (Yin, 2006).

Urval

I denna studie har jag valt att använda ett målinriktat urval av svarpersoner som omfattar tre modersmålslärare som har deltagit i ett pilotprojekt - en kartläggning till kursen Specialpedagogiska perspektiv i Specialpedagogprogrammet Ht18. Merriam (1994) betonar att för ”att välja ut respondenter på grundval av hur mycket de kan bidra med till forskarens förståelse av den företeelse som studeras innebär att man måste göra teoretiska eller målinriktade urval av svarspersoner” (s. 91). De tre modersmålslärarna, som hädanefter förkortas L1, L2 och L3 (där L står för lärare), undervisar i följande ämne och skolväsende: L1 undervisar tyska på grundskolan och grundsärskolan, L2 undervisar nederländska på grundskolan och gymnasiet och L3 undervisar spanska på grundskolan och gymnasiet.

21

Modersmålslärarna skulle uppfylla följande urvalskriterier: genomgången lärarutbildning, minst fem års arbetserfarenhet, undervisar elever i behov av särskilt stöd, minst 50 % i tjänsteomfattning samt vara aktiv i modersmålsenhetens pågående utvecklingsarbete. Bryman (2011) beskriver att målstyrda urval handlar i huvudsak om att välja ut individer, dokument o.s.v. med direkt hänvisning till de undersökningsfrågor som har formulerats. Urvalet för dokumentanalysen var en pedagogisk planering från varje valda modersmålslärare som publicerades i modersmålsenhetens lärplattform mellan Ht18 och Ht19. I och med att studiens syfte är att öka kunskapen om tre modersmålslärares arbete med grundskoleelever i svårighet har det hämtats en pedagogisk planering för ett arbetsområde från L1 för årskurs 4-6 i tyska, en terminsplanering från L2 för årskurs 1-3 i nederländska och en terminsplanering från L3 för årskurs 7-9 i spanska för att omfatta alla stadier på grundskolan.

Genomförande

Tillvägagångssättet till studien påbörjades med att planera en studiedesign som var inspirerad av ett pilotprojekt jag utförde i början av utbildningen till specialpedagog. Efter en preliminär utformning av examensarbetet och ett första möte med handledaren, tog jag kontakt via e-post med modersmålsenhetschefen för att be om medgivande att bedriva studien där. Efteråt kontaktade jag, via e-post, möjliga informanter, tre modersmålslärare som hade deltagit i mitt pilotprojekt (urval där var åtta modersmålslärare) och som var relevanta för den aktuella studien. I meddelandet, baserat på Malmös universitet samtyckesblankett (se bilagan 4), tillfrågades lärarna om de ville ställa upp som informanter till studien och informerades om tema, syfte och frågor, tillvägagångssätt samt etiska principer. Kontakten med respondenterna via e-mail fortsatte med en reviderad undersökningsdesign och förslag till datum för datainsamlingen. Via e-post fick jag bekräftelse på tidsbokning till intervjuer samt tillgång till en pedagogisk planering publicerad på modersmålsenhetens lärplattform.

Insamlingen av empiri påbörjade med att semi-strukturerade intervjuer utfördes med respondenterna på tid och lokal de själva bestämde och spelades in med en diktafon efter deras medgivande. Intervjuerna varade mellan 20 – 30 minuter (se intervjuguiden i bilaga 1). Därefter har en pedagogisk planering från varje modersmålslärare hämtats från deras lärplattform (se bilagan 2). Yin (2006) framhäver att det finns behov att bekanta sig med datainsamlingens tekniker som är aktuella i samband med de olika datakällorna. Jag har använt mig av Bryman (2011) och övrig kurslitteratur som utgångspunkt och sedan av specifik litteratur om fallstudier som Merriam (1994) och Yin (2006) för att bekanta mig med olika metodsansatser.

22

Analys och bearbetning

Studiens syfte och frågeställningar var utgångspunkten för analysarbetet. Analysförfarandet för intervjuerna har skett genom att intervjuerna lyssnades igenom ett antal gånger för transkriberingen i en intervjulogg baserad på modellen som Merriam (1994) beskriver “är ett alternativ till ordagranna utskrifter och ett slags loggbok över intervjun” (s. 98). I ett dokument gjorde jag en tabell med tre kolumner för tid, respondenter och egna antecknar (se bilaga 3). Viktiga utsagor eller idéer från informanterna och kommentarer antecknades medan jag lyssnade på intervjuerna i en digital diktafon. Jag noterade räkneverket för att lätt kunna återkomma till informationen vid behov. Intervjuerna lyssnades igenom igen för justeringar och intervjuloggen skrevs ut. Denna analysfas gjordes parallellt med datainsamlingen. De pedagogiska planeringarna skrevs ut och innehållet redovisas i en tabell (se bilaga 2) för en översikt av dokumentet. Vid igenomläsningen markerades idéer och tolkningar som dök upp. Inspirerad av Merriam (1994) följde jag fyra steg för bearbetning och analys av innehållet i empirin: läsa igenom det empiriska materialet flera gånger från början till slut; notera idéer, kommentarer och frågor (ha en dialog med empirin); söka mönster och regelbundenheter samt utarbeta kategorier som har sin grund i data. För att utföra det sista steget tog jag fram några teman genom att koda materialet i olika färger. Jag har upprepat processen ett antal gånger för att sedan dela upp empirin i huvudkategorier utifrån studiens syfte och frågeställning. Resultaten kategoriserades i fyra huvudkategorier: modersmålslärares syn på inkludering, inkluderande strategier, undervisningsplanering och utvecklingsbehov. Slutligen genomfördes analysen av empirin genom att jämföra materialet mot den tidigare forskningen och den teoretiska förankringen för att söka likheter och skillnader. Den sociokulturella teorin, ett inkluderande perspektiv och en teori om differentierad undervisning var utgångspunkter för analysen av empirin. Den sociokulturella synen på lärande är aktuell i den svenska skolan och ett inkluderande perspektiv är grunden för att kunna erbjuda en skola för alla. Även didaktiken är en viktig del i lärarens undervisningskompetens där differentiering i undervisning kan ses som en didaktisk metod som också gynnar inkludering. Därför har jag valt dessa teorier för analys och diskussion av insamlade data för att kunna uppnå studiens syfte att öka kunskapen om modersmålslärarens uppfattning, planering och genomförande av en inkluderande undervisning.

Validitet och reliabilitet

Intern validitet eller giltighet handlar om det forskaren studerar eller mäter verkligen är det han eller hon tror sig mäta (Merriam, 1994). Giltighet kunde uppnås i denna studie genom

23

användning av flera informationskällor där data kompletterar varandra; öppna frågor ställdes för att få en djupare förståelse av respondenternas uppfattningar och erfarenheter. Även följdfrågor ställdes för att få ett mer utvecklade svar. Klargörande av förutfattade meningar och felkällor som annars riskerat att komma med in i undersökningen återfinns i metoddiskussionen. Extern validitet eller generalisering rör frågan om huruvida resultaten från en undersökning kan generaliseras utöver den speciella undersökningskontext i vilken undersökningen genomfördes (Bryman, 2011). Merriam (1994) anser att en forskare väljer fallstudiemetoden för att han eller hon vill gå på djupet med en bestämd situation, person eller händelse, inte för att ta reda på något som gäller generellt för många. På det sättet kan läsaren själv bestämma i vilken utsträckning resultatet från undersökningen är tillämplig, generaliserbar, på hans eller hennes situation.

Reliabilitet eller tillförlitlighet är den utsträckning i vilken ett mått på ett begrepp är stabilt eller pålitligt (Bryman, 2011). Trianguleringen och en standardiserad guide för intervju har använts för att reducera variationer samt intervjuarna har spelats in för att minska risken av missuppfattningar p.g.a. minnesluckor. Flertalet genomläsningar och kodning av materialet gjordes för att utesluta kategorier i syftet att uppnå noggrannhet. Objektiviteten i studien var ett mål men det kan ha påverkats av mänskliga faktorer som egna föreställningar, meningsskapande och tendens att komplettera ofullständig information (Björndal, 2002).

Etiska överväganden

Svarpersonerna har fått skriva på en samtyckesblankett för deltagandet i studien (se bilaga 4) och har också meddelats via e-post. Meddelandet innehöll en sammanfattning av det tänkta tillvägagångssättet med studien, information om att den färdiga uppsatsen offentliggörs på universitetets publiceringsplattform (MUEP) och att allt insamlat material är anonymt och enbart används till examensarbetets syfte samt att deltagandet i studien är fritt och kan avbrytas närsomhelst. För övrigt har namnet på min ansvariga handledare på Malmö Universitet och mina kontaktuppgifter angivits. På det sättet, anser jag att de fyra etiska principerna samtycke-, informations-samtycke-, nyttjande- och konfidentialitetskravet i överenstämmelsen med Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig kunde uppfyllas.

Metoddiskussion

Ett förväntat kunskapsbidrag med denna studie är att synliggöra modersmålslärarnas arbete med undervisning av elever i svårigheter i grundskolan. Att uppmärksamma fenomenet

24

”inkluderande modersmålsundervisning” är också eftersträvansvärt. För att kunna svara på studiens fråga, uppnå studiens syfte och därefter detta kunskapsbidrag har en kvalitativ fallstudie använts som metod. Det är en liten men holistisk undersökning och analys, såsom många fallstudier, tänkt att illustrera och inte representera en kontextbaserad kunskap (Black m.fl., 2019).

Varje metodansats har sina styrkor och svagheter enligt Yin (2006). Intervju är målinriktad och fokuserar direkt på frågeställningar men den kan vara bristfällig p.g.a. dåligt formulerade frågor. Dokument är en stabil källa som kan användas flera gånger men kan vara svårt att hitta. Dessa angreppssätt har använts på ett triangulerat sätt i denna fallstudie i syftet att datakällorna skulle komplettera varandra och minska risken för skevheter samt öka studiens validitet och reliabilitet. Merriam (1994) betonar att i jämförelse med andra metoder visar sig intervjuer (oavsett deras struktureringsgrad) vara ett bra instrument för insamling av information för att forskaren kan sondera, begära förtydliganden och styra intervjuns riktning. ”Intervju är nämligen det bästa sättet- kanske det enda- att få reda på vad någon vet eller vad någon tänker på” (Patton, 1980, i Merriam, 1994, s 196). Det kan bedömas att de öppna frågor i intervjuguiden kunde öka studiens relevans och tillförlitlighet genom att fördjupa sig i informanternas uppfattningar och arbete i praktiken genom konkreta beskrivningar som stärktes av en granskning av dokument.

Att undvika den mänskliga faktorn i tolkningen och analysen av data är omöjligt. Det går att minska denna faktor genom att inta ett medvetet och kritiskt förhållningssätt i syftet att öka studiens tillförlighet. Patton (2002) anser att ”eftersom varje kvalitativ studie är unik så kommer även det analystiska arbetsättet att vara unikt” (Fejes & Thornberg, 2015, s.36). I detta examensarbete är det viktigt att klargöra att mitt intresse för ämnet modersmål grundas i min arbetserfarenhet som modersmålslärare och personligt intresse för ämnet. Utöver detta finns det risk att mina egna föreställningar i tolkning av verkligheten kan ha påverkat studiens genomförande och slutresultat. Under analysen och bearbetningen av empirin upplevde jag som om direkta icke-deltagande observationer kunde ha genomförts och upprepats ett antal gånger för att komplettera och styrka intervjuerna och dokument. Begränsningar i tid, studiens omfattning och etiska frågor gjorde att detta inte var möjligt.

25

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras det empiriska materialets resultat samt analysen med utgångspunkt i den teoretiska förankringen samt den tidigare forskningen. Resultaten kategoriseras i fyra huvudkategorier: modersmålslärares syn på inkludering, inkluderande strategier, undervisningsplanering och utvecklingsbehov. Under varje kategori redogörs först resultaten och sedan analysen av resultatet. Med ”eleven” i både citat och texten anses en elev i svårigheter vilket förstås av sammanhanget.

Modersmålslärares syn på inkludering

Respondenterna var samstämmiga om att inkludering är en utmaning och att det är viktigt men krävande. Det finns mycket att tänka på, söka information om, planera, utvärdera och dokumentera men att inkludering är en utmaning som bidrar till deras professionsutveckling. Modersmålsläraren i tyska (hädanefter L1) beskrev inkluderingen som en positiv utmaning:

Det är en utmaning för mig men jag tycker att det är bra alltså. (…) Utmaningar är positiva jag tycker inte att det är något negativ. (…) Jag tycker att det kräver mycket och det är varje vecka en utmaning att veta att alla ska få plats i min grupp inte bara de som har lätt för att läsa, lätt för att skriva. Men det gör också mycket (L1).

Modersmålslärarna var ganska eniga om de pedagogiska utmaningarna de upplever i arbetet med elever i svårigheter. Lärarna känner sig otillräckliga och vill utveckla sig själva för att hjälpa eleven att utveckla sig bättre och känner då att det saknas kunskaper om specialpedagogiska strategier. Det upplevs som svårt att hitta en balans i undervisningens svårighetsgrad, att veta när läraren kan minska sitt stöd och lämna eleven för sig själv. Det är även svårt att veta vad lärarens gräns går när den ska diskutera eleven med föräldrarna, rådfråga med en kollega eller hur mycket läraren kan kräva av barnet t.ex. uttrycker L1 att:

Det är ändå varje vecka krävande att hitta lösningar och där känner jag tydligare att jag är mer ensam än vad jag gör med en grupp som flyter på av sig själv där jag inte behöver anpassa till olika individer på ett så starkt sätt (L1).

Alla tre tillfrågade lärare i studien visade på en demokratisk förståelse av begreppet inkludering. Eleven ska vara med och följa med undervisningen i klassrummet och inte vara

26

fysisk placerad i klassen. Modersmålslärare i spanska (hädanefter L3) betonade att:

Eleven ska så mycket som möjligt göra det som alla andra gör i klassrummet. Så för mig motsvarar inte inkludering till att vara fysiskt på ett ställe men att eleven ska kunna känna att den kan vara i gruppen. Det är ingen placering (L3).

Granskningen av de pedagogiska planeringarna visar att lärarna uppmuntrar samarbete mellan eleverna och elevernas delaktighet i undervisningen genom samtal i mindre grupper för bedömning, samarbete med elever från andra grupper och kamratbedömning.

Modersmålslärarna berättade att de inte hade haft många elever i svårigheter. Respondenternas syn på en elev i svårighet var likartad. Lärarna anser att det är en elev som inte utvecklas tillräckligt mycket i undervisningen av olika anledningar som t.ex funktionsvariation, kognitiva och sociala svårigheter och personliga svårigheter hemma eller i skolan. L3 uttrycker att:

Det kan handla om skrivsvårighet, samspel, att inte kunna följa samma undervisning som andra beroende på olika omständigheter (L3).

Informanterna var i stort sett överens om vilka förutsättningarna de behöver är för att kunna erbjuda en inkluderande undervisning. Lärarna poängterade att det kan handla om att få kunskaper och information om elevens behov och intresse, skapa goda relationer med eleven, acceptans, erbjuda en trygg, stödjande och uppmuntrande undervisning och hitta pedagogiska och didaktiska strategier utöver rent praktiska aspekter som att ha tillgång till en fungerande lokal och tekniska verktyg exempelvis. L1 påpekade också att det ibland behövs ett rum där eleven kan sitta i lugn och ro samt att läraren behöver tid för att fundera och hitta nya arbetssätt. L3 sammanfattar förutsättningar till inkludering på följande sätt:

Först behöver läraren ha kunskaper om vad eleven behöver för att ibland vi vet inte ens att eleven har en svårighet. Och det tar tid för oss modersmålslärare att ta reda på sakerna så vi kan inte anpassa för det första. Sedan förstå elevens intresse, skapa lite relation med eleven också för att det är mycket lättare när vi böjar acceptera varandra. Så läraren kan hjälpa eleven bättre och sedan hitta sina pedagogiska och didaktiska strategier som ska fungera för eleven (L3).

Två lärare lyfte fram att inkludering fungerar bättre i mindre grupper. L3 berättade att en elev som hade varit med i en mindre grupp tidigare har enskild undervisning nu för att läraren

27

bedömde att det skulle gynna den eleven. Modersmålsläraren i nederländska (hädanefter L2) påpekade att många modersmålslärare har en fördel med smågrupper och kan fokusera på varje enskild elev samt att:

Jag tror att inkludering är jättebra om läraren har jättesmå grupper och stöd. (…) Eftersom när jag ser hur jag hanterar detta (inkludering) inom 40 eller 60 min och försöker inkludera alla elever med olika nivåer i min undervisning. Det är krävande. Om läraren har en eller flera elever i behov av särskilt stöd behöver läraren ha mindre grupper och stöd (L2).

Analys

Att modersmålslärarna uppfattar att inkludering är en utmaning överensstämmer med Haugs (2017) slutsats att för att lyckas med inkluderingens implementering krävs det en kartläggning och åtgärdande av dess utmaningar. Dessutom påpekar Nilholm (2012) att barn och elever i svårigheter är en utmaning för läraren och så är även det förebyggande arbetet för att barnet/eleven inte ska hamna i svårigheter. Att se den utmaningen som positiv och bidragande till en professionsutveckling kan kopplas till synen på människans dynamiska utveckling i den sociokulturella teorin. Lärarna lär sig också i mötet med elever i svårigheter då lärarna lär känna elevernas egenskaper och behov och kan använda denna kunskap i undervisningen. En förutsättning för att den utmaningen leder till en professionsutveckling är att lärarna får stöd i form av handledning och utbildning t.ex. Haug (2017) betonar att lärarna behöver öka sin förtrogenhet med specialpedagogiska insatser för att lyckas med inkludering.

En demokratisk förståelse av begreppet inkludering framkom i lärarnas svar på intervjufrågorna. Samstämmigheten i informanternas svar kan ha att göra med att de verkar förtrogna med läroplanen. Kotte (2017) anser att lärarens uppfattning om inkludering är viktigt för deras didaktiska val av undervisning och att det krävs en demokratisk förståelse av inkluderingsbegrepp för att uppnå en framgångsrik inkluderande undervisning.

Informanternas syn på en elev i svårighet kan tolkas utifrån både en relationellt och ett kategoriskt synsätt. Ahlberg (2013) påpekar att i ett kategoriskt perspektiv är eleven med

svårigheter och i ett relationellt synsätt uppstår svårigheter i mötet mellan elev och miljö, dvs.

eleven är i svårigheter. Lärarna beskriver i stort sett svårigheternas kännetecken och att elevens utveckling i undervisningen hämmas. Det kan tolkas som att undervisningspåvekan på elevens utveckling inte tas i beaktande. Däremot anser en lärare att eleven inte utvecklas beroende på olika omständigheter och det kan tolkas, utifrån övriga källor, som om lärmiljö skulle kunna vara ett bidragande faktor till elevens svårigheter.

28

Förutsättningar för inkludering som modersmålslärarnas lyfter fram stämmer ganska bra med de presenterade teorier och tidigare forskningar. Nilholm och Alm (2010) anser att acceptans är en förutsättning för inkludering. Även Tetler och Baltzer (2011) framhäver att didaktiska variationer såsom differentiering i undervisning och tydlig struktur är en premiss för inkludering. Tomlinson (2008) anser att några viktiga faktorer inom differentiering är lärare/elevrelation där läraren ska se, lyssna på och stödja eleverna.

Lärarnas uppfattning är att inkluderingen är viktig men krävande och fungerar bättre i mindre grupper och med stöd för läraren. Nilholm och Alm (2010) lyfter fram i resultatet av en fallstudie att lärarna poängterade vikten av att ha mindre grupper för att lyckas med en inkluderande undervisning. Informanterna har en fördel med att undervisa mindre grupper.

Inkluderande strategier

Respondenterna i studien lyfte fram olika strategier i intervjuerna som att ta hänsyn till elevens välmående och förutsättningar, ge trygghet, ställa rimliga krav, låta eleven utvecklas i sin takt, och stödja eleven i sin språkutveckling. Detta framkom bland annat i följande citat:

Ibland tycker jag att jag är den mest kompetenta och att eleven får ut mest om jag sitter själv med honom/henne. Men det är inte så roligt för eleven. Så jag upplever att så länge den eleven får känna att den är en del av gruppen, att det gör att han/hon mår bra, är bättre resultat än om jag hela tiden tar ut eleven (L1).

Framförallt att inte kräva för mycket. Att stödja, översvämma dem med språket, det är min uppgift att de lär sig språket. Med tanken på (lektions) tiden, kvart i 15, de är trötta och har haft en hel dag, har upplevt massor av saker (L2).

Andra förekommande strategier i lärarnas utsagor var att ta hänsyn till elevens behov, delaktighet och inflytande, att vara försiktig och flexibel, att erbjuda en utmanande undervisning och använda ett lägre tempo. L2 och L1 uttryckte att:

Jag frågar också eleverna ibland vad ni tycket om uppgiften? För svårt, för lätt? Vad saknas? Vad skulle ni vilja göra? (L2)

Jag är uppmärksam på gruppen hur den funkar, hur de andra mår också, att man måste känna stämningen också. Så har de andra elever lärt sig tillräckligt? Har de fått också utmaningar i lektionen? (L1)

29

I de pedagogiska planeringarna beskrivs olika strategier som främjar elevens välmående och delaktighet såsom att diskutera med andra elever och lärare utifrån sin egen erfarenhet, att koppla och jämföra teman till sin vardag samt att få ord och begrepp för att uttrycka åsikter och känslor.

Lärarna var samstämmiga i att de prövar sig fram i arbetet med inkluderingen. L3 svarade att hen försöker applicera de metoder och teorier som de hade gått igenom på modersmålsenheten. L2 beskrev att hen grundar sina strategier i sin egen erfarenhet och genom att titta på eleven och se vad som fungerar och vad som inte fungerar. Läraren nämner att ibland är det svårt att bedöma vilken nivå elever är på och om hen ger för svåra uppgifter så ger hen en lättare nästa gång. L1 betonade att:

Ibland kan det verkligen kännas att man trampa på samma ställe för att man inte hittar ett sätt, och sen prövar man någonting och det funkar bra (L1).

Informanterna beskrev några förekommande pedagogiska och didaktiska strategier som väljs beroende på elevens förutsättningar och ålder. L3 nämnde bildstöd för färdigheterna, struktur och tydlighet under lektionen, repetitioner för att skapa trygghet, checklista på vad eleven ska göra, arbeta med alla färdigheter och kontinuitet i kunskaper och färdigheter. L3 betonar några strategier som hen upplevde gav goda resultat i undervisningen: att ha tydlighet, struktur, checklistor och att bygga relation till eleven. Läraren framhöll också vikten av att uppmuntra elevens självständighet:

Jag försöker använda struktur, det hjälper oerhört mycket att eleven vet vad man ska göra. Att den känner igen vad är det som kommer. Sen har tydliga anvisningar också, checklistor t.ex. För att det inte alltid ska vara lärare som tänker på om eleven kommer ihåg ämnet så kan eleven kolla på listan först. Självklart är jag där som stöd, men jag vill att eleverna utvecklar självständighet också (L3).

L2 beskrev följande strategier: förankra språket, bygga på ordförråd, uttal, jobba med språklikheter med svenska, språkspel och sällskapsspel. L2 påpekade att variationen i undervisningen och redovisningsform samt olika sätt att lära sig är av stor vikt:

Vissa elever lär sig genom att läsa, genom att lyssna, genom att titta, genom att göra och det försöker jag få in i undervisning också. Olika sätt att lära sig. Olika sätt att visa att de har lärt

30

sig. En elev som skulle göra en redovisning men stammade. Då fick eleven göra det på film och stammade inte. Man anpassar. Det är viktigt (L2).

L1 lyfte fram individanpassning, genrepedagogik (även kallad cirkelmodelen) i alla stadier samt enskilda och gruppaktiviteter även mellan olika grupper. L1 poängterade också behov av individuella anpassningar:

Att man tar bort vissa moment eller man lägger till extra tid för att förstå texten kanske. Att eleven behöver den lite extra övning kring ordförråd innan vi kan gå in i texten så att den har lätt att läsa texten sen om elever har svårt för långa ord t.ex. (L1).

En variation i de pedagogiska och didaktiska strategierna kunde observeras i de pedagogiska planeringarna som även inkluderar enskilt arbete och arbete i grupp, genrepedagogik, formativ bedömning, struktur och tydlighet i lektionen, uppgifter som kräver olika kognitiva aktiviteter: komma ihåg, förstå, använda, analysera, utvärdera och skapa samt uppgifter som utvecklar olika förmågor och färdigheter såsom läsa, förstå, lyssna, samtala, skriva, bearbeta, bedöma och argumentera.

Alla tre respondenter betonade att de använder sig av tekniska verktyg som dator och iPad i hög utsträckning och arbetar digitalt via Google Classroom med vissa årskurser. Detta förekom i planeringarna. L1 behöver ha med sig hörlurar i ett fall och behöver alltid ha med sig dator och iPad. Eleven själv brukar ha med sig en dator med uppläsningsfunktion. L3 använder inga särskilda program utan använder bara de inbyggda program som finns på datorn.

Samtliga modersmålslärare angav att de försöker engagera elever som en resurs för varandra och ge dem inflytande. I undervisningsplaneringarna beskrivs kamratbedömning, grupparbete, samtal och diskussioner i grupp, läsning och skapande av texter tillsammans. Elevens inflytande framkom i val av text och aktivitet samt i redovisningsformerna i planeringarna som val mellan skriftlig och muntlig reflektion. L1 och L2 uttryckte att:

Jag försöker ta hjälp av gruppen (eleverna) så mycket det går, att det inte alltid blir läraren som tar hand om den eleven, men hela tiden inkluderar gruppen också i arbetet, eleverna ska ha inflytande, det tycker jag är viktigt (L1).

När den äldre eleven läser en saga, vi ställer frågor och pratar vi om, och den yngsta eleven lyssnar mycket bättre än när jag läser för eleven. Jag tror att detta sampel är viktigt för eleven (L2).

31

L1 förde fram vikten av att skapa förståelse för olikheter:

Det gäller också att ibland skapa förståelse för varför den eleven behöver lite extra hjälp, eller varför de andra kanske inte direkt förstår vad eleven säger, eller varför den inte måste läsa hela boken utan får en ljudbok skickad med sig (L1).

Enligt modersmålslärarna var en strategi som hjälpte dem att genomföra deras arbete med eleven i svårighet att söka kontakt och information om elevens skolsituation och svårighet med klassläraren, specialpedagogen på skolan och vårdnadshavare samt rådfråga modersmålsenhetens chefer och kollegor. Informanterna accentuerade att läraren bör ta initiativ för denna kontakt och informationssökning själv. L2 betonade att hen tittar på elevens bedömning i övriga ämnen för att se hur skollärarna ser på elevens utveckling innan hen bedömer eleven själv samt att hen söker information om svårigheterna och undervisningsstrategier på webben också. L3 berättade att hen har läst en generell kurs om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) på Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Lärarna betonade också att de reflekterar över sitt eget arbete. L2 och L3 tänker mycket på hur de kan förbättra sig själva för att hjälpa eleven att utveckla sig på ett bättre sätt. L1 frågar sig själv om hen gör rätt och väljer rätt undervisningsmål för eleven. L1 beskriver kollegial diskussion som värdefull för att läraren ska kunna dra nytta av andras erfarenhet. L1 understrykte att:

Så i det här fallet pratade jag med cheferna och de sade att t.ex. skriva själv kunde jag anpassa till att det eleven talar blir en text, håller sig till (text)dragen, så nu har jag datorn eller någon som skriver åt eleven (L1).

Analys

Strategierna som informanterna lyfter fram är allmänt kopplade till ett sociokulturellt synsätt på lärande där samspel och kommunikation är grunden. Säljö (2000) anser att undervisningsnivån ska vara anpassad till elevens intellektuella redskap och färdigheter för att eleven ska tillägna sig nya kunskaper och insikter. Respondenterna ger exempel på anpassningar i tempo och omfång för att tillgodose elevens behov. Gibbons (2010) betonar att stöttning ska vara utformad för att ge eleverna nya färdigheter, kunskaper och nivå av förståelse.