Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur – språk – medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Kanondebatten och litteraturläsning
i gymnasieskolan
The canon debate and the reading of literature
in Swedish upper secondary school
Kristin Hallberg
Elin Håkansson
Lärarexamen 90 hp Lärarutbildning 90 hp 2008-11-04
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Bodil Svensson
Abstract
Vår uppsats handlar om debatten kring en litterär kanon i den svenska skolan. Vårt syfte är att analysera kanondebatten utifrån några valda aspekter samt att kommentera styrdokument och lärarröster i förhållande till analysens resultat. I kanondebatten syns samtida inställningar till och värderingar av litteratur och dess roll i samhället. Vi belyser detta genom följande frågeställningar: vad sägs om litteraturens roll i Lpf 94? samt vilka bärande argument framförs i kanondebatten och vem säger vad? Metoden vi använder oss av i detta fall är textanalys. Vi kompletterar undersökningen med intervjuer med fyra verksamma svensklärare på gymnasiet och har därför som tredje frågeställning: vad säger lärare? Resultatet visar att styrdokumenten är tvetydiga och sällan eller aldrig ger en explicit förklaring till vilken roll litteraturen ska ha i svenskämnet. Även intervjuerna vittnar om oklarheten i styrdokumenten, då samtliga informanter tolkar litteraturläsningens funktion på skilda sätt. Debatten speglar både en allt tydligare politisering av litteraturläsandet i skolan, men också skilda uppfattningar kring vilket syfte litteraturläsningen har. Framförallt visar debatten på att andra intressenter än lärare nu har börjat ta över diskussionen kring skolans verksamhet.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 7
2 Teoretisk bakgrund... 8
2.1 Det litterära samhället i en postmodern tid ... 10
2.2 Svenskämnets konception ... 10
3 Syfte och frågeställning... 13
4 Metod ... 13
4.1 Urval och datainsamling... 13
4.2 Procedur för debatt- och styrdokumentsanalys ... 14
4.3 Intervjuprocedur ... 15
5 Styrdokument – redovisning och resultat... 16
5.1 Lpf 94 – redovisning ... 16
5.2 Lpf 94 – resultat ... 17
5.3 Kursplan för Svenska B – redovisning... 18
5.4 Kursplan för Svenska B – resultat... 19
6 Debatten – redovisning och resultat ... 20
6.1 Litteraturens roll i ett nationellt och historiskt perspektiv ... 21
6.1.1 Redovisning... 21
6.1.2 Resultat... 22
6.2 Kanon som integrerande eller exkluderande faktor ... 25
6.2.1 Redovisning... 25
6.2.2 Resultat... 26
6.3 Rättviseaspekten... 28
6.3.1 Redovisning... 29
6.3.2 Resultat... 30
7 Intervjuer med verksamma svensklärare... 31
7.1 Redovisning... 31 7.2 Resultat... 33 8 Diskussion ... 35 9 Källor... 39 Bilaga 1 ... 41 Bilaga 2 ... 42 Bilaga 3 ... 43
1 Inledning
Som två blivande svensklärare har vi under våra praktikperioder det senaste året bevittnat erfarna svensklärare göra val av framförallt böcker och film i sin undervisning efter olika principer och motiveringar. Vilken litteratur lärarna väljer att använda i klassrummet har för oss många gånger verkat godtyckligt och dessutom har vi upplevt att lärarna har olika syn på vilken funktion litteraturen har. Vad lärare har att förhålla sig till i sitt arbete är bland annat styrdokumenten som ska vägleda dem när det gäller undervisningens mål och syfte. Styrdokumenten ger dock sällan en klar bild av hur man som lärare ska arbeta och ännu mindre talar de om vilka böcker eller filmer man ska välja i svenskundervisningen. En faktor som förändrat förutsättningarna för skolan är den växande mediekonsumtionen vilket betyder att ungdomar nu också skaffar sig kunskaper genom olika medier. Idag är skolan således inte den enda förebilden när det gäller bildning och det påverkar naturligtvis arbetet i skolan. Något som också har bidragit till skolans förändrade förutsättningar är att den numera blivit en mångkulturell mötesplats på ett sätt som den inte har varit tidigare.
Med anledning av den påtagligt brokiga situation som vi har uppmärksammat i skolan när det gäller litteraturundervisning tycker vi att det är intressant att undersöka debatten om den litterära kanons vara eller icke vara i den svenska skolan. Det vi vill fokusera på är vilka argument som framförs i debatten och vad dessa vittnar om för litteratursyn. Mot bakgrund av detta vill vi undersöka kanondebatten utifrån några valda aspekter och därefter kommentera styrdokument och lärarröster i förhållande till analysens resultat.
Kanon står i detta sammanhang för en litterär allmänbildning i fråga om traditionella, klassiska och bestående verk, som anses viktiga då de skall skapa en förståelse kring vårt ursprung och vår historia. Debatten kring kanon är inte ett nytt fenomen. Faktum är att den återkommer med jämna mellanrum. Vi har observerat att den nuvarande diskussionen i Sverige lagt stor vikt vid just vårt lands klassiska verk som redskap för att medvetandegöra det som brukar benämnas som vårt kulturarv. Svenskämnet innehåller som bekant även den så kallade världslitteraturen, men samtidigt ser vi hur det nationella betonas i den senaste kanondebatten. Det som är särskilt intresseväckande är att en politiker, nämligen folkpartiets Cecilia Wikström, nu har blåst liv i debatten, vilket aldrig har skett tidigare. Dessförinnan har diskussionen enbart intresserat och tillhört lärare och litteraturvetare. Det är en intressant fråga huruvida framtidens litteraturundervisning kanske kommer att styras av politikers och litteraturvetares intressen snarare än av lärarnas. Vi har dessutom funderat på om debatten och litteratursynen kan förstås mot bakgrund av de kulturella förändringar som skett i samhället,
där bland annat en ökande mediekonsumtion inbegrips. I vår utbildning har vi läst och diskuterat kring huruvida förändrade identitetsbegrepp och mediekulturen har påverkat svenskämnets konception och litteraturens roll i skolan och vi menar att det är angelägna företeelser som varje lärare idag måste ta i beaktande vad gäller sin undervisning.
I januari 2006 antog Danmark något som kallas för kulturkanon, där bland annat skönlitteratur, film och musik ingår som ett sätt att ge danskarna ”referencepunkter og bevidsthed om, hvad der er særligt ved danskere og ved Danmark i en verden, der bliver mere og mere globaliseret” (Danska Kulturministeriet). I samband med detta visade Cecilia Wikström sitt engagemang i frågan och menade att detta också borde införas i Sverige, och därmed drog den nuvarande debatten i Sverige igång på allvar.
2 Teoretisk bakgrund
Nationalencyklopedin definierar kanonbegreppet som ”listor över mönstergilla författare eller verk, som borde studeras som rättesnöre eller kanon för litterärt skapande”. En mer modern litteraturvetenskaplig förklaring är ”urval av litterära verk som vid en viss tid läses i skolor, är föremål för forskning, hålls aktuella genom nyutgåvor och så vidare. Detta urval beror av tidens värderingar och antas prägla nya generationens normer och litterära uppfattning” (www.ne.se). Ofta när man talar om litterär kanon avser många det som brukar kallas för en ”klassiker”, därför är det i sammanhanget viktigt att försöka definiera vad en sådan är. Italo Calvino radar upp 14 preciseringar i sin Why read the classics? där han framförallt betonar tidlösheten i böckerna. En klassiker ska också tålas att läsas om då man vid varje omläsning hittar nya aspekter. Han påstår också att man inte kan förhålla sig likgiltig till den, då man antingen känner igen sig i den eller att den väcker motstånd hos en (Calvino, 1999:3ff). Barnboksförfattaren Astrid Lindgren berättar om sina läsupplevelser som barn och säger att ”de böcker som en gång grep mig starkast och som blev mina eviga följeslagare, det var just de där som fortfarande lever kvar på bibliotekens hyllor. Kan det möjligen bero på att det råkade vara så bra böcker?” (Holm & Widerberg, 1984:9ff).
Kanon är ett ämne som är intresseväckande och har således gett upphov till många uppsatser runtom på universiteten i Sverige såväl som utomlands. Dessa har främst berört frågan hur specifika svensklärare legitimerar sina litteraturval i undervisningen. För att tolka och förstå kanondebatten och dess relevans för svenskämnets litteraturundervisning utgår vi från teorier kring kulturella förändringar och värderingar samt förändrade identitetsbegrepp, både i skolan och i övriga samhället. För att vidare koppla till svenskämnets didaktik är vår andra utgångspunkt teoribildning kring svenskämnets konception, det vill säga
hur ämnet definieras idag. Teorierna kring kulturella förändringar och värderingar kan sägas ha en grund i postmodernismen som tog sin början någonstans i mitten av 1900-talet. Denna epok är en reaktion på modernismens oro över den fragmentariska människan där postmodernismen istället erkänner och lyfter fram det komplexa hos individen. Postmodernismen kritiserar synen på det traditionella samhället där fasta värderingar och normer ska råda och talar istället för att samhället befinner sig i ständig förändring där allt är flytande. Istället för att hävda att det finns en absolut sanning menar man att det i princip bara finns subjektiva och individuella sanningar. Av många postmoderna teoretiker karaktäriseras epoken av mångkulturalism och människor som lever i en ”verklighet” där det inte längre går att skilja mellan mediernas värld och vardagslivet. Vilken betydelse för samhällsutvecklingen dessa kulturella förändringsprocesser har bidragit till är centralt för teorin (www.ne.se). Detta tror vi kan belysa diskussionen kring en litterär kanon i skolan, då vi ser motsättningar mellan tolkningar kring dagens föränderliga samhälle och den uppfattningen om att kanon bär på ett beständigt värde.
Den tyske socialisationsforskaren Thomas Ziehe analyserar ungdomars situation och de nya läroprocesser som kommer i takt med samhällets förändringar. I Ny ungdom:
ovanliga läroprocesser (1986) drar han slutsatsen att människor idag blivit allt mindre
traditionsbundna och på så vis vunnit en större frihet, något han kallar för kulturell
friställning. Detta innebär att individen nu i större uträckning kan välja vad de vill göra med
sina liv, både yrkesmässigt och privat. Aldrig förr har den subjektiva betydelsen varit så central i vårt samhälle. Ziehe menar att var och en av oss har möjligheten att skriva sin egen livshistoria nästan helt utan att låta våra val påverkas av exempelvis familjen. Bland annat är det medier och reklam som påverkar våra drömmar och fantasier om vårt sätt att leva. Ziehe poängterar dock att denna frihet inte bara är positiv. När samhället avtraditionaliseras får det konsekvensen att man inte längre föds in i ett förutbestämt sammanhang vilket gör att man därmed måste skapa sin egen identitet och de val man tvingas göra är inte lika självklara som tidigare. Denna så kallade frihet kan leda till en expansion av det man önskar och längtar efter, vilket inte alltid är förenligt med hur verkligheten ser ut (Ziehe, 1986:25). Ziehe menar att kraven på subjektivering har ökat människans behov av relationer, känsloyttringar och önskan av att kunna identifiera sig med andra som en kompensation för samhällets splittring (Ibid:28, 66, 93). Således menar forskaren att det pris vi idag betalar för den omfattande utbredningen av individens val är att arbetet blivit mer psykiskt krävande, bland annat i en institution som skolan där det exempelvis krävs mer samarbete för att nå en konsensus
2.1 Det litterära samhället i en postmodern tid
En av flera inflytelserika postmoderna teoretiker i Sverige är Jan Thavenius. Han har gjort stort avtryck i den nationella skoldebatten angående litteraturläsandet och har forskat kring svenskämnets didaktiska grundfrågor. I Det postlitterära samhället (1992) definierar han bland annat dagens konsumtionssamhälle och marknadskultur. I den hävdas att litteraturens plats i samhället har fått ge plats åt marknadens lockbete med konsumtion och välstånd. Den etablerade litteraturen, det vill säga den som skulle tillhöra finkulturen, har inte längre en självklar plats utan måste rättfärdigas. I dess ställe har nu populärlitteraturen fått större utrymme och på grund av marknadskulturen har det nu blivit en otydligare gräns mellan kvalitetslitteratur och populärlitteratur (Thavenius, 1992:25f).
Magnus Persson är en annan tongivande teoretiker och forskare i tiden. Framförallt har han riktat in sig på litteraturens plats i dagens samhälle och skola i och med ökat medieanvändande och mångkulturalism. Han framför en synpunkt som också skulle kunna tyda på att litteraturens ställning i sig har börjat försvagas. Han påpekar att litteraturvetenskapen blivit alltmer teoretiserad och politiserad. Detta visar sig genom att litteratur och kultur hela tiden ställs mot feminism eller andra ideologier med syftet att se om den håller måttet. En anledning till den starka politiseringen av kulturen och litteraturen är samhällets behov av integrering, det vill säga att olika minoritetsgrupper ska få bli representerade i den (Persson, 2007:60, 69).
Thavenius lyfter också frågan huruvida mediesamhället bidragit till att vår verklighetsuppfattning ändrats, vilket i sin tur i så fall har lett till att konsten börjat ta nya skepnader (Thavenius, 1992:25f). Inte bara kan det hävdas att den har ändrats såtillvida att gränsen mellan etablerad litteratur och populärlitteratur blivit oskarpare, utan detta skulle möjligtvis även resultera i att förhållandet till litteraturen blir annorlunda. Möjligtvis får vi andra förväntningar på litteraturen (Ibid:38). Bland annat ifrågasätts huruvida litteraturen i dagens mediesamhälle kan stå på egna ben och vara värdefull i sig. I själva verket argumenterar han för att litteraturen först blir meningsfull då den sätts i samband med andra medier eller i relation till en social kontext (Ibid:40f), vilket också vittnar om ett postmodernistiskt synsätt på litteraturen.
2.2 Svenskämnets konception
Lars-Göran Malmgren är ytterligare en betydande teoretiker på området. Han har genom forskning på olika sätt försökt utreda svenskundervisningens nya problem kring exempelvis
litteraturläsning. Han har kartlagt de traditioner som präglat synen på svenskämnet sedan lång tid tillbaka och som delvis lever kvar, samtidigt som han presenterar en nyare typ av ämnessyn. I boken Svenskundervisning i grundskolan (1996) gör Malmgren en tolkning och ett teoretiserande av ämnessynen i syfte att belysa de återkommande bekymmer om hur svenskämnet ska se ut med mot bakgrund av äldre och nu gällande läroplaner.
Malmgren identifierar tre olika svenskämnen, varav det första som benämns är
svenska som färdighetsämne. Detta riktar in sig på att öka elevernas språkliga färdigheter,
som exempelvis grammatiska kunskaper. Detta är således en mer formell träning av olika språkliga regler som man sedan utgår ifrån att eleverna ska kunna praktisera i givna språksituationer (Malmgren, 1996:87).
Det andra svenskämnet som tas upp är svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsämne, vilken innebär att ämnet ges ett specifikt innehåll. Malmgren skriver att:
[i] centrum står förmedlingen av ett kulturarv som betraktas som omistligt. Kulturarvet omfattar ett urval av de litterära verk och författare som litteraturhistoriker fastnat för som de mest värdefulla. Man brukar tala om en kanon av litterära verk som alla människor i en kulturell gemenskap bör ha stiftat bekantskap med (Ibid:88)
Avsikten med detta är att alla genom läsning av klassiker ska få en gemensam kulturell referensram. Malmgren påpekar att i detta historiska bildningsämne är språk och litteratur uppdelade och ses som två isolerade moment (Ibid). Forskaren Stefan Lundström har skrivit en doktorsavhandling om förutsättningar för texturval för svenskundervisningen i gymnasieskolan. Lundström menar att det knappast kan förnekas att en del av svenskämnet handlar om förmedling av ett kulturarv. Vad som emellertid är svårare att definiera är vad ett kulturarv faktiskt innehåller och vad det står för. Av denna anledning poängterar Lundström att man som lärare ska ifrågasätta och resonera kring varför man läser vissa texter i klassrummet, samt att man som lärare ska ställa sig frågan vad kultur överhuvudtaget är. Han säger dessutom att man måste peka på individens relation till kultur (Lundström, 2007:72). Lundström hänvisar till professorn Else Marie Halvorsen som menar att kultur dels är individuellt eftersom den är bunden till dess mottagare, dels att den tillhör många då den ska stå för ett gemensamt kulturarv. Halvorsen anser att svenskämnets uppgift är att förmedla ett kulturarv och att det är viktigt att upprätta en gemensam kultur. Hon menar, i likhet med Ziehes konklusion, att ju mer mångfacetterat samhället är desto större blir behovet av något gemensamt. Dock menar hon att ett kulturarv måste sättas i relation till en aktuell kontext,
som individer kan känna igen sig i (Ibid), vilket kan jämföras med Thavenius resonemang om att sätta in litteraturen i en social kontext (Thavenius, 1992:40f). Hon hävdar att:
[i] samband med identitetsutveckling ses ofta kulturarvet som en stabilitetsfaktor i ett samhälle i ständig förändring, men om det visar sig att ungdomar inte önskar att definiera sin identitet faller argumenten för kulturarvets betydelse (Lundström, 2007:73)
I och med kulturbegreppets komplexitet menar Halvorsen att det är viktigt att man som lärare har ett reflekterande förhållningssätt till kultur. Vilken slags uppfattning om kultur lärare har och agerar utifrån speglar sig direkt i undervisningen. Halvorsen (i Lundström) bygger sin teori bland annat på litteraturprofessorn Fjord Jensens dubbla kulturbegrepp där han benämner kultur som både normativ och relationell. Det normativa kulturbegreppet kan sägas innehålla en har-kultur, det vill säga någonting man förvärvar. Det relationella kulturbegreppet beskrivs som en är i-kultur, det vill säga något man befinner sig i och som kan beskrivas som den värld eleven tar med sig till klassrummet (Ibid:73f). För Halvorsen handlar det om att ta vara på elevernas är-i-kultur för att nå en så bra lärandesituation som möjligt. Det normativa kulturarvet, har-kulturen, har alltid haft en starkare position i skolan då det står för en slags finkultur, medan ungdoms- och populärkulturen tonats ner (Ibid:78).
Malmgrens tredje och nyare syn på svenskämnet är svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne och särskiljer sig från de andra två genom att ha tydligare
utgångspunkt i den givna elevgruppens erfarenheter och förutsättningar. Denna typ av undervisning sker i ett givet sammanhang där innehållet står i fokus och avgörs utifrån den specifika klassen. Således är denna undervisning heller inte särskilt läromedelsstyrd, utan ämnesstoffet bestäms istället av lärarna och eleverna själva. Ambitionen är att ta upp teman om mänskliga erfarenheter i undervisningen så att eleverna kan relatera till materialet i syfte att utveckla social och historisk förståelse då det gäller centrala mänskliga villkor och problem (Malmgren, 1996:89). Lotta Bergman har skrivit en doktorsavhandling som heter
Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser
(2007). Hon skriver att traditionellt sett har kunskaper, normer och värden ansetts vara givna och därmed möjliga att överföra till nästa generation. Hon refererar till Jens Rasmussen, professor i pedagogik, som menar att detta inte är gällande i dagens samhälle. För att nå en givande lärandesituation lägger han istället vikt vid reflexion och kommunikation som viktiga redskap för kunskapsutveckling. Rasmussen menar att samtidigt som samhället idag är individualiserat och att människan är ”utlämnad åt sig själv” är vi beroende av
kommunikation med andra (Bergman, 2007:23). Avhandlingens främsta resultat är att svenskämnet inte har förändrats särskilt mycket. Hennes erfarenhet är att lärarnas fokus fortsatt ligger på färdighetsträningen, där innehållet får stå i bakgrunden eller i värsta fall blir helt irrelevant (Ibid:350).
Kerstin Bergöö har skrivit avhandlingen Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildningsperspektiv (2005) där hon undersöker svenskämnets
problem och möjligheter via en grupp lärarstudenter. Hon menar att studenterna behöver hjälp att förstå och identifiera problem i sin egen undervisning. Detta för att undvika att svenskämnet även fortsättningsvis blir ett färdighetsämne där form prioriteras före funktion. Enligt Bergöö ska svenskämnet istället ses som ett sätt att förstå världen och sig själv. Samhället har förändrats och hon menar att lärare borde se det som en utmaning att anpassa ämnet efter det (Bergöö, 2005:315ff).
3 Syfte och frågeställning
Som ovan nämnts är vårt huvudsakliga syfte att analysera kanondebatten utifrån några valda aspekter samt att kommentera styrdokument och lärarröster i förhållande till analysens resultat. I kanondebatten syns samtida inställningar till och värderingar av litteratur och dess roll i samhället. Våra frågeställningar är:
- Vad sägs om litteraturens roll i Lpf 94?
- Vilka bärande argument framförs i kanondebatten och vem säger vad?
Även om vårt huvudsyfte är att undersöka kanondebattens relevans för svenskämnet vill vi också undersöka lärares egna tankar kring val av litteratur. Därför är vår tredje frågeställning:
- Vad säger lärare?
4 Metod
Nedan redogör vi för hur vi har gått tillväga för att nå vårt syfte samt besvara våra tre frågeställningar.
4.1 Urval och datainsamling
Vi har begränsat oss till artiklar som är publicerade efter år 2005, eftersom Danmark antog sin kulturella kanon 2006 och Cecilia Wikström på allvar drog igång kanondebatten i Sverige kring denna tid. Från fackpressen har vi valt två artiklar från Svenskläraren (båda från nr 3, 2006) och en från Skolvärlden (nr 2, 2005). Anledningen till att vi valt artiklar ur fackpress är
att vi där får ta del av debatten mer specifikt inom skolvärlden. Från dagstidningarna har vi valt sex artiklar från Sydsvenska Dagbladet (2006) och tre från Dagens Nyheter (2006).
Vi har valt att analysera kanondebatten i artiklar från dagstidningar och fackpress och vi har fokuserat på tre intressenter, nämligen politiker, lärare samt litteratur- och kulturvetare. Vi har läst ett 30-tal artiklar och därur begränsat oss till 12 som vi ansett mest representativa för olika synsätt i debatten, en urvalsprincip som Johansson och Svedner förespråkar (Johansson & Svedner, 2001:68). I urvalet har vi sett till att debattinläggen kommer från alla tre intressenter samt att argument både för och emot kanon framförs. Vi är medvetna om att vi har valt en nationell dagstidning, Dagens Nyheter och en regional,
Sydsvenska Dagbladet och anledningen till detta är att vi ansåg att debattartiklarna där
uppfyller våra urvalskriterier. Ett annat urvalskriterium var att frånsett enstaka debattinlägg även hitta debattavsnitt där deltagarna kommenterar varandras yttranden, vilket just fanns i
Sydsvenska Dagbladet. Orsaken till varför vi ville ha den senare typen av avsnitt är att de
olika argumenten blir extra tydliga då deltagarna direkt kommenterar andra eller går i svaromål. För den som vill läsa artiklarna i sin helhet lägger vi författarnamn och titel som bilaga 1 i uppsatsen.
Då vi ska sätta debatten i förhållande till gällande läro- och kursplan har vi också valt att analysera kursplanen för Svenska B, eftersom litteraturläsning och arbete med litteraturhistoria är mer dominant där än i kurs A eller C.
För att få en viss föreställning om tankegångarna kring litteraturundervisningen i skolverksamheten har vi har valt att intervjua fyra verksamma gymnasielärare i Svenska B, varav tre är kvinnor och en är man. De är i olika åldrar och har olika lång erfarenhet av läraryrket. Samtliga lärare kommer från en och samma skola i Malmöområdet. Vi är medvetna om att antalet intervjupersoner inte är tillräckligt omfattande för att vara representativt. Därför vill vi betona att intervjuerna är tänkta som ett komplement till vår analys och enbart ska ses som ett nedslag i verkligheten. Eftersom fokus inte ligger på våra specifika intervjupersoner har vi avidentifierat dem genom att ge dem fingerade namn och varje röst bör därför ses som en av många i debatten.
4.2 Procedur för debatt- och styrdokumentsanalys
Vi inleder med att redogöra för vad styrdokumenten, det vill säga kursplanen för Svenska B samt Lpf 94, säger kring litteratur, läsande och språk. Vi börjar med ett redovisningsavsnitt där vi redogör för vad som står om litteratur och läsning för att sedan i en resultatdel tolka och analysera vilken litteratursyn styrdokumenten de bär på.
För att kunna utreda vad deltagarna i debatten främst fokuserar på, vem som säger vad och i vilket intresse har vi använt oss av metoden textanalys. I vårt fall har vi undersökt vilka argument som främst förekommer och vilket syftet eventuellt kan vara. Johansson och Svedner skriver i sin bok Examensarbetet i lärarutbildningen (2001) att:
[m]an kan inrikta sig på att undersöka en text, till exempel en kursplan, eller ett läromedel, ur olika aspekter: vad har tagits med, vad har uteslutits, vad betonas och vad tonas ned. De resultat man får fram kan man sedan hänföra till bakomliggande faktorer, till exempel kunskapssyn eller samhällskrav (Johansson & Svedner, 2001:35).
Som författarna också skriver är det viktigt att man noggrant försöker fastställa vad som står i texten, både direkt och indirekt. Det är även viktigt att ”leta efter de betydelsetunga orden och funderar över faktaurvalet och så vidare (Ibid). I första hand har vi urskiljt tre huvudkategorier som kunde kopplas till våra teoretiska utgångspunkter. Därefter har vi systematiserat argumenten efter dessa. De tre indelningsgrupperna ligger även till grund för hur vi presenterar debatten och analysen. Varje kategori har vi inlett med ett redovisningsavsnitt där vi övergripande redogör för vad som sägs. I varje del följer även ett resultatavsnitt där vi analyserar det vi presenterat från debatten utifrån våra valda teorier. De kategorier vi har delat in debatten i är litteraturens roll i ett nationellt och historiskt perspektiv, kanon som
integrerande eller exkluderande faktor samt rättviseaspekten. I vår analys har vi med hjälp av
denna kategoriindelning lättare kunnat urskilja och jämföra argumenten, samt lättare kunnat göra debatten mer åskådlig utan att endast återge vad som sägs. Vi är medvetna om att vissa teman är tätt knutna till varandra, men vår tanke är att angripa argumenten utifrån olika perspektiv. Självfallet har vi också sett att det figurerar andra mindre dominerande teman i debatten. Dessa är givetvis inte mindre intressanta, men har valts bort från vidare analys just på grund av att de varit mindre i fokus än de tre vi har valt.
4.3 Intervjuprocedur
Inför intervjutillfället har vi förberett oss genom att formulera en frågeguide som vi sedan har följt för att skapa struktur i intervjun (Widerberg 2002:68). I vår guide har vi utformat ett antal frågor som berör kanondebatten, styrdokumenten samt hur de motiverar sina litteraturval. Frågorna är mestadels av öppen karaktär, men någon enstaka fråga är mer sluten. Skälet till varför vi mest har använt oss av öppna frågor är att vi ville skapa ett samtal med intervjupersonerna, där eftertanke och ärliga svar skulle kännas naturligt. Eftersom vi använt
formulerats i stunden. Jan Trost kallar intervjumetoden med öppna frågor för ostrukturerad, vilket innebär att det inte funnits ”fasta svarsalternativ”, utan de intervjuade har själva fått välja hur de velat svara (Trost, 1997:20). Vi har även använt oss av en ”låg grad av standardisering”, vilket betyder att vi har varierat sättet att fråga på beroende på hur intervjupersonerna svarat (Ibid:19).
Vi har självfallet inlett varje intervju med att tacka för tiden, informera om vårt arbete, betona att vi betraktar deras svar som ett inlägg i debatten och att fokus inte ligger på dem som personer. Intervjupersonerna har också blivit försäkrade om sin anonymitet genom hela uppsatsen samt rätten att avstå från att svara på frågorna (Widerberg, 2002: 68). Vår intention har från början varit att spela in alla intervjuer med hjälp av en diktafon. Dock svek tekniken oss vid ett av intervjutillfällena och vid ett annat nekade intervjupersonen till att bli inspelad. Således har endast två av fyra intervjusessioner blivit inspelade, men vid samtliga tillfällen har vi skrivit ned svaren under intervjutillfället samt transkriberat dem direkt efteråt. Varje intervju har varat mellan 30 och 60 minuter beroende på informantens olika långa svar.
5 Styrdokument – redovisning och resultat
I detta avsnitt redogör vi för vad som står om litteraturläsning i de gällande styrdokumenten, vilket följs av en analys av vilken litteratursyn som lyser igenom i dessa.
5.1 Lpf 94 – redovisning
1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) är ett övergripande styrdokument som skall vägleda lärare och rektorer i arbetet med eleverna i gymnasie- och vuxenskolan. Den talar om värdegrund, mål och uppgifter för arbetet inom skolan vilka skall vara tydliga i undervisningen och vara klar för eleverna. Det står att skolans roll är att förmedla beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Lpf 94, 1994:8).
Om böcker och läsande är bland annat ett av målen att eleven ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (Ibid:12) och att läraren skall ”se till att eleverna tillägnar sig bok- och bibliotekskunskap” (Ibid).
Man betonar vikten av elevernas språkliga utveckling och medvetenhet: ”[s]kolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens” (Ibid:8), att skolan skall sträva mot att varje elev ”kan kommunicera och behärska det svenska språket […] eller
alternativ kommunikation och själv förstå andra” (Ibid:11),” kan ge uttryck för erfarenheter, tankar och känslor” (Ibid) och att läraren skall organisera arbetet så att eleven ”får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (Ibid:12). Man framhåller också att eleven ska vara förtrogen med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket.
Ett tämligen vanligt ord i Lpf 94 är kulturarv. Exempelvis står det att skolan skall sträva mot att varje elev ”har en god insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” (Ibid:11). Vidare står det att ”[e]n trygg identitet och medvetenhet om det egna kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder” (Ibid:7).
I ett mindre avsnitt nämner Lpf 94 vikten av en likvärdig skola. Man skriver att ”skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas” (Ibid:7).
5.2 Lpf 94 – resultat
Läroplanen är på inget sätt specifik i sina riktlinjer om hur exempelvis värdegrundsarbete, mål och uppgifter skall bedrivas. Det överlåts till varje lärare och skola att besluta hur man på bästa sätt når de uppsatta målen tillsammans med eleverna. Följaktligen preciseras inte litteratursynen eller arbetet med litteratur explicit i dessa dokument, mer än att det underförstått sägs att litteratur är viktigt. Till viss grad kräver därför läroplanen att varje enskild lärare funderar noga över vad som faktiskt står i den och sedan gör en bedömning över hur det kan få en praktisk tillämpning. Som tidigare nämnts skriver Persson i Varför läsa
litteratur? (2007) om vikten av att legitimera läsningen i dagens skola då den sakta men
säkert konkurreras ut av andra kulturella uttrycksformer, såsom tv, film och datorspel. Det krävs att lärare är medvetna om de nya villkoren för litteraturläsandet om den fortsatt skall ses som en viktig kunskapskälla (Persson, 2007:6ff). Därför är det anmärkningsvärt att läroplanen inte nämner eller problematiserar villkoren för läsandet i exempelvis målet att eleven ska kunna söka sig till bland annat övrigt kulturutbud som källa till kunskap. Läsningen ses alltjämnt som en självklarhet. När det i läroplanen redogörs för att eleven skall få stöd i exempelvis textförståelse eller i sin språkutveckling är det troligtvis bland annat litteraturläsning man åsyftar, men litteraturläsning i sig tas aldrig upp. Detta är anmärkningsvärt eftersom litteraturen ofta anses vara en central punkt i just svenskämnet.
Något som heller inte definieras eller problematiseras är ordvalet kulturarv, vilket lämnas öppet för tolkning av berörda parter. Persson beskriver paradoxen som uppkommit i och med de förändringar som omformat det västerländska samhället. Han skriver
att ”[d]römmen om en gemensam kultur har blivit svårare att hålla vid liv” (Persson, 2007:7) och just därför är det intressant hur kulturarvet tas för en allmän och odiskutabel term. Med de tydliga samhällsförändringarna menar författaren den explosionsartade mediekulturen, det ökade konsumtionssamhället, mångkulturalismen och globaliseringen och så vidare. Dessa termer är man idag tvungen att förhålla sig till eftersom de tydligt påverkar vårt samhälle och därmed också arbetet i skolan, bland annat litteraturläsningen (Ibid).
Framförallt genomsyras läroplanen av en väldig frihet för läraren i den mån att den talar om strävanden och mål, men inte på något sätt hur litteraturläsningen i praktiken ska tillämpas. Att litteratur och läsning är viktigt i Lpf 94 står utom all tvivel, om än oftast implicit. Man understryker att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov vilket, enligt vår tolkning, gör att en lista av klassiker inte alltid skulle vara en förenklande faktor, vare sig för lärare eller för elever. Däremot står det att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig. Inom svenskundervisningen skulle en kanon eventuellt kunna bidra till detta, då alla elever fick samma eller liknande litterära grund och, som det också står i läroplanen, göra eleverna förtrogna med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket. Generellt kan man påstå att det finns en mängd olika begrepp i läroplanen vilka tas för givna som oföränderliga och allmängiltiga, vilket gör att den inte är oproblematisk för lärares arbete med litteratur i skolan.
5.3 Kursplan för Svenska B – redovisning
I den allmänna delen av kursplanen för ämnet svenska uttrycks det att ett syfte med kursen är att ”stärka den personliga och kulturella identiteten” hos eleverna, där man menar att språket och litteraturen har stor betydelse. Ämnet svenska benämns även som ett kommunikationsämne där språk och litteratur ska behandlas ”som en helhet” (SKOLFS:2000:2).
I kursplanen för Svenska B är ett av målen när det gäller litteraturläsning att eleven skall ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker” (Ibid). Ett annat mål är att eleverna ska ”kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer […]” (Ibid). I kriterierna för ett godkänt betyg står att ”eleven redogör för några betydelsefulla författarskap och idéströmningar” (Ibid) samt att ”eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker, teater och film och påvisar samband och skillnader” (Ibid). För att få ett väl godkänt betyg ska eleven även göra ”iakttagelser om bildbaserade mediers uttrycksmedel […]”. För samma betyg står även att ”[e]leven
reflekterar vid läsningen av texter över de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och över textens giltighet för vår tid” (Ibid). I ett av betygskriterierna för ett mycket väl godkänt står att ”eleven läser texter av många olika slag och diskuterar och analyserar texterna i förhållande till den miljö, den tid och det samhälle där de har uppstått” (Ibid).
5.4 Kursplan för Svenska B – resultat
Ordvalet tillägna sig centrala nordiska verk och uttrycket att stifta bekantskap med författarskap från olika tider och epoker har två olika innebörder. Att tillägna sig ett verk betyder att man faktiskt måste läsa verket, eller åtminstone studera det, till skillnad från att endast stifta bekantskap med ett verk, som kan tolkas som att eleverna endast behöver känna till det. Värt att notera är även att eleverna ska tillägna sig centrala nordiska verk men enbart stifta bekantskap med författarskap från olika tider och epoker, vilket här syftar på den äldre litteraturen. Vi upplever att det råder en relativt ytlig litteratursyn när det gäller den äldre litteraturen, eftersom det inte ställs några uttryckliga krav på någon djupare förståelse eller analys av innehållet. Intressant är också att det inte specificeras vilka de centrala nordiska verken är, utan det tycks vara underförstått. Definitionen centrala verk kan tolkas som att det ligger nära ett kanontänkande, det vill säga att det finns en enighet om vilka verk som är centrala. På samma sätt framkommer en slags dold kanon i betygskriterierna för betyget godkänt, där definitionen ”betydelsefulla författarskap” lyfts fram (SKOLFS:2000:2). Man kan ställa sig den enkla frågan vilka de viktigaste författarskapen faktiskt är och vem som ska avgöra det.
Ett annat kursmål som dock talar för att eleverna faktiskt ska läsa äldre litteratur, och inte bara ytligt känna till den, är målet att eleverna ska ”kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer […]” (Ibid), vilket visar på en tvetydighet med tanke på definitionen stifta bekantskap med ovan. Här framgår det tydligare att eleverna ska gå på djupet i läsningen av texterna, just för att kunna göra jämförelser mellan dem. Den något vaga formuleringen ”texter från olika tider och kulturer” lämnar emellertid fullt spelrum åt läraren, då det återigen inte specificeras vilka slags texter det ska handla om. Eftersom det nämns att jämförelser av texter från olika kulturer ska göras, är det intressant att göra en koppling till Perssons fråga kring hur kulturbegreppet hanteras, det vill säga om de kulturella förändringarna i fråga om mångkulturalismen märks av i styrdokumenten (Persson, 2007:10). I kursplanen används begreppet kultur i en vid bemärkelse genom just formuleringen ”olika kulturer”. Det saknas även argument för varför och på vilket sätt jämförelser mellan dessa olika kulturer ska göras. Man skulle kunna tolka det som att det är underförstått att litteraturen
ska skapa en förståelse för andra kulturer, men inte nödvändigtvis. Även om man kan slås av det otydliga i denna formulering, är det positivt att man kommer ifrån ett ”vi-och-dom”-tänkande. Persson menar nämligen att en sådan tankegång genomsyrar läroplanen när det gäller hanteringen av kulturbegreppet. (Ibid:57f). Han anser i själva verket att läroplanen förenklar kulturbegreppet genom att säga att vår kultur tillhör oss och det mångkulturella den
Andre (Ibid:89), vilket man reserverar sig för genom att enbart prata om ”olika kulturer” i
allmänhet. I ett av betygskriterierna för betyget väl godkänt är det desto mer tydligt att litteraturen ska fungera som ett medel för att förstå vår omvärld, samt för att se samband mellan dåtid och nutid: ”[e]leven reflekterar vid läsningen av texter över de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och över textens giltighet för vår tid” (SKOLFS, 2000:2). Det är värt att påpeka att detta gäller för ett högre betyg och är inte ett övergripande mål för att klara kursen.
Även om det aldrig exemplifieras vilken typ av texter som ska läsas, kan det konstateras att variation i läsningen anses betydelsefullt. I ett av betygskriterierna för ett mycket väl godkänt står att ”eleven läser texter av många olika slag” (Ibid). Här tål att diskuteras på vilket sätt texterna ska skilja sig åt för att kunna betraktas som ”olika slags texter”. Intressant är att detta endast gäller för att få ett mycket väl godkänt.
Värt att påpeka är att det i den allmänna inledningen till ämnet svenska står att ämnet syftar till att ”stärka den personliga och kulturella identiteten” hos eleverna, vilket i själva verket inte uttryckligen lyfts fram i kursplanens mål som nämnts i redovisningsavsnittet, utan de ger på många sätt upphov till egen tolkning. Vad som läggs mest vikt vid är att eleverna ska se sammanhang mellan litterära texter och olika tider, samt kunna tolka litteratur. Vi tolkar kursplanen som att läraren själv får avgöra på vilket sätt man ska arbeta identitetsstärkande. Det framgår dock att man ska arbeta sammanflätat med språk och litteratur, då svenskämnet dels betraktas som ett kommunikationsämne, dels att språk och litteratur ska ses som en enhet.
6 Debatten – redovisning och resultat
Det har varit påtagligt att debatten har varit livlig och att det är laddat ämne, inte minst när det gäller vad en eventuell litterär kanon ska stå för och syfta till. Detta kan i sig vara ett tecken på litteraturens makt med tanke på hur hetlevrade diskussionerna har varit. Det har också blivit tydligt för oss att det är många som har åsikter om skolans verksamhet, vilket inte gör det hela mindre problematiskt.
6.1 Litteraturens roll i ett nationellt och historiskt perspektiv
Ett tydligt och karaktäristiskt drag för flera av debattartiklarna är det nationella och/eller historiska perspektivet i argumentationen. Detta är beroende av vilken roll debattörerna tillskriver litteraturen i svenskämnet, det vill säga vilken slags kunskap de anser att litteraturundervisningen ska ge eleverna.
6.1.1 Redovisning
Folkpartisten Cecilia Wikström tar i sin debattartikel i Sydsvenska Dagbladet (SDS) 22/7 2006 upp sitt förslag om att införa en litterär kanon, vilket utan tvivel gav upphov till en hetsig debatt. Wikström hävdar att en litterär kanon skulle framhäva värdet av en ”traditionell bildning där kunskap i svenska språket och den svenska litteraturen skulle inta högsätet”. Wikström säger också att en litterär kanon skulle ge kommunerna en signal om att satsa på litteraturundervisningen, då hon menar att kulturen och det svenska språkets ställning behöver förstärkas.
Gymnasieläraren Claes-Magnus Hugoh (SDS 4/8 2006) drar paralleller till Danmark, Frankrike, England och Ryssland där läsning av inhemsk litteratur är regelmässig och har en lång och gedigen tradition. Han resonerar kring kanonförslaget som han kallar ”förhatligt” och menar att det kulturella arvet är en form av gammal nationalromantik och menar att avsikten med idén självfallet är nationalistisk. Böckerna som oftast tas upp i sammanhanget får gärna läsas, men de ska läsas för att de ”ingår i vår historia” och inte för att ”de formulerar vår tids största frågor”. Hugoh menar således att man inte enbart kan koncentrera sig på den svenska litteraturen, utan det är istället världslitteraturen som i så fall ska ha en plats i en eventuell kanon (SDS 4/9 2006). En som delar Hugohs åsikt är folkpartiets Mauricio Rojas som också understryker det historiska perspektivet och menar att den äldre litteraturen kan ge oss kunskap om ”det Sverige som inte längre finns idag”. Rojas skriver: ”[g]enom att känna till och bejaka det svenska historiska arvet, det enda som kan bli gemensamt för alla dem som nu befolkar Sverige, kan vi inte bara lägga en gemensam grund för vår framtid, utan också övervinna många svenskars rädsla inför det nya, de svenskar som i mångfalden och invandringen har kommit att se ett förnekande istället för en utveckling av sin historia, sitt kulturarv och språk” (SDS 29/8 2006).
Författaren Carl Henrik Svenstedt (SDS 28/7 2006) ställer sig kritisk till kanonförslaget därför, som han påstår, att Sverige inte är något kulturland i den meningen att litteraturen respekteras och lyfts fram i det offentliga rummet, till exempel av våra
språk, sin kultur och sin konst – och därigenom fått och befäst sin kulturella makt. Till skillnad från den svenska, hålls den franska kulturen åtråvärd på många sätt och är ett uppenbart konkurrensmedel. Svenstedt säger att ”[f]örst när en kultur vet sitt eget värde och uppskattas därefter kan den kosta på sig att skriva sin egen kanon”. Han kritiserar att Wikström förespråkar en ”klassiskt nationalistisk modell” av svenskhet och vårt kulturarv, och han framför sitt ogillande mot att Wikström inte gör gällande att invandrare också kan känna sig som svenskar. Han påpekar att hon ingenstans nämner att andra kulturer har präglat vår kultur. Svenstedt menar också att litteratur ska ge uttryck åt samtiden, inspirera och få människor att känna igen sig i den (Ibid). Socialdemokraten Luciano Astudillo kommenterar i sin tur Wikströms artikel och menar att hon har en alltför snäv syn på svenskhet. Astudillo menar att det inte finns en dominerande svensk kultur utan den förändras hela tiden samt att alla människor har sin bild av svenskhet (SDS 9/8 2006).
Journalisten Inti Chavez Perez skriver i sin artikel i Dagens Nyheter (DN) 14/8 2006 att litteratur och speciellt en kanon är ett politiskt maktmedel. Han säger att den borde representera fler minoritetsgrupper eftersom alla borde ha ”rätten att få definiera sin egen verklighet”. På detta uttalande svarar Ebba Witt-Brattström, professor i litteraturvetenskap, och menar att det är en naiv syn på litteratur att endast använda den som grund för att diskutera erfarenheter, utan hävdar istället att det är den litteraturhistoriska kunskapen som är den viktiga. Hon försvarar Wikströms förslag om en litterär kanon och kritiserar skolan som hon menar idag ”inte har i uppdrag att undervisa i den egna klassiska litteraturen” (DN 9/8 2006). När Wikström själv svarar sina motdebattörer säger hon att syftet med en litterär kanon inte skulle vara nationalistiskt, men att den ska fungera som en säkerhet för att eleverna ska bli förtrogna med klassiska svenska författare som exempelvis Strindberg och Lagerlöf (SDS 5/8 2006).
Kulturjournalisten Ingrid Elam kommenterar vikten av ett kulturarv i DN 10/8. Hon berättar om när hon i sin barndom var på en resa till Tyskland: ”det var femtiotal och även ett barn kunde se att det fanns erfarenheter som i stort sett samtliga länder i Europa delade, utom Sverige. Blodiga revolutioner, två världskrig, förintelse. Det var erfarenheter som genomsyrade alla samtal och alla tystnader. ”
6.1.2 Resultat
När Wikström talar om vikten av en traditionell bildning tolkar vi detta som en kunskapssyn som ligger i linje med vad Malmgren beskriver som det andra svenskämnet, där han talar om
en ”gemensam kulturell referensram” (Malmgren, 1996:88). Intressant att notera är att Wikström underlåter att förklara varför läsning av klassisk svensk litteratur är viktig och istället låter ”traditionell bildning” tala för sig själv. Det hon dock talar i klartext om och som hon dessutom betonar mest är den språkliga aspekten av litteraturen, det vill säga att litteraturen förbättrar den språkliga förmågan i form av att uttrycka känslor och behov. Vad vi tror hon indirekt säger är att språk och litteratur inte är två olika saker utan är sammanflätade. Samtidigt som Wikström propagerar för litteraturens stärkande av elevernas språkkunskaper, uttalar sig utbildningsministern tillika folkpartiets ledare Jan Björklund i en intervju i
Lärarnas Tidning nr 14 2006 om att fokus nu har flyttats från litteraturkunskap till mer
språkfärdighet i svenskämnet. Detta menar han lyser igenom i styrdokumenten, vilket han ställer sig kritisk till.
Hugoh och Svenstedt uttalar sig båda om kulturens och litteraturens försvagade status i Sverige idag. Lundström som refererar till Halvorsen och Jensen talar om det normativa kulturbegreppet, har-kulturen, i vilken läsning av ”klassiker” ingår. De menar att litteraturundervisningen i skolan till största delen bestått av denna slags läsning i motsats till ungdoms- och populärlitteraturläsning (Lundström, 2007:78). Som vi nämnt tidigare har Thavenius skrivit om bland annat litteraturläsningen i dagens postmoderna samhälle. Han nämner att klassisk litteratur inte har en given plats i övriga samhället i Sverige idag då populärkulturen erövrat mark. Detta i sin tur kan ha lett till att viss litteratur omprioriterats och kommit i skymundan (Thavenius, 1992:38). Eftersom litteraturläsningen inte är lika självklar längre, något som både Persson och Thavenius nämner, har den mer lättillgängliga litteraturen som möjligtvis inte skulle innefattas i en eventuell kanon lockat fler läsare än exempelvis Bellman och Strindberg gör idag. Thavenius kallar detta för en ”marknadskultur”. Om man jämför med en marknadsekonomi kan man säga att populärlitteraturen används som konkurrensmedel och litteraturläsningen bestäms av utbud och efterfrågan (Ibid: 25f).
Varför kulturen i Sverige har relativt låg status har Elam möjligtvis en förklaring till. Sverige har under många år varit ett neutralt land och har under lång tid levt i fred. Detta kan i sig också ha påverkat kulturens och litteraturläsningens betydelse för oss. Elam nämner sin resa till Tyskland på 50-talet och visar på att kriget fanns i var mans andetag och uttryck. Underförstått skriver Elam att behovet av ett enande var stort där och då och att det i sig kan ha skapat en önskan av något gemensamt, något att vara stolt över och visa upp. Svenstedt skriver att kultur och litteratur inte är en prioriterad arena i Sverige idag, och vi tror att det eventuellt beror på att vi inte har det uttryckliga behovet på grund av vår historia.
Rojas talar om vikten av att bejaka det svenska historiska arvet genom litteraturen och att man genom den bland annat kan utveckla sitt kulturarv. Persson tror sig ha identifierat en svårighet i styrdokumenten angående kulturbegreppet, som han menar har urholkats och påverkat hur vi ser på exempelvis litteraturläsning idag. Han tolkar styrdokumenten som att ”kulturen är alltid god samt att allt är kultur” och att det i sig kan ha undergrävt betydelsen av litteraturläsningen (Persson, 2007:34). Vidare skriver han att man dels talar om ett eget kulturarv, dels om det gemensamma, vilket gör det hela problematiskt eftersom det aldrig skrivs ut vad de var för sig står för eller om definitionerna sammanfaller (Ibid:35). Både Hugoh och Rojas menar att litteraturen ger oss kunskap om historien ur människans synvinkel. Detta ligger i linje med Malmgrens erfarenhetspedagogiska syn på undervisning på så sätt att eleverna ska utveckla både social och historisk förståelse när det gäller centrala mänskliga levnadsvillkor (Malmgren, 1996:89). Även om Hugoh och Rojas är eniga om det historiska perspektivet, skiljer sig dock Rojas ord från Hugohs i och med att den förre är klart för en litterär kanon med syftet att värna om det gamla Sverige, medan den senare problematiserar ett eventuellt införande av en kanonlista om det skulle vara med ett nationalistiskt syfte och inte ett historiskt.
Svenstedt kritiserar Wikström då han menar att hon endast fokuserar på en nationalistisk modell för en litterär kanon. När han anmärker på att Wikström inte tar upp faktumet att andra kulturer i själva verket har influerat den svenska, visar han sitt avståndstagande till en slags förenklad syn på svensk kultur. Vi tyder detta som ett uttryck för en avsmak mot en förlegad syn på svenskhet som han menar inte alltid existerar i en renodlad form. Svenskheten skulle istället vara en blandform av olika människors uppfattning av den. Ziehe hävdar i linje med detta att den subjektiva betydelsen blivit allt mer tongivande i dagens samhälle (Ziehe, 1986: 25). Vi tolkar det som att detta även inkluderar uppfattningen om svenskhet. Svenstedt säger indirekt att litteraturen ska ge kunskap om människan i dagens mångkultur istället för att bara ge kunskap om det svenska som han hävdar att Wikström menar. Han säger också att litteratur ska ”få människor att känna igen sig i den” (SDS 28/7 2006), vilket vittnar om att han snarare ser på litteratur som identitetsskapande än traditionellt bildande. Det kan också hänföras till vad Malmgren kallar svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne, där undervisningen utgår ifrån elevernas erfarenheter just för
att de ska kunna relatera till ämnesstoffet (Malmgren, 1996:89). Precis som Svenstedt anmärker även Astudillo på Wikströms snäva syn på svensk kultur, vilket kan jämföras med Perssons kritik av läroplanens syn på kultur. Persson skriver nämligen att ”skolan fortfarande
en gemensam grund att stå på (Persson, 2007:57), vilket Wikström uttryckligen säger att en litterär kanon skulle ge oss. I likhet med Svenstedt menar också Astudillo indirekt att litteraturen ska ge kunskap om människans plats i en heterogen värld, istället för att ge en mer traditionell bildning som Wikström är ute efter.
Chavez Perez ser på litteraturen som ”ett politiskt maktmedel” och säger att alla borde ha ”rätten att få definiera sin egen verklighet” vilket också vittnar om en syn på litteratur som identitetsskapande. Ziehes begrepp kulturell friställning innebär bland annat att det krävs av den moderna människan att hon skapar sin egen identitet, fri från traditioner (Ziehe, 1986: 25). Enligt vår tolkning kan en koppling göras till litteraturen som enligt Chavez Perez måste ge rum åt ett identitetsskapande. Ziehe menar vidare att just behovet av att kunna identifiera sig har blivit ett allt tydligare kännetecken för vår tids avtraditionaliserade samhälle. Witt Brattström kommenterar Chavez Perez artikel och menar att det är naivt att endast se på litteraturen som ett utbyte av erfarenheter. Hon understryker istället den historiska aspekten, vilket går i linje med Malmgrens litteraturhistoriska
bildningsämne (Malmgren, 1996:88). Hennes kritik av skolan som hon menar ”inte har i
uppdrag att undervisa i den egna klassiska litteraturen” (DN 9/8 2006), är i själva verket en kritik som går stick i stäv med kursplanen för Svenska B.
6.2 Kanon som integrerande eller exkluderande faktor
Svenska Akademiens ständige sekreterare Horace Engdahl säger till DN 26/7 2006 att han nu ställer sig positiv till införandet av kanon i Sverige efter att ha sett hur det fungerat i Danmark, där många bortglömda författarskap lyfts fram. Han tror möjligen inte att det kommer att ge stora effekter på integrationen, men att diskussionen och debatten är bra.
6.2.1 Redovisning
Wikström betonar i sin debattartikel i SDS 22 juli 2006 att människor som inte tar del av ”det gemensamma språket och litteraturen […] riskerar att hamna i utanförskap” och att en ”litteraturkanon skulle sända en klar signal om vikten av att ta del av det gemensamma språket och litteraturen”. Wikström skriver i ytterligare ett inlägg (SDS 5/8 2006) att eftersom vårt nationella språk kan ena oss är det märkligt att vi inte har något legalt skydd för det. Hon syftar till den förra regeringen som avslog ett förslag om att legalisera svenskan eftersom man var rädd att det skulle uppfattas som stötande av invandrargrupper. Astudillo skriver i samma tidning 9/8 2006 att integrationsproblematiken långt ifrån är så lätt att lösa. Han ifrågasätter om en kanon snarare skulle hämma många elever och till och med skulle kunna vara upphov
till motsättningar och ett vi-och-dom-tänkande: ”[h]ur hindrar vi att det som hamnar utanför listan betraktas som främmande och som icke äkta?”. Astudillo tror att en kanon snarare kan bli ”ett instrument som kan användas för att skilja oss som behärskar och utövar denna äkthet från dem som inte gör det” och att det är en omöjlighet att kunna komma överens om en gemensam kulturell referensram som är lika för alla.
Liksom Wikström menar också Rojas att en kanon skulle kunna fungera som ett viktigt integrerande redskap i skolan. I SDS 29/9 2006 skriver han att ”många ’etniska svenskar’, inte minst äldre, längtar tillbaka till det etniskt mycket homogena land som Sverige var för inte så länge sedan” och att ”längtan till en sådan gemenskap varken är främlingsfientlig eller rasistisk”. Han går också emot tanken på att kulturen är föränderlig och odefinierbar, i motsats till Astudillo, och menar att om så skulle vara hade varje definition av vad som helst blivit omöjlig. Vidare frågar han ”[h]ur kan vi vara delaktiga i ett gemensamt projekt om vi inte delar så mycket annat med varandra? Hur skapas ett hållbart pluralistiskt samhälle, som är något mer än en ansamling främlingar förenade av ett gemensamt pass och några formella spelregler?” Astudillo vill ”göra alla delaktiga i samhället och i de processer som ständigt skapar svenskheten”. Han överlåter uppgiften till journalister, författare, styrelseledamöter, politiker och byråkrater som har annan kunskap än majoriteten att ta itu med problematiken.
Bland lärarna och kulturrepresentanterna återfinns Witt Brattströms inlägg från
DN 9/8 2006. Hon menar att det är absurt att tro att kanon skulle vara ett förtryck mot
invandrargrupper. Hon skriver att skönlitteraturen ”gör allt som oreflekterat upplevs som främmande till ”vårt” på ett sätt som inga antidiskrimineringslagar i världen förmår”. Elam deltar i DN-debatten 10/8 2006 och menar att ”[d]en som vill upprätta en svensk litterär kanon måste välja synvinkel. Skall kanon bekräfta en självbild, då bör den rymma autodidakter och utvandrare, urbanisering och klassresa, allt det som konstituerar ’oss’ som ’vi’ redan känner till”. Vidare skriver hon att förslaget om en kanon kan uppfattas som oförenligt, men ”den vill göra världsmedborgare av svensken”.
I Skolvärlden nr 2 från 2005 säger högskolelektorn och läraren Lars Brink att ”kanonbegreppet inte är oproblematiskt och att man bör fråga sig VEMS kulturarv det är som förmedlas – en exklusiv elits eller folkets?”.
6.2.2 Resultat
Att kanon i svenskundervisningen skulle vara ett inkluderande eller exkluderande redskap för samhället i stort är ett tydligt argument i flera av de debattartiklar vi läst. Oavsett vilken syn
man har på ett införande av en reglerande skönlitterär lista väljer många att framhålla det som ett skäl till att antingen införa en sådan eller ett skäl till att inte göra det.
Wikström menar att en nedskriven litterär kanon rent språkligt skulle kunna ena oss som bor och lever i Sverige. Indirekt säger hon att en litterär lista skulle fungera som en integrerande faktor. Vad hon däremot inte problematiserar eller lägger tonvikt vid är den i sammanhanget så viktiga frågan varför. I hennes inlägg tas det för givet att en litterär lista i sig skulle få eleverna att tillägna sig ett välfungerande och gemensamt språk. Man kan tänka sig att det hon implicit menar är att det förekommer för lite litteraturläsning i skolan idag och genom att föra in läsning som ett obligatoriskt moment, via kanon, skulle en stor del av samhällets segregationsproblematik lösas. Varken Astudillo eller Persson drar någon sådan slutsats. I sin analys av nu gällande styrdokument, som då en eventuell kanon skulle bli en del av, påpekar Persson en märkbar uppdelning av människor där normen är viet och vårt kulturarv, medan de andra skall rätta sig efter detta (Persson, 2007:36). Persson poängterar dessutom att de kulturella förändringar som skett de senaste 50 åren i och med ökad mediekonsumtion, mångkulturalism och globalisering, krävs det att litteraturläsandet legitimeras och motiveras på ett annat sätt än tidigare (Ibid:7). Lundström tar upp Halvorsens resonemang om att ett kulturarv måste sättas i relation till en given kontext för att skapa mening för eleverna (Lundström, 2007: 72). Thavenius skriver i likhet med detta att litteraturen måste kopplas till ett socialt sammanhang som eleverna kan känna igen sig i (Thavenius, 1992: 40f).
Brink är rädd för att en kanonlista skulle ge upphov till ett tydligt vi och dom-tänkande och eventuellt exkludera människor. Återigen ser man en rädsla för att en kanon skulle göra skillnad på människor istället för att ena dem. Astudillo tror också att en kanonlista riskerar att bli ett medel som förstärker avståndet mellan viet och de andra, eftersom han inte tror att alla elever kan erövra en gemensam referensram via språket. I likhet med Astudillos uttalande bygger också den postmodernistiska teorin delvis på att det inte finns en sammanhängande berättelse som enar mänskligheten. Varför litteratur ändå är viktigt och vad den faktiskt kan åstadkomma nämner dock Astudillo inget om. Läroplanen för den
frivilliga skolformen betonar också som bekant vikten av ett kontinuerligt värdegrundsarbete
och att alla individer och personer skall värnas och ses som jämlikar. Om en skönlitterär lista skulle gynna eller motverka ett sådant arbete beror med andra ord på vilken utgångspunkt man har. Wikström och Rojas uttrycker underförstått genom sina debattartiklar att ett gemensamt kulturarv både existerar och är greppbart. De anser också att den bör vara ett
folkpartisterna menar att via den gemensamma litterära basen vinner eleverna kommunikativa möjligheter för att sedan kunna delta i samhällslivet, vilket direkt kan kopplas till läroplanens föreskrifter om hur skolan skall arbeta. Men eftersom Wikström och Rojas menar att resultatet av deras intresse skulle föra samman människor i det svenska samhället, men väljer att inte problematisera eventuella konsekvenser av utanförskap som det i sig kan skapa, blir det svårt att applicera idéerna i praktiken.
För Witt Brattström ska inte en kanonlista finnas till för att täcka alla grupper i samhället, utan för att den bär på ovärderlig historia och med sin slagkraft förmår att tänja på gränser. Postmodernistiska teorier å sin sida talar om att när vi människor tror oss kunna urskilja en gemensam historia är det bara en tolkning vi gör för att ge livet mening. Brattström menar att så inte är fallet, utan framhåller istället den litterära kraften som ett integrerande redskap i sig. Om ett antal skolelever inte förmår att ta till sig denna kraft, utan snarare ser läsningen som ett nödvändigt ont i skolan och därmed inte får upplevelsen av en gemensam referensram tonas dock ned i hennes inlägg. Med andra ord problematiserar hon inte det faktum att många elever har svårt att ta till sig litteratur och därför ställer samma fråga som Persson: ”varför läsa litteratur?”. Persson skriver att ”man knappast kan utgå från att alla elever uppfattar (skol)litteraturen som lustfylld […]. Om arbetsprincipen fullständigt ersätter lustprincipen kapas samtidigt en av de viktigaste anledningarna till varför man läser” (Persson, 2007:218). Vad vi tror att Elam i sin tur indirekt säger är att syftet med en eventuell kanon är beroende av vilket perspektiv man väljer. Hon efterfrågar en debatt där syftet ständigt blir värderat och omvärderat och som ska inrymma nya tolkningar, synsätt, erfarenheter och uppfattningar kring svenskhet. Hon uttrycker också implicit att svenskar måste bli medvetna om att de också är en del av världens alla historier, precis som omvärldens historier är en del av Sveriges. Det är det som kan skapa en gemensam referensram och skapa viet i sammanhanget. Ziehe beskriver också relevansen för den moderna människan att hitta något vi kan enas kring som ersättning för vårt allt mer pluralistiska samhälle (Ziehe, 1986: 25). Halvorsen menar också att kulturarvet ofta ses som en stabiliserande faktor i vårt föränderliga samhälle (Lundström, 2007: 73).
6.3 Rättviseaspekten
Ett annat område som är värt att belysa är hur rättviseaspekten hanteras i debatten, det vill säga om en litterär kanon lyfts fram som en slags demokratisk rättviseprincip. Detta vill vi belysa utifrån tre aspekter, nämligen likvärdighet, urval och elevernas rättigheter.
6.3.1 Redovisning
Ett argument som Wikström använder som kan kopplas till rättviseaspekten är att en litterär kanon skulle få elever att ”ta del av det gemensamma språket och litteraturen” (SDS 22/7 2006). Båda kulturrepresentanterna Svenstedt och Chavez Perez är dock negativt inställda till en kanon då de tror att den skulle bortse från vissa minoritetsgrupper. Svenstedt nämner exempelvis att alla de kulturer som faktiskt influerat vår svenska kultur också måste få synas (SDS 28/7 2006). Chavez Perez uttrycker i sin tur att litteratur som politiskt maktmedel måste handla om ett ”delande av makt”, istället för att tysta ner och utestänga vissa grupper som han tror inte skulle bli representerade i en kanonlista (DN 14/8 2006). Han säger att litteratur är ”ett politiskt maktmedel” och att han är rädd för att vissa minoritetsgrupper skulle bli uteslutna i de böcker som skulle innefattas i en eventuell kanonlista (Ibid). Witt Brattström säger emellertid att en kanon inte behöver vara diskriminerande och uttrycker istället sitt ogillande till det faktum att eleverna idag inte får tillräcklig kunskap om Sverige, samt att lärarna idag inte fullt ut inspirerar eleverna till att vilja läsa romaner (DN 9/8 2006).
Vad en litterär kanon ska representera är något som Astudillo tar fasta på i sin artikel då han ställer frågan ”[v]em skall upprätta denna kanon?” samt ”[h]ur hindrar vi att det som hamnar utanför listan betraktas som främmande och som icke äkta?”. Astudillo befarar att en sådan lista skulle göra skillnad på dem som känner sig hemma i den till skillnad från dem som inte gör det (SDS 9/8 2006). Brink ställer sig frågan ”VEMS kulturarv det egentligen är som ska förmedlas – en exklusiv elits eller folkets?” (Skolvärlden nr 2 2006). Manusförfattaren Maria Nygren skriver i sin tur att ett skapande av en kanon ger signal om att man bestämmer för alla andra vad de ska tycka är bra. Hon menar att en kanon inte skulle låta den enskilda eleven få behålla sin egen smak, utan bli påtvingad någon annans. Nygren kritiserar inte bara att vissa personer ska definiera vad som är bra litteratur, utan också att man tar för givet att det som många tyckt varit bra litteratur under en lång tid, nödvändigtvis måste vara det. Hon menar att ”det är frestande att ta en färdig mall”, men hon ser en svaghet i att aldrig ifrågasätta den (Svenskläraren nr 3 2006).
En annan debattör som talar om elevers rättigheter att ta del av kulturarv är Lena Kjersén Edman som är lektor i litteraturvetenskap. Hon skriver i Svenskläraren att redan förskolebarnen har rätt till att läsa klassiker som Robinson Kruse eller Alice i underlandet (Svenskläraren nr 3 2006). Att just framhålla elevers rättigheter är något som Wikström också tar till då hon svarar sina motdebattörer. Hon hänvisar nämligen till hur det var i den svenska
