Flerspråkiga barns språkutveckling : Förskollärares perspektiv på hur flerspråkiga barn kan få stöd i sin språkutveckling i förskolan

FLERSPRÅKIGA BARNS

SPRÅKUTVECKLING

- Förskollärares perspektiv på hur flerspråkiga barn kan få stöd i sin språkutveckling i förskolan.

LORIN ISMAEL

MARTINA GULLIKSSON

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Tuula Vuorinen Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin 7 År 2020

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod 15 hp

Termin 7 År 2020

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________ Lorin Ismael och Martina Gulliksson

Språkutveckling och flerspråkighet i förskolan

Language development and multilingualism in preschool

Årtal 2020 Antal sidor: 35

___________________________________________________________________________ Studiens syfte var att synliggöra förskollärares perspektiv på hur flerspråkiga barn kan få stöd i sin språkutveckling i förskolan. Studien utgår ifrån en kvalitativ forskningsansats där

semistrukturerade intervjuer har genomförts med åtta verksamma förskollärare. Innehållet i intervjuerna har analyserats utifrån en tematisk analys. Studiens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet som grundar sig i Lev Vygotskijs tankar om mänskligt samspel och kommunikation. Studiens resultat visar att förskollärare använder olika metoder och arbetssätt för att flerspråkiga barn ska få stöd i sin språkutveckling, öka sitt ordförråd och bli introducerade till nya språk. Slutsatsen är att förskollärare använder flera olika metoder för att gynna barnens språkutveckling, till exempel tecken som stöd, bildstöd kroppsspråk och surfplattor. Arbetet med språkutveckling behöver ske kontinuerligt i förskolans alla

___________________________________________________________________________ Nyckelord: Språkutveckling, flerspråkighet, förskollärare, metoder, arbetssätt

Innehållsförteckning

2.1 Att vara flerspråkig ... 3

2.2 Leken som språkutvecklande aktivitet ... 5

2.3 Translanguaging ... 5

2.4 Språkutvecklande hjälpmedel... 6

2.4.1 Digitala verktyg som hjälpmedel i förskolan ... 6

2.4.2 TAKK ... 6

2.5 Styrdokument ... 7

2.5.1 Läroplan för förskolan ... 7

2.5.2 Skollagen ... 7

2.6 Tidigare forskning ... 7

2.6.1 Flerspråkiga barns språkutveckling ... 8

3 Teoretiskt perspektiv ... 10

3.1 Sociokulturellt perspektiv... 10

4 Metod... 12

4.1 Semistrukturerad intervju ... 12

4.2 Urval ... 12

4.3 Genomförande och insamling av material... 13

4.4 Analysmetod ... 14

4.5 Studiens kvalitet ... 14

4.6 Etiska aspekter ... 14

5 Resultat ... 15

5.1 Arbetssätt och metoder ... 15

5.2 Uppmuntra och uppmärksamma språken ... 17

5.3 Utmaningar i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling ... 17

5.4 Lekens betydelse ... 18

7 Diskussion ... 21

7.1 Metoddiskussion ... 21

7.2 Resultatdiskussion ... 21

7.2.1 Metoder och arbetssätt gällande språkutveckling ... 21

7.2.2 Uppmuntra och uppmärksamma språken ... 23

7.2.3 Utmaningar kring arbetet med språkutveckling ... 23

7.2.4 Lekens betydelse ... 24

7.3 Slutsats... 25

7.4 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 25

7.5 Förslag på fortsatta studier ... 25

Referenslista ... 26 Bilaga 1 - Missivbrev ... Bilaga 2 - Intervjufrågor ...

1.

Inledning

Under våra utbildningsår på förskollärarprogrammet har vi fått ett ökat intresse för språk och språkutveckling. Det vi funnit mest intressant är språkutvecklingen hos de barn som har ett annat modersmål än svenska. År 2013 hade 18,7 procent av alla inskrivna barn i svensk förskola ett annat modersmål än svenska och i vissa svenska städer är flerspråkiga förskolor mer regel än undantag (Ljunggren, 2013). Enligt Förskola för alla barn - för bättre språkutveckling i svenska (2020) har en utredning genomförts som lämnar förslag för att få fler barn i åldrarna 3–5 år att delta i förskolan. Utredningen framför förslag på hur förskolans arbete med språkutveckling kan stärkas med bland annat nyanlända barn. Den visar också att 25 procent av barn i förskolan har utländsk bakgrund, vilket innebär en ökning på nästan 7 procent sedan 2013 (Förskola för alla barn - för bättre språkutveckling i svenska, 2020) Hur arbetet med flerspråkiga barn utformas och hanteras kan bero på olika faktorer, som till exempel organisationsfrågor, tillgång till personal med samma modersmål som barnen och vilka förskolor barnen är placerade på (Skans, 2011). Skolverket (2018) skriver att förskolan ska ge barn med annat modersmål än svenska möjlighet att utveckla såväl det svenska språket som sitt modersmål. Förskolan ska också lägga stor vikt vid att barns språkutveckling i svenska stimuleras och att miljön ger förutsättningar till att utvecklas (Skolverket, 2018). För många barn är förskolan det första, och kanske också den enda, kontakten med det svenska språket. Språkutvecklingen hos dessa barn blir därför en viktig del av den pedagogiska verksamheten både när det gäller att lära sig svenska och när det gäller utvecklingen av modersmålet. Förskolan blir därför en viktig plats för att barn ska få en grundläggande och allsidig språkutveckling (Skans, 2011).

I en kvalitetsgranskning genomförd av Skolinspektionen (2017) granskades 34 förskolors språkutvecklande arbete. Resultatet visade att en fjärdedel av förskolorna saknad ett arbetssätt som stimulerar och stöttar de flerspråkiga barnens språkutveckling i svenska. På de undersökta förskolorna fick inte personalen den kompetensutveckling eller tid för planering och diskussion som de skulle behöva för att arbeta fram fungerande arbetssätt för att stötta flerspråkiga barn. Personalen på dessa förskolor delade känslan av att de inte fick något stöd från förskolechefen och de förlorade då drivkraften att skapa en förändring. Hela 40 procent av den intervjuade personalen uppgav att det språkutvecklande arbetet inte fungerade och att de saknade konkreta metoder vilket bidrog till att de blev osäkra i sitt förhållningssätt. Granskningen visade att tre femtedelar av förskolorna saknade både riktlinjer och strategier för hur läroplansmålen skulle omsättas i den dagliga verksamheten. På en del av dessa förskolor fanns det dock riktlinjer att förhålla sig till men trots det användes dessa inte på ett tydligt sätt i praktiken (Skolinspektionen, 2017). Med tanke på att det finns så många barn i svensk förskola med annat modersmål än svenska och så många i personalen som känner sig osäkra inför arbetet med att stödja dessa barns språkutveckling ser vi att flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan är ett viktigt ämne att fördjupa sig i.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är synliggöra förskollärares perspektiv på hur flerspråkiga barn kan få stöd i sin språkutveckling i förskolan.

1.2 Frågeställningar

Hur beskriver förskollärare att de tillvaratar vardagliga situationer i förskolan för att stödja flerspråkiga barns språkutveckling?

Vilka metoder beskriver förskollärare att de använder sig av för att stimulera flerspråkiga barns språkutveckling?

Vilka möjligheter och utmaningar beskriver förskollärare att de möter i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling?

1.3 Begreppsdefinitioner

Flerspråkighet innebär att kunna använda och behärska flera olika språk

(Nationalencyklopedin, 2020)

Modersmål kan även kallas första språk och är det språk som barn lär sig först. En

person kan ha flera modersmål om personen lärt sig prata språken samtidigt, till exempel om vårdnadshavarna pratar olika språk (Håland Anveden, 2018).

Translanguaging innebär att sätta personer som kommunicerar i centrum, snarare än

de koder eller språk de använder. Translanguaging underlättar för lärare att göra tystade röster hörda och skapa plattform för integrerad språkanvändning (Garcia & Wei, 2018).

1.4 Disposition.

Följande arbete kommer inledas med en bakgrund med fokus flerspråkighet och vad förskolans styrdokument säger om ämnet. I detta avsnitt presenteras också tidigare forskning och studiens teoretiska perspektiv. Efter följer ett metodavsnitt där forskningsansats, urval, genomförande, trovärdighet och etiska aspekter motiveras. Det fjärde avsnittet är ett resultatavsnitt som sammanfattar de viktigaste delarna ur intervjuerna. Materialet har analyserats utifrån en tematisk analys och bildat fyra kategorier som vi använt som rubriker i resultatet. De fyra rubrikerna är “Arbetssätt och metoder”, “Uppmuntra och uppmärksamma språken” “Möjligheter och utmaningar i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling” och “Lekens betydelse”. Efter resultatet kommer en analysdel där resultatet analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det sista avsnittet är en diskussionsdel där resultatet och metoden diskuteras. I diskussionsavsnittet beskrivs också en slutsats och förslag på fortsatta studier.

2. Bakgrund

Följande kapitel presenterar en bakgrund kring ämnet flerspråkighet i förskolan och vad det innebär att vara flerspråkig. En beskrivning av språkutvecklande hjälpmedel som kan användas i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan presenteras också här. I kapitlet finns också en beskrivning om vad förskolans styrdokument, läroplan för förskolan och skollagen, säger om ämnet språkutveckling, modersmål och digitala verktyg.

2.1 Att vara flerspråkig

Det finns många olika fördelar med att behärska flera språk. Vi lever i en globaliserad värld där det finns ett behov av att kommunicera med varandra och behovet av människor som kan tala flera språk ökar inom alla yrkeskategorier. Det finns många myter om flerspråkighet, som att hjärnan skulle ha en begränsad kapacitet för språk och att modersmålet försvårar inlärningen av majoritetsspråket. Det finns också föreställningar om att barn förvirras och inte kan skilja på de språk som talas om personer i deras närhet växlar mellan olika språk. Barn är dock tillräckligt kompetenta för att veta i vilket sammanhang de ska använda olika språk och med vilka personer, vilket gör att de olika språkens funktioner kompletterar varandra (Håland Anveden, 2018). Förutom att flerspråkighet är en social tillgång har test, som mäter hjärnans funktioner och uppmärksamhet, visat att det finns kognitiva och andra språkliga fördelar med att vara flerspråkig. När det gäller att kunna urskilja språkljud och uppfatta skriftspråket presterar också flerspråkiga barn högre än enspråkiga barn. En central del av språkutveckling är att bygga på ordförrådet eftersom det är avgörande för hur man kan uttrycka sina tankar, formulera sig och hur man förstår andra. Att utveckla ett rikligt ordförråd tar lång tid och därför behöver barn redan från tidig ålder möta ett variationsrikt språk (Svensson, 2012).

I en undersökning där norska och svenska förskollärare tillfrågades om vad de såg som viktigt i förskolan som arena för barns språkutveckling och vilka arbetssätt de använder visade Sheridan och Gjems (2016) studie att det finns ett växande intresse för att arbeta med språkinlärning. Resultatet visade att tidig språkinlärning är ett viktigt redskap för kunskapsutvecklingen. Både svenska och norska förskollärare värderade barnens egna val och deras rätt till inflytande i förskolan och de såg att det är viktigt att barn får möjlighet att utveckla sitt ordförråd i alla vardagliga situationer. Det framkom att de svenska förskollärarna uppfattar språk ur ett mer vidgat perspektiv och relaterade det barn lär sig här och nu till det framtida lärandet till skillnad mot de norska förskollärarna som lade störst vikt på den språkutveckling som är viktig i barns liv här och nu. Både de svenska och norska förskollärarna nämner de vardagliga samtalen och de vardagliga situationerna såsom måltider, på- och avklädning och blöjbyten som viktiga sammanhang för språkutvecklingen. Slutsatsen visade att förskollärare behöver ha mer kunskaper om hur de kan arbeta för att stötta och vägleda

barnen till att utvecklas ännu mer i sin språkutveckling. En annan slutsats var att den svenska förskolan har en mer utvecklad syn på språkutvecklingen och betonar vikten av att barn får möta en rik språkmiljö i förskolan och utveckla ett språk som bidrar till det livslånga lärandet (Sheridan & Gjems, 2016).

Barn som är flerspråkiga kan ha ett åldersadekvat språk på det ena språket, på båda språken eller sakna det på båda språken. Det flerspråkiga barn har gemensamt är att de är på väg i sin språkutveckling och det är viktigt som förskollärare att inte se dessa barn som problematiska för att de ‘’saknar språket’’. Barn som är flerspråkiga saknar inte språket bara för att inte de använder språket verbalt utan det kan bero på att den enspråkiga förskolläraren inte har tillgång till de språk som barnet har. För barn som är flerspråkiga kan det första mötet med ett annat språk vara när de börjar förskolan, dessa barn kallas för successivt flerspråkiga eftersom de lär sig ett annat språk när de redan har utvecklat sitt modersmål. Det finns olika anledningar till att barn lär sig två språk eller fler från start, det kan till exempel bero på att föräldrarna har olika modersmål eller att föräldrarna har önskemål att barnet ska möta majoritetsspråket så tidigt som möjligt. Barn som möter bägge språken samtidigt kallas simultant tvåspråkiga (Sandvik, Margareth & Spurkland, 2011).

Sandvik et al. (2011) framförde att de barn som är succesivt flerspråkiga och som är medvetna om att de inte kan kommunicera med modersmålet om de vill bli förstådda kan ha en icke verbal period. Under den perioden brukar barnet lyssna in det andra språket utan att den själv säger något. Sandvik et al. (2011) framförde att det är viktigt som förskollärare att visa respekt och inte tvinga barnet att förtydliga sig för att få grepp om barnets kommunikativa strategier. Den icke verbala perioden brukar vanligtvis pågå i ungefär ett halvår utan att det finns skäl att bli bekymrad av att barnet inte pratar. De barnen som är flerspråkiga använder olika strategier för att göra sig förstådda genom att ersätta ord omformulera sig eller använda gester, mimik. Förskollärarens roll i detta är att skapa trygghet för barnet, uppmärksammar barnet och förmår se vad barnen säger med eller utan ord.

Föräldrar och förskolepersonal kan vara bekymrade över att flerspråkiga barn kan vara försenade i sin språkutveckling eftersom barnen har flera språk att hålla ordning på. När flerspråkiga barn kodväxlar innebär det att de byter mellan språken de behärskar och det är vanligt i en flerspråkig miljö, att barnet byter mellan språken men det innebär inte att barnen inte kan skilja mellan språken. När barnen kodväxlar kan det finnas flera orsaker och det kan till exempel bero på situation, eftersom barnen kan knyta känslor och attityder till språket (Sandvik et al. 2011).

2.2 Leken som språkutvecklande aktivitet

I förskolan har förskollärarna möjlighet att styra barn in i lek för att leken ska uppfylla vissa syften, som att till exempel nyanlända barn får leka med verbala barn så att de nyanlända barnen stimuleras och lär sig språket snabbare (Håland Anveden, 2018). Hon förklarar att på samma sätt kan det vara bra att barn med samma modersmål leker ihop för att kunna uttrycka sig och använda det språk som motsvarar deras kognitiva nivå. Ibland kan en vuxen gå in i leken för att stötta och utveckla leken. I en frisörlek till exempel kan den vuxna hjälpa till att utöka ordförrådet genom att använda begrepp som lång, kort, lockigt och rakt (Håland Anveden, 2018). Ashby (2019) ser att det mest effektiva sätter att göra språkutvecklingen rolig genom lek är att följa barns intressen och leka det som barn tycker är roligast. I en lek med bilar kan samtal föras om de olika bilarnas utseende och egenskaper och i en docklek kan diskussioner föras om vad som ska hända i leken och vad dockorna ska göra. I leken kan förskollärare också uppmuntra barn till att träna språkljudet genom att prova olika ljud med läpparna och tungan, när en vuxen läser en bok för ett barn kan barnet vara med och fylla i och repetera ord, eller hitta något på bilden som börjar på ett ljud som barnet har svårt att uttala (Ashby, 2019).

2.3 Translanguaging

När flerspråkighet i förskolan ses som en resurs kallas det för translanguaging. Translanguaging är något mer omfattande än flerspråkighet och innebär en syn på att språk, både talade språk och multimodala språk, bildar en helhet. I praktiken kan det visa sig genom att aktiviteterna planeras och utformas på så vis att alla barns språkliga resurser kommer till användning. Genom att arbeta med translanguaging i förskolan förenklas flerspråkiga barns språkutveckling och de kan förstå nya begrepp lättare (Moinian, Kjällander & Dorls, 2019). I praktiken skapar translanguaging ett socialt utrymme där den flerspråkiga personen kan föra samman olika dimensioner av bland annat sin personliga historia, erfarenheter, miljö, åsikter och förmågor i en enda koordinerad, meningsfull aktivitet.Dessa utrymmen för translanguaging har sin egen förändrande kraft eftersom det är i ständig process och både sammanför och skapar identiteter, värden och praktiker. Translanguaging innefattar både kreativitet, då det tillåter både att man följer och öppet bryter mot normer för språkanvändning, och kritik på sådant sätt att man kan använda olika belägg för att ifrågasätta, problematisera och uttrycka åsikter. (Garcia & Wei, 2018).

2.4 Språkutvecklande hjälpmedel

Följande kapitel presenterar de olika hjälpmedel som går att använda i förskolans verksamhet, digitala verktyg och TAKK.

2.4.1 Digitala verktyg som hjälpmedel i förskolan

Genom att använda digitala verktyg i förskolan får barn möjlighet att skapa multimodala representationer genom till exempel spel, musik, foton och filmer. Digitala verktyg är dessutom ett hjälpmedel för barn med annat modersmål än svenska då de genom de digitala verktygen kan kommunicera på en mer avancerad nivå än att behöva vänta tills de kan tala och skriva språket på egen hand (Kjällander, 2019). Kjällander (2019) framför att är det viktigt att förskollärare är närvarande i barns utforskande, vilket innebär att förskolläraren behöver vara engagerade och lyhörda för barns olika upptäckter kring digitala verktyg. Genom att vara nära barnen i deras upptäckter kan förskollärare utmana dem för att de ska komma vidare i sin utveckling och lärande inom digitalisering. De digitala verktygen ska inte ersätta något annat pedagogiskt verktyg, utan vara en naturlig del i utbildningen. Med hjälp av olika verktyg kan barns lärande både förenklas, fördjupas och föras framåt (Elyoussofi, 2018). Med hjälp av pekplattan kan barnet få möjlighet att lyssna på sagor på modersmålet. Surfplattan kan ses som en arena för kommunikation och socialt meningsskapande då kommunikationen kan ske med hjälp av bilder, fotografier, beröring, rörelse och andra teckensystem (Petersen, 2020). Surfplattan är från början inget pedagogiskt verktyg, men genom att ha ett medvetet syfte hur surfplattan ska användas så kan den användas som ett pedagogiskt verktyg i olika sammanhang. Surfplattan kan öka variationen av erfarenheterna och kunskaperna som för processen framåt samtidigt som den kan skapa möten och dialoger mellan barnen där de bland annat kan använda sig utav multimodala uttryckssätt för att kommunicera med varandra (Elyoussofi, 2018)

2.4.2 TAKK

TAKK är en förkortning av “tecken som alternativ och kompletterande kommunikation” och är en metod som använts länge inom förskolan och som, enligt Heister Trygg (2010) har fått positiva effekter. TAKK är inte detsamma som teckenspråk utan endast en metod som används tillsammans med det talade språket för att underlätta kommunikationen. Både barn och vuxna kan behöva använda TAKK som hjälpmedel om det finns en risk att personen utvecklar olika störningar i språk och kommunikation. Heister Trygg (2010) menar att TAKK alltid behöver anpassas efter individens behov på ett sådant sätt så att det blir möjligt för individen att utvecklas. Tecken kan börja användas redan vid tidig ålder, så fort det upptäcks att barnet kommer behöva stöd i sin tal- och språkutveckling och genom att börja med

tecken tidigt motverkas risken för frustration och negativa kommunikationsmönster (Heister Trygg, 2010). Elyoussoufi (2018) beskriver olika sätt att kombinera TAKK och digitala verktyg så att barnen kan ges ännu fler möjligheter till uttryckssätt och kommunikation. Det finns bland annat olika appar och programmeringsverktyg, till exempel Blue-Bot, för att träna olika tecken. Barnen kan också använda surfplattan till att skanna QR-koder som innehåller till exempel TAKK-sånger och sagor på modersmålet som de kan lyssna på. Man kan också skapa QR-koder och spela in ordet Hej på olika språk som man sedan sätter upp på väggen. På så vis finns de lättillgängliga för alla och gör att alla barn kan ta del av varandras språk.

2.5 Styrdokument

Följande kapitel presenterar de olika styrdokument som genomsyrar förskolans verksamhet. Läroplan för förskolan och skollagen.

2.5.1 Läroplan för förskolan

I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskrivs det att barn som har ett annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla såväl sitt modersmål som det svenska språket i förskolan. Förskolan behöver ta tillvara på barnens nyfikenhet och intressen i planeringen av verksamheten så att barnens språkutveckling stimuleras på bästa sätt. Förskolan ska även så till att barnen får möjlighet att utveckla ett nyanserat talspråk och ordförråd i svenska, samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang med varierande syften. Barn som är döva, har en hörselnedsättning eller att barn har andra skäl av behov ska få möjlighet att utveckla sina språkkunskaper med hjälp av det svenska teckenspråket. Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt så att det stimulerar deras utveckling och lärande (Skolverket, 2018).

2.5.2 Skollagen

Enligt skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 § 2) ska förskolan stimulera barns utveckling och lärande och erbjuda en trygg omsorg. En helhetssyn på barnen och dess behov ska ligga som utgångspunkt för planeringen av verksamheten så att den utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 § 9) står det också att barn som av olika skäl kan behöva särskilt stöd i sen utvecklas ska få det stöd som de behöver. Förskolan ska också ge barn med annat modersmål möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket (SFS 2010:800, kap 1 § 10).

2.6 Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras tidigare forskning som är relevant för ämnet i vår studie. För att hitta relevant forskning har vi sökt avhandlingar och artiklar på databaserna

SwePub och ERIC. Vi har använt oss av nyckelorden flerspråkighet, förskola,

modersmål och språkutveckling. För att hitta internationella artiklar har vi använt

nyckelorden multilingualism, preschool och language development.

2.6.1 Flerspråkiga barns språkutveckling

I en studie av Latisha och Young (2017) beskrivs fördelarna med att personalen ser värdet av flerspråkighet i förskolan och främjar detta barngruppen. Läraren kan stärka både barns identitetsutveckling och relationerna med hemmen genom att lära sig några ord på barnets modersmål. Genom att ta vara på barns modersmål i förskolan stärks självkänslan och tryggheten hos de flerspråkiga barnen (Latisha och Young, 2017). I en studie genomförd av Skans (2011) studerades en flerspråkig förskolas didaktik med syfte att bidra med kunskap om de didaktiska frågorna i förhållande till uppdraget om att arbeta med interkulturalitet. Resultatet visade att flerspråkiga pedagoger är betydelsefulla för att barn ska kunna använda modersmålet som ett komplement till det svenska språket i förskolan. Möjligheten att stödja barns utveckling i modersmålet påverkas av vilken förskola barnet går i och vilken språkkompetens finns hos barnen. Om barn med annat modersmål än svenska placeras på en förskola där det finns personal som behärskar barnets modersmål, kan barnet få ett mer kontinuerligt stöd i den vardagliga kommunikationen (Skans, 2011).

Resultatet i Skans (2011) visade att när språket frikopplas från lärandeinnehållet riskerar den mångsidiga språkutvecklingen, såväl på svenska som på modersmålet att utebli. Genom att ha en helhetssyn på lärande har förskolan möjlighet att kombinera ämneslärande och språkutveckling för att inte barns tid på förskolan ska vara uppdelad i styrda lärandesituationer och övrig omsorgstid. Personalen på flerspråkiga förskolor, behöver precis som personalen på språkhomogena förskolor, fler diskussioner om vad barnen behöver lära sig i förskolan och hur de ska lära sig det. Skans (2011) menade att personalen i förskolan behöver i så stor utsträckning som möjligt ha språkkompetenser som matchar barnens språk. Resultatet i studien visade också att den vuxenstyrda samlingen, där kommunikationen främst sker på initiativ av de vuxna, är den aktivitet på förskolan som är mest språkstödjande. Kommunikationen i samlingen består till stor del av att personalen ställer frågor till barnen som de svarar på, och personalen bekräftar det barnen säger. I dessa situationer får flerspråkiga barn en mer indirekt kommunikation än andra barn. I andra situationer där de vuxna inte styr på samma sätt visar det sig att barn tar mer och fler initiativ till kommunikation. När aktiviteter som gynnar språkinlärningen sker i helgrupp minskar möjligheten till att kommunicera med varje enskilt barn (Skans, 2011).

Språkutvecklingen utvecklas på samma sätt hos flerspråkiga barn som hos enspråkiga barn, det visar en studie av Ljunggren (2013). Det tar däremot längre tid för ett

flerspråkigt barn att lära sig två språk. Förskollärare behöver ge flerspråkiga barn den tid som krävs och undvika styrning under kommunikation, som att ställa frågor med redan givna svar. Interaktionen blir därför språkstödjande när innehållet i kommunikationen innefattar sådant som intresserar barnet, och när förskolläraren ställer frågor som det inte finns ett förutbestämt svar på. Kommunikation vid måltiderna har också en inverkan på språkutvecklingen, där erbjudanden till kommunikation ligger både i de artefakter som omger måltiden, och i det faktum att barnen sitter tillsammans och äter. Det är genom att barnen samtalar kring artefakterna som måltiden omges av som kommunikationen utvidgas och tar nya vändningar. Resultatet i studien visar att flerspråkigheten många gånger inte används som den resursen den faktiskt är. Den största utmaningen för förskolan handlar om hur en flerstämmig miljö kan skapas och att flerstämmighet främst utvecklas i miljöer där barn ges utrymme att vara egna aktörer (Ljunggren, 2013).

I en avhandling av Samuelsson (2019) har fyra vetenskapliga artiklar sammanfattats. I den första artikeln studeras barn möjlighet till andraspråksutveckling genom lek. Resultatet visar att barn med annat modersmål än svenska använder lekredskap i leken eller leker kroppsliga lekar, som till exempel brottningslekar, klarar barn av att hålla igång leken under längre tid än vid andra lekformer. Förskollärare, som i de flesta fall har ett mer utökat språk än barnen, kan vidare uppmärksamma barnens intressen och använda dessa i vuxenstyrda lekar där barn ges möjlighet att stöttas i sin språkutveckling. Förskollärare kan också använda den vuxenstyrda leken för att få med flerspråkiga barn in i leken och genomföra en potentiellt språkutvecklande aktivitet. Även den fjärde artikeln lyfts leken som en språkutvecklande plattform för de barn som inte har svenska som modersmål. I denna artikel har samling, måltid och lek, som är tre vanligt förekommande aktiviteter på förskolan, valts ut för närmare granskning. Samlingen betraktas som en central del i vardagen på många förskolor. I samlingen får barn möjlighet att möta en situation som är vanligt förekommande även i skolan där det gäller att vänta på sin tur och lyssna på varandra samtidigt som läraren som styr samlingen. I samlingen återkommer i regel rutinen att gruppen sjunger en speciell sång och har någon form av namnupprop. En fördel med återkommande sånger är att flera kan lära sig dem och de kan därför också delta mer aktivt. En nackdel kan dock vara att barnen inte får tillräckligt med språklig stimulans. Även under måltidssituationerna är det vanligt att förskolan följer en rutin, som att barnen har bestämda platser och att barn och personal sjunger en ramsa innan de äter. Maträtter brukar ofta benämnas med några få ord, som till exempel ”kyckling med ris”, vilket gör att barn som inte har ett så utvecklat ordförråd kan förstå och uttrycka sig kring måltidssituationerna (Samuelsson, 2019).

3 Teoretiskt perspektiv

Vi har valt ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt i vår studie. Den sociokulturella teorin grundar sig i Vygotskijs tankar om mänskligt samspel och kommunikation (Ljunggren, 2013; Säljö, 2015). I vår studie lyfts samspel och interaktion mellan både vuxna och barn som en betydande faktor för språkutvecklingen. Studien lyfter också metoder och verktyg som förskollärare använder i arbetet med språkutveckling. Vygotskij beskriv att människan använder sig av redskap, såväl fysiska som intellektuella, i olika sammanhang. Redskapen medierar människans handlingar och med hjälp av dessa kan människan åstadkomma sådant som denne annars inte hade kunnat enbart med de naturgivna förmågorna (Säljö, 2015).

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij hävdade att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse, och att svårigheterna när det gäller att förstå lärande och utveckling handlar om svårigheten att förstå vilken roll dessa delar spelar och hur de hänger ihop. Om fokus enbart läggs på hjärnan och den biologiska utvecklingen förloras förståelsen för hur människan formas av sociala och kulturella omständigheter, och om fokus enbart läggs på de sociala och kulturella aspekterna skulle kunskapen om de grundläggande förutsättningarna och de gränser som sätts av biologiska faktorer gå förlorade (Säljö, 2015).

Ett sociokulturellt perspektiv bygger på uppfattningen att människans fysiska, intellektuella och sociala förmågor inte bestäms utifrån de biologiska förutsättningarna, utan människan kan också framställa och använda sig av fysiska redskap. Dessa redskap använder sig människan av vid olika förflyttningar, som när en spik slås i eller när en grop grävs. Människan använder sig också av intellektuella och mentala redskap vid tankar och kommunikation. Genom att ta hjälp av olika begrepp som procent, kilometer och triangel kan människan beskriva sina tankar och kommunicera med andra människor. Vygotskij beskrev att redskapen medierar människans handlingar, det betyder att redskapen används som instrument som människan använder och är beroende av. När de fysiska redskapen används som medierande resurser kan människan göra sådant som denne annars inte hade kunnat göra enbart med de naturgivna förmågorna (Säljö, 2015). Säljö (2000) beskrev att människan har utvecklat fysiska redskap för att hantera olika praktiska problem som överskrider dennes naturliga förmågor. När människan får erfarenhet av att hantera ett fysiskt problem, och utvecklar nya hjälpmedel, utvecklas de intellektuella kunskaperna på samma gång. De intellektuella kunskaperna kan vidare byggas in i fysiska redskap som kan användas i olika sociala sammanhang.

Vygotskij menade att kännetecknade för mediering är att det sker interaktion utifrån olika former av kommunikation, både språklig och icke språklig. Den sociokulturella metaforen för lärande är appropriering som Säljö (2015) beskriver i termer av att ‘’ta till sig’’, ‘’låna in’’ eller ‘’ta över och göra till sitt’’. Interaktionen mellan den vuxna och det lilla barnet sker utifrån den vuxnes språkliga uttryck och beteende som barnet känner igen och tar över. I språket möter barnet olika benämningar, t.ex. ‘’hund’’ som det lär känna igen och förstå betydelsen av, för att senare kunna referera till orden på ett relevant sätt. Lärandet sker genom att barnet deltagit i en situation som inte var planerad för lärande i första hand (Säljö, 2015). Vygotskij hade tankar om att människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring och att människor i alla samspelssituationer har möjlighet att appropriera kunskaper från andra människor. Vygotskij menade att människor inte endast är bärare av ett förråd av kunskaper, utan att människan hela tiden är på väg att appropriera nya redskap med hjälp av de redan utvecklade kunskaperna (Säljö, 2000).

Vygotskij menade att en vanlig uppfattning är att lärande behöver anpassas efter barnets utvecklingsnivå och att undervisningen behöver inledas vid en viss åldersnivå. Vygotskij menade dock att om utvecklingsprocessens faktiska förhållande till inlärningsförmåga ska upptäckas kan utveckling och lärande inte endast begränsas till bestämda utvecklingsnivåer utifrån ålder, och Vygotskij särskilde därför endast två olika utvecklingsnivåer, den faktiska och den proximala. Den faktiska utvecklingsnivån är den nivå som har fastställts som ett resultat från tidigare utvecklingscykler. Den proximal utvecklingszonen innefattar de funktioner som ännu inte utvecklats helt, alltså den mentala framtida utvecklingen (Vygotskij,1978). Vygotskij menade att barns mentala förmågor ofta bedöms utifrån vad de klarar av och hur de tar sig an och löser olika problem på egen hand. Om vuxna istället utmanar barnen med frågor eller initierar lösningen för barnet som sedan slutför det eller löser det tillsammans med andra barn så kan det också ses som en del av barnets mentala utveckling. Tidigare hade det inte funnits tankar om att sådant som barnet kan göra med hjälp av andra kan bidra ännu mer till den mentala utvecklingen. Detta betyder att om ett barn, som inte har kommit lika långt i sin mentala utveckling som andra barn, kan klara mer om de får vägledning av en vuxen eller samarbeta med andra barn som har kommit längre i sin mentala utveckling.

Utifrån det sociokulturella perspektivet är kommunikation och språkanvändning två centrala delar som utgör länken mellan barnet och omgivningen. Genom kommunikation kan individen vara delaktig i omvärlden och få kunskaper för att lära. När barnet får höra när andra talar om sin omvärld och hur de föreställer sig världen, blir barnen medvetna om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation. Vygotskij menar att barnen föds in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår och i dessa förlopp finns perspektiv på och förhållningssätt till omvärlden redan byggda. Ur det

sociokulturella perspektivet ses språket som ett system som vi lär oss att behärska och kommunikation ses som mänsklig verksamhet och aktivitet, som något människor ägnar sig åt och språk utgör en viktig komponent. Människan föds med en orientering mot kommunikation med andra, hon söker från livets början social kontakt och utvecklar former av interaktion med personer i omgivningen. Språket utvecklas som ett medel för att kunna upprätthålla och utveckla strävan mot att kommunicera. När barnen lär sig ett språk lär de sig att skapa kontakt och ingripa i sin omgivning med hjälp av språkliga resurser (Säljö, 2000).

4 Metod

I följande kapitel presenterar studiens tillvägagångssätt samt de olika metoder som använts.

4.1 Semistrukturerad intervju

I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ forskningsansats. Den kvalitativa ansatsen fokuserar på ord till skillnad från en kvantitativ ansats som snarare riktar in sig på siffror. Annat som kännetecknar en kvalitativ ansats är att den undersöker deltagarnas perspektiv och att den i stort sett nästan alltid är ostrukturerad. I en kvalitativ studie är det viktigt att utveckla en nära relation till sina undersökningspersoner för att kunna undersöka hur de uppfattar världen. (Bryman, 2018).

Då syftet med denna studie är att synliggöra förskollärares perspektiv på hur flerspråkiga barn kan få stöd i sin språkutveckling i förskolan har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer. I en semistrukturerad intervju används en intervjuguide med ett antal frågor där intervjupersonen kan utforma svaret på sitt eget sätt, samtidigt som det finns utrymme att ställa följdfrågor. Vid semistrukturerade intervjuer läggs vikt på de intervjuade personernas uppfattningar och tolkningar av olika frågor och händelser (Bryman, 2018). Vi valde att inte besöka någon av förskolorna för att genomföra intervjuerna utan istället genomföra samtliga intervjuer via telefon på grund av rådande restriktioner gällande resor och besök. Bryman (2018) menar att det finns en hel del fördelar med att göra intervjuer via telefon, bland annat att det är mindre kostsamt och tar mindre tid då varken pengar eller tid behöver läggas på resor. Telefonintervjuer minskar även risken att informanternas svar påverkas av olika omständigheter, som till exempel intervjuarens kön, klass, ålder eller etniska bakgrund (Bryman, 2018).

4.2 Urval

När vi valde informanter till studien gjordes det utifrån dels ett bekvämlighetsurval, dels utifrån ett snöbollsurval. Att välja informanter som finns tillgängliga för forskaren

innebär att personerna väljs utifrån ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018). Vidare förklarar Bryman (2018) att när en forskare väljer ut några informanter och dessa personer i sin tur ger förslag på andra relevanta personer kallas det för ett snöbollsurval (Bryman, 2018). I vår studie har alltså två typer av urvalsmetoder kombinerats. Bryman (2018) förklarar att det är vanligt förekommande att ett snöbollsurval föregås av en annan urvalsform, till exempel ett målstyrt bekvämlighetsurval.

Vår studie syftar till att synliggöra förskollärares perspektiv på hur flerspråkiga barn kan få stöd i sin språkutveckling i förskolan och vi har därför valt åtta förskollärare som urvalsgrupp. De är i åldrarna 25 till 62 år och de arbetar på fyra olika förskolor i tre olika kommuner. På tre av förskolorna har majoriteten av barnen ett annat modersmål än svenska och på den fjärde var barn med svenska som modersmål vanligast. Samtliga personer som intervjuades är utbildade förskollärare och har varierande erfarenheter av att arbeta med flerspråkiga barn. Sju av förskollärarna möter dagligen flerspråkiga barn som har varierande kunskaper i det svenska språket. Tre av informanterna arbetar på småbarnsavdelning med 1–2 åringar, fyra arbetar på en syskonavdelning där åldrarna varierar från 3 till 5 år och en av dem arbetar i en grupp med bara femåringar.

4.3 Genomförande och insamling av material

Vi började med att ta kontakt med fyra förskollärare som vi känner sedan tidigare och frågade om de ville delta i studien. Vid första kontakten informerade vi dem om att vi skriver en studie om flerspråkighet i förskolan och undrade om de ville delta i en intervju gällande ämnet. Vi frågade också om de kunde ge oss förslag på fler förskollärare som skulle kunna tänkas vara intresserade av att delta i studien. När vi fått besked att de ville delta skickade vi ut ett missivbrev till samtliga deltagare med mer ingående information om studien samt vilka rättigheter de som deltagare har. Vi gjorde sedan en intervjuguide med fem bakgrundsfrågor och sex intervjufrågor att utgå ifrån vid intervjutillfällena. Vi valde att dela upp intervjuerna och göra fyra intervjuer var.

I missivbrevet (Bilaga 1) informerade vi deltagarna om att intervjuerna skulle spelas in men vi valde ändå att fråga en gång till om de samtyckte till detta för att det inte skulle uppstå några missförstånd. Vi började med att ställa bakgrundsfrågorna för att sedan gå vidare till intervjufrågorna. Vissa intervjuer tog längre tid än andra då en del svarade utförligt på alla frågor och det uppkom också en del följdfrågor under intervjuerna. Intervjuernas längd varierade mellan 16 och 35 minuter och den totala intervjutiden blev 217 minuter. Efter varje avslutad intervju lyssnade vi igenom materialet ganska omgående och transkriberade den.

4.4 Analysmetod

Efter det att innehållet från intervjuerna hade transkriberats, analyserades dessa utifrån en tematisk analys, vilket är en av de vanligaste analysmetoderna i kvalitativa studier (Bryman, 2018). Vi gick igenom transkriberingarna tillsammans för att identifiera likheter i intervjuerna och plocka ut det innehåll som var mest relevant för vårt syfte. Vi kunde utifrån det identifiera fyra teman. Dessa fyra teman har sedan använts som rubriker i både resultat och diskussion. De fyra temana är “Arbetssätt och metoder”, “Uppmuntra och uppmärksamma språken” “Möjligheter och utmaningar i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling” och “Lekens betydelse”.

4.5 Studiens kvalitet

En kvalitativ studies tillförlitlighet kan mätas utifrån följande fyra kriterier: trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018). Bryman menar att resultatets trovärdighet kan stärkas genom att det säkerställts att studien genomförts i enlighet med gällande regler. I vår studie har trovärdigheten stärkts genom att vi har spelat in intervjuerna och transkriberat dem för att inte missa information. Vi har också analyserat innehållet tillsammans för att begränsa risken för misstolkningar.

Pålitlighet innebär att det säkerställts att det finns en fullständig och tillgänglig redogörelse för studiens alla faser (Bryman, 2018). Vi har redogjort för samtliga delar av studien på ett tydligt sätt och hänvisat till relevant litteratur. Överförbarhet handlar enligt Bryman (2018) om möjligheten att resultatet också kan gälla för andra verksamheter som verkar i ett liknande sammanhang. Med tanke på att flerspråkighet är vanligt förekommande i många svenska förskolor och att alla förskolors arbete utgår från samma styrdokument, stärks möjligheten om att studiens resultat skulle kunna gälla även för andra kontexter. Det fjärde kriteriet handlar om möjlighet att styrka och konfirmera, vilket enligt Bryman (2018) handlar om att forskaren ska ha agerat i god tro och inte låtit personliga värderingar påverka studiens resultat. Under arbetets gång har vi inte utgått från eller relaterat till våra personliga värderingar, varken under genomförandet eller analysen. I intervjuerna ställdes öppna frågor där informanterna kunde svara fritt.

4.6 Etiska aspekter

Vid insamlingen av data och vid presentationen av resultatet har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådet (2017) forskningsetiska aspekter. Informationskravet och samtyckeskravet är två andra aspekter som ska beaktas vid datainsamlingen. Informationskravet handlar om att de deltagande personerna ska få information om vad studiens syfte är och villkoren för deltagandet. Samtyckeskravet handlar om att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan i studien (Bryman, 2018). Dessa delar har vi tagit hänsyn till och informerat deltagarna om, både genom

missivbrevet och muntligt innan intervjuerna startade. Vi har informerat deltagarna om syftet med studien och vad deras deltagande syftar till. Vi informerade även om att samtalen skulle spelas in för att kunna transkriberas och att resultatet sedan skulle publiceras sedan på Diva.

Konfidentialitetskravet är en förpliktelse om att inte sprida de uppgifter som undersökningspersonerna lämnat i förtroende (Vetenskapsrådet, 2017). Vi tog hänsyn till konfidentialitetskravet genom att inte nämna namn på personer, förskolor eller kommuner, varken i de inspelade intervjuerna eller i studien. Vi har under arbetets gång förvarat materialet på ett sådant sätt att ingen annan kunnat ta del av det. Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som samlats in endast får användas för det ändamål som uppges vid samtycket (Bryman, 2018). Vi informerade de intervjuade personerna om att intervjuerna endast kommer att användas i studiesyfte och att vid avslutad kurs kommer allt inspelat material och transkriberingarna raderas.

5 Resultat

I följande kapitel kommer resultatet av intervjuerna presenteras. Materialet har kategoriserats och analyserats utifrån en tematisk analys. De fyra rubrikerna i resultatet är “Arbetssätt och metoder”, “Uppmuntra och uppmärksamma språken” “Möjligheter och utmaningar i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling” och “Lekens betydelse”. Dessa rubriker har skapats utifrån syftet och frågeställningarna, samt de vanligt förekommande uppfattningarna som informanterna delade med sig av under intervjuerna.

5.1 Arbetssätt och metoder

Resultatet visar att digitala verktyg, teckenstöd, bildstöd, gester och kroppsspråk är vanliga hjälpmedel som nämns då deltagarna beskriver kommunikationen med flerspråkiga barn. Det beskrivs också som vanligt förekommande att tecken och tal kombineras för att kommunikationen ska bli tydlig som möjligt. Det poängteras dock att när barnet har förstått det talade språket kan det vara bra att ta bort tecknet eller att inte längre peka på det man menar för att då finns risken att barnet fokuserar mer på själva tecknet än på det talade språket. En förskollärare beskriver hur samtalet kan fungera som en uppmuntran:

Bara genom att hela tiden prata med barnen, i varje situation och om allt vi gör, så uppmuntras barnen till att själva prata.

En annan förskollärare förklarar vilka faktorer som hon ser har betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling:

Genom att sätta ord på det vi gör hela tiden i den dagliga verksamheten och att vi använder bildstöd. Alla barn har inte samma förutsättningar att lära sig ett eller flera språk och allt vi kan

tillföra utifrån har stor betydelse. Att få vara med andra barn som är språkstarka både i det egna modersmålet, men också med svenska barn som är språkstarka.

I intervjuerna beskrivs det också som viktigt att anpassa kroppsspråk och tonläge beroende på situation och vem det är man kommunicerar med. Det kan till exempel vara så att ett barn inte uppskattar att ha ögonkontakt och då kan det vara bra att ta hänsyn till det och hålla sig på lite avstånd under kommunikationen så att samtalet inte blir något skrämmande för barnet. För de barn som saknar det svenska språket helt och hållet kan det vara ett stöd att lära sig några ord på barnets modersmål. Tanken är att det kan utveckla någon form av trygghet hos barnet då de får höra sitt språk på förskolan. De förskollärare som är flerspråkiga och kan kommunicera med barnet på modersmålet använder även språket som en resurs för att tydliggöra det som ska förmedlas. Samtliga förskollärare beskriver att de arbetar på ett tydligt sätt för att göra sig förstådda och att de hela tiden berättar för barnet om vad som händer och vad som ska ske. Det ses som viktigt att inte använda sig av långa meningar utan istället använda några få ord som passar situationen. Vid påklädningen till exempel brukar vuxna upprepade gånger benämna klädesplaggen för att barnet lättare ska koppla ordet till rätt plagg. Resultatet visar på vikten av att vara tydlig och benämna saker med det rätt ord och inte benämna saker som ‘’den eller det’’. Tydligheten syftar till att barnen ska lära sig att benämna saker vid dess rätta namn och också genom upprepning bli bekanta med orden.

Resultatet visar att kommunikativa verktyg används i syftet att underlätta kommunikationen med barnen, till exempel tecken, bildstöd och pekplattor. Med hjälp av pekplattan kan barnen lyssna på musik och sagor på sitt modersmål och det finns också möjlighet för dem som har svenska som modersmål att få ta del av andra språk. Pekplattan kan också användas när barn ska välja mellan olika alternativ, till exempel vilken frukt hen vill ha eller vad barnet vill leka med. Bilder på olika alternativ kan då dras fram och barnet pekar på vilket hen väljer och förskolläraren kan då förtydliga valet med språket. Det framkommer i intervjuerna att de barn som är trygga i det svenska språket introduceras till andra språk via surfplattan, som till exempel engelska. Resultatet visar också att barnen kan använda sig av olika appar där de lär sig alfabetet, siffror och namnet på olika föremål och sånger.

I intervjuerna beskrivs högläsning som en vanligt förekommande aktivitet för att arbeta med språkutveckling. Högläsningen förekommer vanligtvis efter lunch och de flerspråkiga barnen får i vissa fall välja om de vill vara med på högläsningen eller lyssna på ljudbok på sitt modersmål. Böckerna som förskollärare väljer att läsa för barnen innehåller rim ramsor och bilder som stöd för att utveckla barnens munmotorik.

Resultatet visar att måltidssituationerna och samlingen är vanliga aktiviteter som används för att stimulera barnens språkutveckling. I dessa situationer används olika

språklekar, sagor, rim och ramsor, sånger, musik, bild och drama för att skapa språkutvecklande miljöer. En förskollärare berättar om sångsamlingen:

Under samlingen brukar vi sjunga olika sånger med rörelser, som imse vimse spindel. Då kan de barn som inte kan svenska språket ändå vara med och göra rörelserna och på så vis känna sig inkluderade och som en del av sammanhanget trots att det inte kan sjunga med i texten. Många av våra barn tycker det är roligt med rim och ramsor och sånger så vi upplever att det har varit ett användbart sätt för att barnen ska lära sig språket på ett lustfyllt sätt.

5.2 Uppmuntra och uppmärksamma språken

Resultatet visar att det betraktas som viktigt att uppmärksamma barnens olika språk och även om förskollärarna inte kan lära sig alla barns olika modersmål så kan de lära sig några enstaka ord och fraser för att få barnen att känna sig inkluderade. En förskollärare berättar att de vid samlingen brukar säga “hej” och “godmorgon” på barnens olika språk för att uppmärksamma vilka olika språk som finns i gruppen. Vid måltiderna benämns ord på saker som mjölk, vatten, kniv och gaffel på olika språk, något som förskollärarna märker uppskattas både av de flerspråkiga barnen och av de barnen som har svenska som modersmål. De sistnämnda tycker det är roligt att lära sig olika ord på andra språk och brukar fråga andra barn vad olika material heter på deras språk. En förskollärare berättar:

Det är viktigt att vara lyhörd för barnens intressen för att hitta sätt så att barnen tycker det är roligt att lära sig ett nytt språk.

På förskolan där andra språk inte finns representerade, används matsituationerna som tillfällen för att uppmärksamma andra språk men här läggs fokus på engelskan. En av deltagarna berättar att flera av barnen redan lärt sig benämna de flesta orden vid matbordet som stol, tallrik, gaffel och kniv och de är väldigt intresserade av att lära sig vad maten heter på engelska, som potatis, kyckling, fisk osv. Vid påklädning uppmuntras barnen också att använda engelska och de vet vad de flesta plaggen heter på engelska och svenska. Resultatet visar att vid samlingen brukar barnen uppmuntras till att räkna på engelska och berätta vilken veckodag och vilket datum det är. En förskollärare berättar att en del barn behärskar det engelska språket bättre än andra då vissa har föräldrar som pratar engelska i hemmet eller att de ser på filmer och spelar spel där de möter det engelska språket.

5.3 Utmaningar i arbetet med flerspråkiga barns

språkutveckling

Resultatet visar att det kan vara en utmaning i förskolan när det inte är tydligt vad barnen vill förmedla i ett samtal, till exempel när ett barn försöker tala om vilken frukt den vill äta eller vilken lek den vill leka. På en av småbarnsavdelningarna i studien finns flera barn som är flerspråkiga och där är det en utmaning för personalen att förstå vad barnen vill förmedla verbalt. Det kan bli en frustration för barnet att inte kunna

göra sig förstådd vilket visar sig i att barnet blir ledsen eller visar ilska. En annan svårighet som beskrivs på en flerspråkig förskola är när flera barn i samma grupp pratar olika språk och inte förstår varandra. Det sker då ingen spontan och naturlig kommunikation mellan barnen. Det påverkar den spontana leken då barnen inte kan kommunicera om leken på samma sätt. När barnen inte kan förstå varandra verbalt kan det leda till konflikter och missförstånd och resultera i att barnen istället väljer ensamlek framför grupplek.

Resultatet visar att brist på tid betraktas som ett bekymmer, speciellt i dessa tider när ingenting är som det brukar med hög frånvaro hos både personal och barn. Det beskrivs att det underlättar om det finns ett inarbetat och fungerande arbetssätt som hela tiden är en del av vardagen så att arbetet med språkutveckling inte behöver vara en separat del som behöver avsättas tid till. I resultatet synliggörs en ambition att tillvarata den fria leken och de spontana situationerna med barnen för att arbeta med språkutveckling.

5.4 Lekens betydelse

I resultatet framkommer det att samtliga förskollärare tycker att leken har en betydande roll för barns språkutveckling, både den spontana leken och den styrda leken. I den styrda leken kan gruppsammansättningen styras för att barn ska få utbyte av varandra. Det kan till exempel vara ett barn, som betraktas som framåt och har kommit långt i sin språkutveckling, som styrs in i en lek med ett barn som inte har kommit lika långt i sin språkutveckling. Leken ses som en arena för socialt samspel mellan barnen där barnen kommunicerar med varandra såväl verbalt som icke verbalt. Resultatet framhäver att leken är viktig för språkutvecklingen då de får träna på olika sätt att kommunicera med varandra, men också för all annan utveckling då barnen i leken utvecklar sin sociala kompetens.

Det märks på många av barnen att det inte är ett bekymmer att de pratar ett annat språk än sina kompisar. Istället hittar de egna sätt att kommunicera med varandra i leken. De pekar, gestikulerar och visar känslor.

6 Analys

I följande kapitel kommer resultatet sättas i relation till och analyseras utifrån studiens teoretiska utgångspunkt som är det sociokulturella perspektivet.

6.1 Metoder och redskap

Resultatet visar att förskollärare använder sig av olika metoder under samtalen med de flerspråkiga barnen. Bland annat används kroppsspråk, gester, bild- och teckenstöd som hjälpmedel för att förtydliga kommunikationen med barnen. Förskollärarna

använder även surfplattor i kommunikationen, som till exempel när barn ska välja mellan olika alternativ. Med hjälp av surfplattan kan alltså kommunikation ske mellan människor utan att man behöver kunna tala samma språk. Utifrån det sociokulturella perspektivet kan surfplattan ses som en medierande resurs, vilket innebär att surfplattan blir ett redskap som stödjer aktiviteter som människan inte klarar enbart med sina naturliga förmågor (Säljö, 2015). Förutom fysiska redskap menade Vygotskij att människan även använder sig av mentala och intellektuella redskap vid tankar och kommunikation. Med hjälp av olika begrepp kan människan beskriva sina tankar och kommunicera med andra människor (Säljö, 2015). När förskollärarna i studien använder kroppsspråket, gester och tecken kombinerat med tal i kommunikationen med barnen kan det utifrån ett sociokulturellt perspektiv tolkas som att förskollärarna använder sig av mentala och intellektuella redskap. I kommunikationen tränar barnet sitt ordförråd och begreppsförståelse som barnet i framtiden kan använda för att formulera sina tankar.

Resultatet visar att det kan uppstå svårigheter när flera barn i samma grupp pratar olika språk och inte förstår varandra, på grund av att det inte sker någon spontan och naturlig kommunikation mellan barnen. Resultatet visar således att den spontana leken påverkas då barnen inte kan kommunicera om leken på samma sätt, vilken kan leda till konflikter och missförstånd och att barnen väljer ensamlek framför grupplek. Barnen kan alltså inte använda språket som redskap för att kommunicera med varandra vilket leder till att grupplekar uteblir. Säljö (2000) argumenterade för att människan utvecklar och använder fysiska redskap för att hantera praktiska problem, och att människan på så sätt utvecklar sina intellektuella kunskaper.

Resultatet visar att barn som inte behärskar det svenska språket hittar andra sätt att kommunicera utöver det verbala och att de olika sätten att kommunicera används bland annat för att kommunicera i leken med andra barn. En informant berättar att det många gånger inte är ett bekymmer för barnen att de inte pratar samma språk som sina kompisar, utan att de ersätter det verbala språket med gester, kroppsspråk och mimik. Dessa metoder som barnen använder i kommunikationen med varandra kan också jämföras med det Säljö (2002) beskrev, att människan använder sig av olika redskap för att hantera praktiska problem. Det praktiska problemet visar sig genom att barnen inte kan kommunicera med varandra verbalt, vilket barnen hanterar genom att använda sig av redskap som till exempel gester och kroppsspråk.

6.3 Interaktion och samspel

En av de viktigaste utgångspunkterna inom det sociokulturella perspektivet är att barn formas i samspel med sin omgivning (Säljö, 2015). Resultatet visar att interaktionen mellan vuxna och barn kan gynna barns språkutveckling liksom barns interaktion med varandra. Det framkom att förskollärarna använder både den spontana leken och den

styrda leken som aktivitet för att stödja språkutvecklingen. Resultatet visar att förskollärare brukar arbeta i mindre barngrupper och kombinera barn som de anser kan ha utbyte av varandra. Det kan till exempel vara barn som har kommit olika långt i sin språkutveckling som sammanförs för att de ska lära av varandra. Resultatet visar således att förskollärare medvetet arbetar med att skapa situationer där barnen befinner sig i det som Vygotskij (1978) kallar för den proximala utvecklingszonen. Vygotskij menade att barn som inte kommit lika långt i sin kognitiva utveckling som andra barn, kan utvecklas mer om de kan få stöttning och samarbeta med andra barn. Stödet och samarbetet kan bidra mer till den kognitiva utvecklingen än om barn försöker lösa problem på egen hand (Vygotskij, 1978).

Vygotskij (1978) synliggjorde hur barn tar till sig vuxnas verbala och kroppsliga uttryck för att sedan själva använda det i ett annat sammanhang. Resultatet synliggör hur personal medvetet arbetar för att stärka denna överföring genom att benämna saker vid dess rätta namn, istället för ”den” och ”det”. Informanterna delade uppfattningen att genom att vara tydlig och upprepade gånger benämna saker vid rätt namn så blir barnen bekanta med orden. Säljö (2015) menar att när barnet möter ord vid olika tillfällen lär det sig ordens betydelse och barnet kan sedan använda orden själv. Säljö (2015) beskrev hur interaktionen mellan den vuxne och barnet sker utifrån den vuxnes uttryck och beteenden, som barnet i sin tur lär sig och tar över. I den språkliga kommunikationen förklarade Säljö att barnet möter olika benämningar som barnet sedan lär känna igen och förstå betydelsen av, för att i ett senare skede kunna referera till orden på ett relevant sätt. Säljö (2000) förklarade att när barn får höra andra tala om sin omvärld och hur de föreställer sig världen, blir barnen medvetna om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation. Vygotskij menar att barnen föds in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår och i dessa förlopp finns perspektiv på och förhållningssätt till omvärlden redan byggda (Säljö, 2000).

Det framkom i resultatet att leken inte bara är viktig för språkutvecklingen, utan att den också är viktig för den sociala kompetensen då barnen via leken söker kontakt med andra barn och hittar olika sätt att kommunicera på. Det framkom också i resultatet att barn ibland väljer att leka ensamma istället för tillsammans när de inte hittar verktyg till att kommunicera med varandra. Vygotskij menade att inom det sociokulturella perspektivet är de kommunikativa processerna centrala för utvecklingen och lärandet. Utifrån kommunikationen, menar Säljö (2000) att individen kan vara delaktig i omvärlden och få kunskaper för att lära. Människan föds med en orientering mot kommunikation med andra, att människan från livets början söker social kontakt och utvecklar former av interaktion med personer i omgivningen. Språket utvecklas som ett medel för att kunna upprätthålla och utveckla strävan mot att kommunicera. När barnen lär sig ett språk lär de sig att skapa kontakt (Säljö, 2000).

7 Diskussion

I följande kapitel diskuteras studiens metoder och resultat. I resultatdiskussionen används samma rubriker som i resultatet där innehållet från resultatet sätts i relation till forskning. Avslutningsvis diskuteras studiens relevans för framtida förskolläraryrket och förslag till fortsatta studier.

7.1 Metoddiskussion

Syftet med denna studie är synliggöra förskollärares perspektiv på hur flerspråkiga barn kan få stöd i sin språkutveckling i förskolan. Vi har utfört en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer som genomfördes via telefon. Vid direkta intervjuer finns det risk att informanternas svar påverkas av olika omständigheter, som till exempel intervjuarens kön, klass, ålder eller etniska bakgrund (Bryman, 2018). Dessa risker har vi undvikit genom att göra telefonintervjuer. Fysiska intervjuer hade dock kunnat vara till vår fördel då vi hade sett personerna som intervjuades och på så vis kunnat tolka informanternas ansiktsuttryck och kroppsspråk. Att informanterna fick frågorna i förväg kan ha bidragit till att informanternas svar blev mer utvecklade och fördjupade då de haft tid till eftertanke.

7.2 Resultatdiskussion

Syftet med denna studie var att synliggöra förskollärares arbetssätt och metoder i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling, samt vilka svårigheter och möjligheter de möter i arbetet. Studien fokus utgör de tre forskningsfrågorna; Hur beskriver förskollärare att de tillvaratar vardagliga situationer i förskolan för att stödja flerspråkiga barns språkutveckling? Vilka metoder beskriver förskollärare att de använder sig av för att stimulera flerspråkiga barns språkutveckling? Vilka möjligheter och utmaningar beskriver förskollärare i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling?

7.2.1 Metoder och arbetssätt gällande språkutveckling

Resultatet visar att förskollärare använder olika metoder och arbetssätt i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling, som digitala verktyg, teckenstöd, bildstöd, gester och kroppsspråk. Resultatet av intervjuerna visar att surfplattan är en arena för kommunikation och socialt meningsskapande. I intervjuerna framkom det att tecken och bildstöd många gånger används i kombination med det talade språket för att förtydliga kommunikationen med barnen. TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) är en metod som kan användas tillsammans med det talade språket för att underlätta kommunikationen (Heister Trygg, 2010). Skolverket (2018) framför att barn som av olika skäl har behov att utveckla sina språkkunskaper med hjälp av teckenspråk ska ges möjlighet till detta. Skolverket framför även rektorns ansvar kring förskollärares kompetensutveckling:

Rektorn har ansvaret för förskolans kvalitet och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att förskollärare, barnskötare och övrig personal får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen (Skolverket, 2018). Resultatet visar att förskollärare uppfattar bristen på tid och resurser som ett problem men frågan är om det behöver vara ett problem då barns språkutveckling kan uppmärksammas både som en del i undervisningen och i vardagsaktiviteterna. I Skolinspektionens granskning (2017) visade resultatet att personalen saknar såväl kompetensutveckling som tid för planering som skulle behövas för att arbeta fram fungerande arbetssätt för att stötta flerspråkiga barn.

Det framkommer i intervjuerna att måltidssituationerna och samlingen är vanliga aktiviteter som används för att stimulera barnens språkutveckling. I dessa situationer används olika språklekar, sagor, rim och ramsor, sånger, musik, bild och drama för att skapa språkutvecklande miljöer. Informanterna uppfattar att sånger, rim och ramsor är gynnsamt att använda för att skapa ett lustfyllt lärande och ett roligt sätt för barn att lära sig ett nytt språk. Vid samlingen används enklare sånger med rörelser, som till exempel “Imse vimse spindel” för då kan alla vara med på sitt sätt. De barn som inte har språket kan vara med och göra rörelserna och ändå känna sig som en del av sammanhanget trots att man inte kan sjunga med i texten. Frågan är dock hur informanterna kan veta att barnen känner sig som en del av gemenskapen för att de kan vara med och göra rörelser? Vi ser att barn kan känna sig exkluderade i olika sammanhang även om de deltar. Är deltagande detsamma som att känna samhörighet? Och kan man känna samhörighet fast man inte deltar? Samuelsson (2019) argumenterar i sin studie fördelarna med att ha återkommande sånger vid samling och måltidssituationerna är att så många som möjligt kan delta. Han betonar dock att det finns en risk att barn inte får tillräckligt med stimulans i dessa situationer (Samuelsson, 2019). Resultatet i både Skans (2011) och Samuelsson (2019) studier visade att samlingen är en viktig språkutvecklande aktivitet på många förskolor och att barnen i denna aktivitet får möjlighet att möta en situation som är vanligt förekommande i skolan där det gäller att vänta på sin tur och lyssna på varandra och läraren som styr samlingen. Skans (2011) resultat visade att kommunikationen i samlingen till stor del sker genom att personalen ställer frågor till barnen som de svarar på, och att i dessa situationer får flerspråkiga barn en mer indirekt kommunikation än andra barn. Om de flerspråkiga barnen får en mer indirekt kommunikation är de andra barnen under samlingen, funderar vi över om samlingen är mer gynnsam för de barn med svenska som modersmål. Samtliga deltagare beskriver att samlingen används i språkutvecklande syfte och ingen av de intervjuade förskollärarna hade tankar om att de flerspråkiga barnen skulle ha mindre glädje av samlingen än de barnen med svenska som modersmål.