Livskunskap - det kursplanslösa ämnet?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Uppsats

15 högskolepoäng

Livskunskap

- Det kursplanslösa ämnet?

Studies of Life

- A Study without curriculums?

Linn Alsenfelt Pamp

Anna Perevski

Religionsvetenskap och lärande 210hp

Sammanfattning

Denna undersökning är ett resultat av vårt intresse av att sätta oss in i hur man kan utforma ett livskunskapsarbete i grundskolans tidigare år och varför man bör arbeta med dessa frågor. Vi har även valt att studera vad ett sådant arbete kan ge för resultat. Vi har utfört en kvalitativ undersökning genom intervjuer och observationer. Dessa är genomförda på tre grundskolor i södra Sverige. Genom denna undersökning fann vi att skolorna är fria att själva utforma sitt livskunskapsarbete men att de till stor del använder sig av några specifika läromedel. Samt att det i skolans styrdokument inte påtalas att eleverna ska ha tillgång till livskunskapsundervisning, däremot finns kommunala beslut som reglerar detta. Genom vår undersökning har vi kommit fram till att den livskunskapsundervisning som vi tagit del av i stort handlar om konflikthantering, gruppdynamik och individstärkande arbete. Vi har även funnit att det finns stöd för livskunskapsundervisningen i den befintliga läroplanen (Lpo94) och kursplanen för religionskunskap i grundskolans tidigare år.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Bakgrund... 7

1.2 Syfte ... 8

1.3 Frågeställningar ... 8

1.4 Begreppsförklaring ... 8

2 Teoretisk bakgrund... 9

2.1 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94... 9

2.2 Kursplanen i religionskunskap ... 9

2.3 Barns emotionella utveckling ... 11

2.4 Barn och livsfrågor ... 12

2.5 Värdegrunden ... 13

2.6 Skolans roll i uppfostrandet ... 14

3. Metod ... 15

3.1 Val av metod... 15

3.2 Urval ... 16

3.3 Undersökningens genomförande... 17

3.4 Bearbetning av data ... 17

3.5 Kritiska reflektioner ... 18

4 Resultat ... 21

4.1 Skäl till att arbeta med livskunskap... 21

4.1.1 Centralt beslut...21

4.1.2 Samhällsförändringar...21

4.1.3 Gemensamma värderingar och konflikthantering ...22

4.1.4 Förändrad kunskapssyn ...22

4.1.5 Gruppsammanhållning och känsloliv...23

4.2 Livskunskapsundervisningens utformning... 23

4.2.1 Skola 1 ...23 4.2.2 Skola 2 ...25 4.2.3 Skola 3 ...25 4.2.4 Läromedel i livskunskap...27

4.3 Resultat av livskunskapsundervisning... 27

4.3.3 Annorlunda inlärning ...28 4.3.4 Stärkt identitet ...29 4.3.5 Långsiktigt arbete ...29

5 Diskussion ... 31

Referenser... 35

Litteratur... 35

Elektroniska källor ... 36

Intervjuer ... 36

Övrigt... 36

1. Inledning

1.1 Bakgrund

För drygt femton år sedan gick vi båda i det som då kallades lågstadiet. Det var i skolor som på många sätt påminner om det vi mött under vår utbildning på våra partnerskolor men som också skiljer sig i mångt och mycket. De flesta förändringar har nog varit till godo men det finns en form av utveckling vi inte ser som positiv och det är hur många av tonårs- och vuxenvärldens företeelser verkar krypa ner i åldrarna. Framförallt tänker vi på den utseendefixering som finns i dagens samhälle, men också på att många barn idag genom media och ny teknik kan dras in i världar som de kanske ännu inte är emotionellt mogna för. Vi anser båda att skolan bör sträva efter att vara en plats där barn fortfarande tillåts vara barn och att varje pedagog har ett stort ansvar i att kunna erbjuda barnet en motpol till den ytligare delen av samhället som fokuserar på sex, mode, skönhet och så vidare.

Under vår tid på lärarutbildningen har vi ofta stött på begreppet och ämnet livskunskap i olika sammanhang, framförallt under vår verksamhetsförlagda tid – VFT. Vi har både sett undervisning i livskunskap bedrivas samt fått i uppdrag att genomföra egna lektioner i ämnet. En svårighet vi stött på var att det inte finns någon kursplan i ämnet. Trots detta verkade samtliga pedagoger på våra partnerskolor känna till samt ha någon uppfattning om vad livskunskap innebär, flertalet bedrev eller hade bedrivit någon slags undervisning i ämnet. Målet med denna undervisning var ofta att stärka gruppsammanhållningen och elevernas identitet samt konflikthantering. När vi började samtala om ämnet på ett ingående plan upptäckte vi att det var svårt att formulera ett enhetligt begrepp kring vad det egentligen innebär och hur man arbetar med det. Framförallt fann vi det intressant att diskutera vart begreppet livskunskap kommer ifrån eftersom det varken finns någon kursplan för ämnet eller nämns i den senaste Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo 94.

Vi tror att oavsett hur gamla vi är och vart vi än befinner oss i livet så är vi alla beroende av människorna omkring oss. Vi är alla beroende av kärlek och vänskap, att någon gång få höra att vi räcker till och är bra precis som vi är. Men de yttre krav runt omkring oss kan bidra till svårigheter att finna sin självkänsla. Att som ung människa få hjälp på vägen att forma sin

hjälper barnen att växa även på insidan i form av att stärka deras självförtroende och självkänsla. Enligt Lpo 94 ligger det i skolans uppdrag att främja elevernas harmoniska utveckling (Lpo 94:6) och låta dem finna sin unika egenart (Lpo 94:3). Vi tror att livskunskapsundervisningen skulle kunna vara ett utmärkt forum där vi tillåter eleverna att växa på insidan. Därför vill vi undersöka hur man i skolan idag nyttjar ämnet livskunskap.

1.2 Syfte

Det övergripande syftet är att undersöka varför ämnet livskunskap har fått en så pass stor plats i några skolor trots att det inte finns någon kursplan kopplad till ämnet. Vi vill få insikt i varför skolorna har haft ett behov av att börja arbeta med ämnet och hur arbetet kan utformas i några grundskolor som riktar sig mot de tidigare åren. Vi vill ta reda på om skolledarna och pedagogerna som arbetar i grundskolans tidigare år bedömer att ämnet livskunskap kan påverka eleverna och om de anser att eleverna kan växa genom att beröra och samtala kring viktiga livsfrågor. Genom vår undersökning hoppas vi kunna skapa en mer enhetlig bild över vad ämnet livskunskap kan innebära och vilken roll olika livsfrågor får spela i skolan och vilket utrymme de ges.

1.3 Frågeställningar

För att sätta oss djupare in i ämnet livskunskap har vi valt att söka svar på följande frågor: • Vad anser några skolor att det finns för skäl till att arbeta med ämnet livskunskap? • Hur kan livskunskapsundervisningen utformas i skolan idag?

• Vad anser pedagogerna och skolledarna att ämnet kan ge för resultat?

1.4 Begreppsförklaring

Vår uppfattning av livskunskap är att ämnet i princip kan göras hur stort eller litet som helst men att utgångspunkten bör vara att beröra sådana ämnen som är viktiga i barnens liv där de befinner sig här och nu. Exempel på ämnesområden kan vara: sex och samlevnad, mobbing, gruppstärkande, lära känna sig själv, självkänsla, känslor, mänskliga rättigheter och allas lika värde. Begreppet livsfrågor däremot omfattar egentligen allt då det handlar om livet självt, det ligger i ämnets natur att nästan vad som helst kan tas upp och behandlas när det gäller

2 Teoretisk bakgrund

2.1 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94

I detta stycke har vi valt att presentera urval ur Lpo 94 som vi anser har anknytning till samt berättigar ämnet livskunskap. Följande text är urval av direkta citat ur Lpo 94.

Grundläggande värden

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (s3).

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (s3).

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (s3).

Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (s4).

2.2 Kursplanen i religionskunskap

Vi har valt att avgränsa oss till kursplanen i religionskunskap för grundskolan. Dels därför att vi läser Religionsvetenskap och lärande som huvudämne på Lärarutbildningen och det är den kursplan vi är mest förtrogna med. Dels för att livskunskap borde ha en självklar plats inom ämnet religionskunskap då detta ämne ytterst handlar om inte bara tro men också livsfrågor, livstolkning och etik (www1). Enligt Dahlin (1998) dök ordet livsfråga upp i läroplanstänkandet kring ämnet religionskunskap i slutet av 1960-talet. Vi har därför i detta

stycke valt att presentera delar ur kursplanen för Religionskunskap i grundskolan inrättad år 2000-07 som vi anser kan syfta till ämnet livskunskap.

Ämnets syfte och roll i utbildningen:

Religionskunskap bidrar till att utveckla förmågan att förstå och reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning och utveckla en beredskap att agera ansvarsfullt.

Ett syfte med religionskunskap är att främja en öppen diskussion om frågor som rör livsåskådning.

Ämnet bidrar också till att fördjupa kunskaperna om och problematisera grundläggande demokratiska värden som människans egenvärde, människors lika värde och omsorg om de svaga.

Mål att sträva mot:

o Skolan ska sträva efter att eleven ska kunna reflektera över etiska, existentiella och religiösa frågor som berör hans eller hennes liv samt:

o Utvecklar förståelse av ställningstaganden i etiska frågor samt en grundläggande etisk hållning som grund för egna ställningstaganden och eget handlande.

Ämnets karaktär och uppbyggnad

Religionskunskap har både ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv. Det individuella perspektivet ger möjligheter att bearbeta de egna livsfrågorna.

Religionskunskapsämnet har som utgångspunkt människans frågor inför livet och tillvaron oavsett om dessa uttrycks religiöst eller inte. Att bearbeta livsfrågorna hör till ämnets kärna.

Etiska frågor berör varje människa genom att hon i konkreta upplevelser möter frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Vardagens etiska frågor är en utgångspunkt för reflektioner och diskussioner i ämnet religionskunskap.

Mål att uppnå i slutet av det femte skolåret:

o Kunna samtala om och göra personliga reflektioner kring livsfrågor utifrån vardagliga situationer eller med hjälp av bilder, sånger och texter från t.ex. barn- och ungdomslitteratur.

o Kunna samtala om etiska problem och motivera sina ställningstaganden.

2.3 Barns emotionella utveckling

Eftersom vi har upplevt att ämnet livskunskap ofta bygger på att eleverna ska utveckla en förmåga till empati har vi valt att sätt oss in i litteratur kring barns emotionella utveckling. Pedagoger som arbetar med livskunskap bör enligt oss ha kunskap kring denna utveckling

.

Inom utvecklingspsykologin har det förts en tämligen livlig debatt huruvida nyfödda barn kan uppleva intensiva känslor som tolkas som specifika känsloupplevelser eller ej. Utifrån den forskning som bedrivits på spädbarns ansiktsuttryck har det framkommit teorier som antyder att vissa specifika emotioner finns medfödda hos barnen. Tvärkulturella undersökningar konstaterar att barn föds med vissa grundläggande emotioner som intresse, smärta, avsky, glädje, överraskning, vrede och fruktan. De grundläggande emotionerna visar sig under barnets sex till sju första levnadsmånader. Hos alla ”normala” barn verkar känslorna uppträda vid ungefär samma tidpunkt på samma sätt i alla kulturer. De komplexa emotionerna såsom skam, skuld, avund, stolthet och förlägenhet visar sig under barnets andra levnadsår. Dessa känslor är självmedvetna emotioner eftersom de förutsätter en viss förstärkning eller försvagning av barnets självkänsla och därmed förutsätter en viss självmedvetenhet (Evenshaug, 2001:175).

Ursprunget till känslorna och den fortsatta utvecklingen hör samman med det första samspelet mellan barn och vuxna. Mellan den vuxne och barnet sker det en emotionell kommunikation vilken innebär att både den vuxne och barnet tolkar varandras uttryck. För barnet ger den vuxnes beteende en viss emotionell innebörd (Evenshaug, 2001:175).

Ju äldre barnet blir desto större plats får språket i den emotionella utvecklingen. Med stigande ålder tillägnar sig barnet en nyanserad emotionell vokabulär. Den emotionella vokabulären spelar en viktig roll för förståelsen och tolkningen av egna och andras emotionella upplevelser. Barnen lär sig efterhand hur de skall hantera de olika känslorna, när de skall visa glädje, sorg eller fruktan. Förmågan att tänka abstrakt och den intellektuella mognaden såväl som andra delar av personligheten har ett nära samband med barnets fallenhet att hantera känslor (Evenshaug, 2001:197ff). Under åldrarna sex till tio år kan man säga att barnen går från en behavioristisk uppfattning till en kognitiv uppfattning av emotioner (Evenshaug, 2001:205ff).

Enligt Birgitta Kimber (2001) har empati en självklar roll inom livskunskapen. Skolans uppgift blir därför att även lära ut saker som att försöka förstå och leva sig in i hur andra människor tycker och tänker, en medvetenhet om att människor tycker och tänker olika, ett intresse av andras bekymmer och glädjeämnen, att kunna känna igen och möta andras behov och att kunna lyssna aktivt (Nilsson, 2001:38). Daniel Goleman (1995) anser att empati bygger på självkännedom, han menar att ju bättre kontakt vi har med våra egna känslor desto bättre är vi på att avläsa andras känslor. Barn som har lätt för att avläsa icke-verbala känslosignaler hör till de populära i skolan och är känslomässigt stabila. Dessa barn klarar sig bättre i skolan trots att deras intellektuella begåvning inte är högre än de som inte är duktiga på att avläsa känslor. Enligt Goleman tyder detta på att den empatiska förmågan bidrar till en ökad effektivitet i skolan (Goleman, 1995:129ff).

2.4 Barn och livsfrågor

Livsfrågor uppkommer hos oss människor för att vi vill förstå och finna en mening i tillvaron, denna strävan blir en process som finns med oss hela livet (Hartman, Pettersson, 1980:30). Barns funderingar vandrar från den egna personen till familj, kamrater och skola, samhället och internationella relationer. Det finns hela tiden en underström av reflektioner som gäller livsprocesser som livet, döden, utveckling osv. (Hartman, 1986:203). Livsfrågor kan också vara ångestladdade och som pedagog måste man vara lyhörd för om barnen vill och klarar av att fördjupa sig i en viss livsfråga (Dahlin, 1998:66). För den som vill arbeta med livskunskap anser vi det vara viktigt att man känner till vad barn i olika åldrar har för funderingar kring livet för att kunna lägga upp arbetet på ett så meningsfullt sätt som möjligt. I följande stycke presenteras delar ur tidigare gjord forskning som vi anser vara relevant för undersökningen.

För barn i de yngre skolåren är livsfrågor ofta jag-centrerade och rör sig kring det egna jaget eller familjen, men redan runt nioårsåldern minskar denna vinkling av frågor till förmån för sådant som gäller kamrater, skola och livsprocesser (Hartman, 1986:98). Nu är frågor som gäller relationer inom barngruppen absolut vanligast och förekommer i princip dagligen, andra vanliga frågor rör ensamhet och familjerelationer (Hartman, 1986:108). Frågorna som rör ensamhet handlar oftast om mobbing och att inte få lov att vara med i kompisarnas lek, men kan också relateras till familjen. Mer ”problematiserande” motiv som död och krig börjar också dyka upp (Hartman, 1986:152).

När barnen befinner sig i åldrarna tio till tolv rör sig funderingarna kring ett ännu vidare spektrum. Ämnesområdena kan vara allt från det egna jaget till saker som fritidsintressen, personliga tillhörigheter, familj, kamrater, livsprocesser och internationella företeelser (Hartman, 1986:135). Områden som blir högt skattade av eleverna är frågor som rör rika och fattiga, krig och fred, familjerelationer, mobbing och livets uppkomst (Hartman, 1986:147). Familjerelationer är ett ständigt återkommande tema och verkar nästan bli viktigare och viktigare ju högre upp i åldrarna man kommer, speciellt för flickor (Hartman, 1986:136). Liksom för de yngre barnen tar kamraterna och skolan en stor plats för barn i dessa åldrar (Hartman, 1986:137). En skillnad är att de äldre barnen i större utsträckning tar upp motiv som rör internationella företeelser, något som kan ses som ett tecken på ett vidgat perspektiv på omvärlden (Hartman, 1986:143). Nu börjar också frågor om relationer mellan flickor och pojkar, den egna kroppsliga utvecklingen och identitet komma in i bilden (Hartman, 1986:155).

Rent generellt kan man säga att barnens perspektiv på tillvaron vidgas med åldern (Hartman, 1986:155). Det finns också en viss skillnad mellan flickor och pojkar. Flickor tycks ha ett mognadsförsprång och ligger hela tiden något steg före pojkarnas tankeutveckling kring livsfrågorna (Hartman, 1986:100). När det gäller den fysiska mognaden ligger pojkarna cirka två år efter flickorna (Hartman, 1986:112). Flickorna visar ett större intresse för frågor om sociala relationer och förhållanden än pojkarna (Hartman, 1986:137). Pojkarna tycks i vissa sammanhang vara mer jag-inriktade än flickorna (Hartman, 1986:144).

2.5 Värdegrunden

Värdegrunden utgör fundamentet för all verksamhet i förskolan och skolan och aktualiserades våren 1999 med ett värdegrundsår. Utgångspunkten var den betoning av värdegrunden som skett i skolans läroplan år 1994 samt i förskolans läroplan 1998. (Orlenius, 2001:13). Skolans personal och elever skulle då fokusera etiska diskussioner och handlingsplaner på de grundläggande värden som bör prägla samvaron i mellanmänskliga relationer såsom exempelvis skolmiljön (Franck, 2003:18). Läroplaner är ett uttryck för förändringar som sker i samhälle och skola, de är politiska kompromisser och resultat av tidens idéströmningar. Därav hävdas det att värdegrunden i hög grad ligger i linje med dessa idéströmningar av allmänt uttalade behov (Orlenius, 2001:20).

2.6 Skolans roll i uppfostrandet

Som vi tidigare nämnt har livskunskapsundervisningen som vi fått ta del av under vår VFT till stor del inneburit att man arbetar med elevernas sociala och emotionella kompetens, förmågor som man kan tycka till största delen utvecklas genom uppfostran i hemmet. Genom livskunskapen har denna träning även flyttats till skolan och vi vill därför i detta stycke presentera vad skolan kan ha för roll i elevernas uppfostran.

Även om barn idag tillbringar en stor del av sin vakna tid i skolan får de ändå intryck och blir påverkade från många olika håll. Skolans undervisningsinnehåll kan därför bara ha en marginell inverkan på den livsvärld barnen lever i, men man får inte bortse från denna inverkan, det vore att ge upp helt (Dahlin, 1998:62). Att arbeta med barn och ungdomars psykiska hälsa är viktigt och den största möjligheten man har att nå alla är att ta upp detta område i skolan (Kimber, 2001:6). Enligt Bo Dahlin (1998:63) bör barnen under den obligatoriska skoltiden sakta men säkert komma till insikt över det egna jagets föreställningar om vad som är sant och att dessa normer för rätt och fel inte är de enda och självklart riktiga.

Även Lpo 94 nämner skolans roll i barnens uppfostran, enligt denna ligger det i skolans uppdrag att i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan skall också vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling (Lpo 94:5).

Många skolor idag präglas av mångkulturalism. I skolans värld blir den pedagogiska frågan hur vi kan utveckla förmågan att möta sådant som är främmande och okänt. För att kunna göra detta måste barnet först få en grundidentitet i den egna kulturen och med detta som bas kan man sedan närma sig andra (Dahlin, 1998:61). Även Birgitta Kimber (2001:6) talar om skolans vikt av att träna sådana färdigheter som att kunna känna igen känslor hos sig själv och andra samt kunna hantera dem, hon lägger också till att man i skolan kan arbeta med sådant som empati och att kunna ha givande relationer. Om skolan hjälper eleverna att utvecklas till individer som tar ställning till sanningar och värden utifrån sina egna reflektioner leder detta till en människa som har modet att använda sitt eget förstånd (Dahlin, 1998:63).

3. Metod

Ordet metod kommer av det grekiska ordet methodos som betyder tillvägagångssätt eller efterforskning. Metod kan även beskrivas som ett planmässigt tillvägagångssätt för att uppnå ett visst resultat (www2). En metod är alltså det sätt man går tillväga för att få fram resultat till sina frågeställningar.

För att kunna välja bästa möjliga undersökningsmetod har vi valt att sätta oss in i följande litteratur: Examensarbetet i lärarutbildningen (2006) av Bo Johansson och Per Olov Svedner, Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning (1997) av Alan Bryman, Forskningshandboken (2000) av Martyn Denscombe samt Forskningsmetodikensgrunder (1994) av Runa Patel och Bo Davidsson.. Vi har även valt att använda oss av nätupplagan av uppslagsverket Nationalencyklopedin genom att söka på orden metod och reliabilitet.

3.1 Val av metod

Vi har valt att genomföra kvalitativa intervjuer med fem stycken pedagoger som undervisar i livskunskap samt två rektorer. Kvalitativ forskning brukar förknippas med deltagande observation och ostrukturerade djupintervjuer. Den mest kända metoden för kvalitativ forskning är observationer där forskaren under lång tid ägnar sig helt åt undersökningspersonerna. Kvalitativ forskning uppfattas som en forskningsstrategi som lägger vikt vid ord vid dataanalysen (Bryman, 1997:55ff). Intervjuer ger djupgående men smal information, de ger ofta intressanta resultat när man vill mäta attityder, förhållningssätt, värderingar och liknande (Johansson, Svedner, 2006:43). Vi har valt att samla in materialet från intervjuerna med hjälp av en videokamera som tagit upp ljudet.

Vi har valt att intervjua våra respondenter enskilt, det är alltså enbart en respondent som blir intervjuad i taget. Detta val grundade sig i att vi inte ville att svaren skulle bli färgade av någon annans åsikter. Som intervjuform har vi valt en semistrukturerad intervju, en sådan kan beskrivas genom att intervjuaren bara har en lista eller en uppsättning teman eller mer allmänna frågeställningar över det som intervjun avses täcka. Intervjuaren är inställd på att vara flexibel när det gäller frågornas ordningsföljd (Denscombe 2000:135). Denna intervju form kan också kallas kvalitativ och syftet är att få så uttömmande svar som möjligt

(se bilaga 1) som fungerat som stöd för oss som intervjuare. De nedskrivna frågorna har varit samma vid varje intervju, dock har vi inte använt oss av alla varje gång och vi har alltid lagt till nya frågor för att följa upp de svar som kommit fram.

Förutom intervjuerna valde vi också att utföra observationer i fyra klasser från år 2, 3, 5 samt en 5-6 klass. Observationerna har skett när klassen haft livskunskap på schemat. Detta gjorde vi för att få ett större underlag till att kunna besvara våra frågeställningar. Ett arbete med intervjuer kan visa på svagheter om man endast använt sig av denna metod (Johansson, Svedner, 2006:43). Att observera betyder att man iakttar och analyserar exempelvis undervisningssituationer (Johansson, Svedner, 2006:55).

De utvalda klasserna har blivit observerade vid ett tillfälle. Undervisningen har hållits av de lärare som blivit intervjuade, i vissa fall har intervjuerna skett först och dokumentationen sedan, i vissa fall tvärtom. Valet av ordning baserade sig endast på vilket som passade den berörda läraren bäst. Vid observationerna har vi valt att dela upp arbetet så att en av oss fokuserat på lärarens agerande och den andra på elevernas, sedan har vi sammanställt våra resultat efteråt. Vi har försökt att vara fria från personliga värderingar och tyckanden och istället fokuserat på vad som faktiskt händer.

3.2 Urval

För att begränsa undersökningen har vi valt att utföra vår undersökning i tre grundskolor i södra Sverige. På dessa skolor valde vi att ta del av arbetet i två klasser. Från den skola som benämns som skola 2 i texten nedan lyckades vi tyvärr bara få tag på en pedagog som hade tid att ställa upp i vår undersökning.

Valet av skolor baserade sig på att vi ville undersöka tre skolor som skiljer sig från varandra, gällande storlek och elevsammansättning. Nedanstående beskrivning av skolorna är hämtad från respektive skolas kvalitetsredovisning från år 2006. Skola 1 är en F-6 skola som är centralt belägen i en lugn stadsdel. Skolan har plats för 210-220 elever, de allra flesta bor i närområdet och har föräldrar som arbetar eller studerar. Skola 2 är en F-6 skola som är belägen i ett mångkulturellt område med ett elevantal på cirka 370 elever. Eleverna kommer i huvudsak från närområdet och cirka 76% av eleverna har svenska som andraspråk. Drygt 40%

invånare som är över 16 år är registrerat socialbidragstagare, arbetslösa eller under arbetsmarknadsåtgärder. Skola 3 är en F-6 skola med cirka 140 elever, den ligger mitt i centrum insprängt i ett bostadsområde. Befolkningen i upptagningsområdet består till största del av flerbarnsfamiljer och huvudsysselsättningen är antingen arbete eller studier. Enligt kvalitetsrapporten är familjer med invandrarbakgrund väl integrerade i området.

3.3 Undersökningens genomförande

Den första kontakten med skolorna skedde via telefon, då vi förhörde oss om de bedriver någon typ av undervisning i ämnet livskunskap och om det fanns möjlighet för oss att komma ut och göra intervjuer bland personalen. Efter detta valde vi att besöka alla skolor för att knyta kontakt med pedagogerna på skolan som höll i livskunskapsundervisningen. Vid dessa besök bokades tid för intervju och dokumentation.

För att pedagogerna och rektorerna skulle känna att de kunde tala fritt om ämnet valde vi att i möjligaste mån genomföra intervjuerna i ett rum där vi satt själva med dem. Pedagogintervjuerna genomfördes till exempel i personalrum, bibliotek eller i klassrum, vi satt kring ett bord med videokameran mellan oss. Rektorerna intervjuades däremot i sina arbetsrum under liknande förhållanden.

Då vi observerade pedagogerna i undervisningen var vi alltid med före eleverna hade kommit till lektionen. När lektionen startades upp presenterades vi för klassen och fick förklara varför vi var där. Vid varje observationstillfälle tydliggjorde vi för eleverna att det var pedagogen vi skulle observera och inte eleverna. Under observationen höll vi oss i bakgrunden, oftast satt vi längst bak i klassrummet för att störa undervisningen så lite som möjligt.

3.4 Bearbetning av data

För att kunna besvara våra frågeställningar har vi valt att kvalitativt bearbeta våra insamlade data. Syftet med en kvalitativ bearbetning är att tillgodogöra sig en djupare kunskap samt att försöka förstå och analysera helheten. Oftast väljs denna bearbetning då det har gjorts intervjuer. En kvalitativ bearbetning präglas också ofta av den personen som genomfört arbetet (Patel, 1994 :99 ff.).

Genom den kvalitativa bearbetningen av intervjuerna valde vi att fördela svaren som vi fick för att kunna kategorisera dem under våra frågeställningar. Vi valde att lyssna igenom ljudupptagningen var för sig och enskilt skriva ned det vi tyckte var relevant för våra frågeställningar. Därefter jämförde vi våra urval för att kunna göra en gemensam sammanställning, denna presenteras under resultatdelen. Textmaterialet från observationerna bearbetades på liknande sätt, vi valde att ta ut de delar och händelser som vi bedömde vara betydelsefulla. Därav kommer vi i vår text endast att redovisa det material vi anser belyser svaren på våra frågeställningar.

3.5 Kritiska reflektioner

Ämnet livskunskap har visat sig vara ett ämne som alla vi valt att intervjua känt sig väl insatta i och engagerade för. I och med att alla hade en positiv inställning till ämnet så var det lätt för dem att prata om det. Vi kunde däremot uppleva att vi inte fick en tillräckligt nyanserad bild av livskunskapen eftersom det främst var positiva reflektioner som belystes vid intervjutillfällena.

Däremot kunde vi se en tendens att den som blev intervjuad ofta blev återhållsam i sina åsikter medan videokameran var på. Vi fick ofta många intressanta samtal och reflektioner efter att videokameran stängts av. Detta var genomgående för nästan samtliga gjorda intervjutillfällen.

Observationerna gjordes endast under enstaka tillfällen och ej under ett längre skeende. Därför ger observationerna ingen fördjupad insikt i hur lärarna verkligen arbetar med livskunskap utan mer exempel på hur det kan se ut. Dock hoppas vi att våra intervjuer ska stärka denna svaghet. I vårt arbete bör intervjuerna ses som den huvudsakliga undersökningen och observationerna som en metod för att komplettera dessa.

Ytterligare något som bör tilläggas är att samtliga intervjuade pedagoger som undervisar i livskunskap är kvinnor. Det är dock svårt att säga om undersökningen hade gett något annorlunda utfall om vi även haft möjlighet att intervjua män. Kanske kan bortfallet av män påverka reliabiliteten i vårt arbete eftersom detta rör frågan om huruvida resultaten från en undersökning blir oförändrade om undersökningen genomförs på nytt samt hur väl ett test

reliabilitet passar bättre samman med den kvantitativa forskningen (Bryman 1997:134). En vidare genusdiskussion hade kunnat vara intressant i sammanhanget men vi upplever inte det som nödvändigt för just vår undersökning. Dock hade detta kunnat vara ett ämne för vidare forskning.

Vi anser att vi fått uttömmande svar genom att använda oss av kvalitativa intervjuer. Observationerna har också fungerat bra som komplement, dock hade vi nog fått ännu bredare resultat om vi valt att göra observationer under ett längre skeende. Även detta är något att ha i åtanke för ytterligare forskning på ämnet.

4. Resultat

4.1 Skäl till att arbeta med livskunskap

Respondenterna har gett många svar kring vad det finns för skäl till att arbeta med livskunskap. Ingen av de intervjuade har skiljt sig ur mängden utan samtligas respons har påmint mycket om varandra. Nedan presenteras de olika svaren.

4.1.1 Centralt beslut

En av de intervjuade rektorerna berättade att det finns ett centralt fattat beslut i den stad där skolan ligger som har gett varje skola i uppdrag att ta fram en handlingsplan kring hur man hanterar livskunskapsarbete. Detta beslut bottnar ur ett antal rapporter som grundar sig i material som utvecklats av exempelvis Birgitta Kimber. Även tre av de intervjuade pedagogerna hänvisar till kommunala beslut och beslut som kommer ”uppifrån”.

4.1.2 Samhällsförändringar

Under våra intervjuer har vi frågat respondenterna om de kan se något i samhällsutvecklingen som gjort att behovet av att undervisa i livskunskap har uppkommit. Samtliga har svarat ja på denna fråga och framförallt pekat på det växande utanförskap och hårdare attityder de tycker sig kunna se i samhället. Rektorn på en av skolorna beskrev det som att vi lever i ett ekorrhjul och ju mer vi rör på oss desto fortare måste vi springa. Vi verkar sällan ha tid att stanna upp och känna efter och då måste skolan fungera som en motbild till den bild som media målar upp av samhället. Respondenten uttryckte att: ”Det sker galna saker i vår omvärld och vi vill inte ha barn som gör sådant”.

Båda pedagogerna på skola 1 pratade om att den förändrade hårdare attityden i samhället mycket väl kunde vara en orsak till att klasserna upplevts som stökigare än tidigare och att det kunde vara en av anledningarna till att det uppkommit ett behov av att arbeta med livskunskap. En av dem menade också att det har funnits en slapphet hos de vuxna som gjort att barn kunnat bära sig illa åt utan att behöva ta ansvar för sina handlingar. Livskunskapen har blivit ett medel för att kunna lära barn detta.

4.1.3 Gemensamma värderingar och konflikthantering

Samtliga respondenter har angett att ett av skälen till att arbeta med livskunskap är att kunna hantera konfliktsituationer bättre. Många menar att livskunskapsarbetet är ett preventivt arbete för att förhindra konflikter och mobbing och framförallt att lättare kunna hantera denna situation om de skulle hamna i den. Det är av yttersta vikt att alla barn ska trivas i skolan och därför blir det förebyggande arbetet viktigt så att ingen känner sig orolig över att komma till skolan.

En av rektorerna menade att ett led i detta förebyggande arbete är att på skolan skapa gemensamma normer, regler och värderingar och kontinuerligt arbeta med dessa. En av pedagogerna på samma skola uttryckte att i livskunskapen bör eleverna lära sig den demokratiska processen så att de kan hantera svåra situationer lättare.

4.1.4 Förändrad kunskapssyn

Många av de intervjuade har talat om begreppet EQ, emotionell intelligens, och menar att samhället idag ställer högre krav på att man ska bemästra denna förmåga. En av pedagogerna menade att vår syn på kunskap successivt har förändrats och att ha god EQ är av största vikt. En av rektorerna uttryckte samma åsikt när denne talade om hur viktigt det är att vi inom skolan även börjar se till förmågor och inte bara teoretisk kunskap.

”Tidigare pratades det mest om kunskap och den traditionella teoretiska delen tog stor plats men andra förmågor som borde utvecklas sågs det inte till”.

Denna rektor menade att livskunskapen kunde tillgodose denna bit och lade även till att livskunskapsarbete är en del av värdegrunden som finns i Lpo 94.

En av de intervjuade pedagogerna menade också att beteende är något man lär sig. Alla barn behöver hjälp med att lära sig hur de ska göra för att kunna läsa och räkna men de behöver också hjälp med att lära sig hur man beter sig. Denne menade också att skolans roll i barnens uppfostran är jätteviktigt eftersom det primärt är här man tränar på hur man beter sig i gruppsituationer och i förhållande till andra.

4.1.5 Gruppsammanhållning och känsloliv

Flera av de intervjuade har uttryckt att känslolivet måste få komma i första rummet eftersom övrig kunskap ej kan tas in och att inlärningen blir svårare om man inte mår bra socialt. För att kunna tillgodose denna bit behöver man dels arbeta med gruppsammanhållningen och hur man är mot andra men också med de egna och personliga känslorna. En av pedagogerna på skola 2 menade att det inte går att förutsätta att barnen får bearbeta detta i hemmet.

För att barnen ska må bra och utveckla en optimal lärandesituation måste de också lära känna sig själva. En av de intervjuade pedagogerna svarade:

”Att lära känna sig själv är jätteviktigt eftersom det är först då man kan bli trygg”.

Även andra pratade om vikten av att vara trygg i sig själv, ha självtillit, veta vem man är i gruppen och så vidare. De menade också att om man lär känna sig själv och är trygg i den man är kan man också våga börja stå för sina åsikter och kunna stå emot grupptryck.

4.2 Livskunskapsundervisningens utformning

Livskunskapsundervisningen ser olika ut på de skolor vi valt att göra vår undersökning på, men samtidigt kan vi se en röd tråd som genomsyrar verksamheten. Alla skolorna har tillgång till ett material som de antingen helt följer eller bara plockar specifika uppgifter ifrån. Materialet de använde för sin undervisning var StegVis eller Livsviktigt. Det fanns även pedagoger som påtalade att de även hämtat övningar från annat arbetsmaterial som de fann relevant. Vissa pedagoger hade fått utbildning i Social och Emotionell Träning – SET eller StegVis. SET är alltså en utbildning och Livsviktigt är det material som är kopplat till denna utbildning. StegVis är både ett material och en utbildning. Livskunskapsundervisningen bedrevs av antingen lärare, förskollärare eller fritidspedagog.

4.2.1 Skola 1

Skola 1 arbetar med livskunskap från år F-6. Varje klass har fyrtio minuter per vecka avsedda för ämnet. Vissa klasser har utöver dessa fyrtio minuter även sextio minuter kill- och tjejsnack. På skola 1 har man inte ett läromedel som används genomgående utan de använder sig av StegVis, Livsviktigt och även annat material som är relevant i undervisningen.

En av pedagogerna vi intervjuade använder sig av drama i sin livskunskapsundervisning. Denna anser att små barn lätt lär sig vad pedagogen vill ha för svar och svarar inte utefter vad de själva tycker och tänker. Enligt pedagogen är samtalet för abstrakt då eleverna är små och drama blir lättare för eleverna att förstå. Drama ger eleverna verktyg för att kunna hantera en konflikt och lösa den utan en vuxen. Under deras arbete med livskunskap jobbar de med sinnesövningar, vad kroppen uttrycker, ansiktet och våra ögon och om detta överrensstämmer med det vi säger.

Den andra pedagogen anser att det är viktigt att möta gruppen där den befinner sig. Undervisning innefattar bland annat värderings-, samarbets-, trygghets- och lärakänna-övningar. De för också diskussioner om olika ämnen som eleverna finner intressanta, ibland sker detta i kill- och tjejgrupper. Pedagogen berättade att kill- och tjejsnack infördes på begäran av flickorna, de kände att de ville ha ett forum där de kunde få samtala bara flickor tillsammans. Under dessa lektioner låter pedagogen eleverna själv få lyfta de ämnen som eleverna känner att de vill prata om eller så ger pedagogen ett givet ämne som till exempel vänskap. I killgruppen tittar de exempelvis på film om mobbing, eller skadegörelse för att sedan diskutera efteråt. Respondenten uttryckte att anledningen till att undervisningen bedrevs på olika sätt var att pojkarna krävde ett mer styrt material för att kunna fylla hela lektionen. Flickorna däremot hade lättare för att tala fritt och länge kring ett givet ämne. Den intervjuade pedagogen uttryckte att det var lättare för henne att hålla i tjejgruppen än killgruppen, hon tillade också att det kunde ha att göra med det faktum att hon är kvinna.

Båda pedagogerna upplever att eleverna tycker att ämnet är kul. En av respondenterna berättar om hur hon hört elever som säger att de tycker att det är kul för de leker och har roligt, men pedagogen belyser att de jobbar och lär sig utan att de egentligen tänker på det. Livskunskapen är enligt dem inte ett ämne som hoppas över för att eleverna inte hunnit med vad som ska göras i andra ämne. De vill även betona att kunskapssynen har ändrats, numera skall pedagogerna arbeta för att stimulera samt se till helheten hos eleven. Som de själva uttryckte sig: ”Kommer en elev in efter rasten och är ledsen för något som har skett kan inte denne koncentrera sig på vad den ska lära sig av lektionen.”

4.2.2 Skola 2

På skola 2 arbetar de med StegVis från år F-3, medan i de andra klasserna är det endast de pedagoger som anser ämnet livskunskap vara intressant som väljer att jobba med det. De pedagoger som hade ett intresse för ämnet fick även möjlighet till att gå SET-utbildning. På skola 2 arbetar de alltså både med StegVis och Livsviktigt.

Pedagogen som intervjuades ansåg att den emotionella biten måste komma först hos eleven, saknar eleverna detta kan de inte ta in och lära sig exempelvis matematik. Undervisningen i livskunskap hålls oftast i helklass sextio minuter per vecka. Pedagogen upptäckte under sin undervisning att det fanns elever i vissa klasser som inte kunde namnet på sina klasskamrater. Därav brukar de ofta göra olika namnlekar, men även andra övningar såsom massage, känslobilder med mera. Respondenten belyser även att det är viktigt att uppmuntra eleverna istället för att sänka dem. Därför har pedagogerna som läxa att till eleven säga tre positiva saker om denne. Pedagogerna har även till uppgift att vända det negativa för att istället se det positiva hos eleven.

Eleverna på denna skola har blandade känslor inför livskunskapen enligt pedagogen. Vissa elever vill inte vara med på undervisningen, oftast gäller detta ”de tuffa killarna” uttrycker sig pedagogen. Som helhet tycker de flesta elever att livskunskapsundervisningen är rolig.

4.2.3 Skola 3

Skola 3 har sedan hösten år 2007 från år F-6 arbetat med läromedlet StegVis på sin livskunskapsundervisning. Pedagogerna som blev intervjuade angav att ”chefer inom staden” beslutat om att StegVis skall användas på alla skolor i staden. Innan materialet Stegvis infördes använde de sig på skolan av Livsviktigt i undervisningen.

Enligt de pedagoger vi intervjuade ansvarar alla pedagoger på skolan för undervisningen i livskunskap men påtalar att vissa har ett större ansvar på grund av att de har fått kompetensutveckling i till exempel StegVis.

I en av respondenternas klass planeras undervisningen i livskunskap tillsammans med den andra pedagogen i klassen och de turas om att hålla i undervisningen. Båda pedagogerna som

väljer att kalla ämnet, inplanerat på schemat. Livskunskapsundervisningen väljs inte bort för att man inte hunnit med tillräckligt i andra ämnen. De som intervjuades anser att detta är ett ämne som skall genomsyra hela verksamheten. Alltså anser de inte att det bara är ett isolerat ämne som hålls sextio minuter i veckan utan att det skall vävas in i allt som sker i skolan.

Den ena pedagogen berättar att denne oftast har livskunskapslektioner i helklass. Där följer de upplägget som finns i läromedlet och för diskussioner om bilder som kan föreställa exempelvis barn i olika situationer eller med olika känslouttryck i ansiktet, sedan samtalar klassen tillsammans om vad det är som händer och hur de tror att personen på bilden känner sig. Eleverna får diskutera om de själv har upplevt något liknande och hur det kändes för dem då. Två och två får de till exempel skapa en bild om när de någon gång känt sig utanför. Finns där utrymme och möjlighet försöker pedagogerna i klassen dela gruppen så de även kan arbeta i halvklass. Pedagogen berättar att denne upplever att eleverna tycker att ämnet är kul, eleverna kan inte svara fel på frågorna vilket bidrar till diskussion. Ibland får eleverna muntliga hemläxor där de exempelvis får intervjua föräldrar om olika saker.

Den andra respondenten arbetar också med StegVis och följer materialet som sådant, men har även valt att lägga till en storbok i undervisningen. Storboken skapar eleverna själva och bygger på att de först samtalar i grupp om till exempel hur det är att vara glad. Därefter får varje elev ett A3-papper där det står ”När jag blir glad”. På detta papper skall eleverna rita och skriva ett tillfälle då de blev glada. Medan eleverna arbetar med detta spelas klassisk musik i bakgrunden. Pedagogen anser att det är viktigt att involvera många sinnen vid inlärningen, detta gör att kunskapen befästs bättre. Vidare anser denne även att när eleverna arbetar på detta sätt tränas deras emotionella intelligens, kunskap och skrivinlärning. Allt eleverna skapar får hänga uppe på tavlan under veckans gång tillsammans med bilden ur StegVis. Utöver detta leker de mycket lekar, såsom heta-stolen, för att träna den sociala biten och sjunger sånger om känslor. Pedagogen vill även belysa att det är viktigt att fråga eleverna hur de tänker i en viss situation för att de skall sätta ord på sitt agerande och ställningstagande. Även i denna klass har eleverna en positiv inställning till ämnet enligt respondenten.

4.2.4 Läromedel i livskunskap

På de skolor vi valt att göra vår undersökning så var det två läromedel som användes. För att förtydliga hur undervisnigen bedrivs väljer vi att göra en kort presentation av läromedlen.

Läromedlet Livsviktigt vänder sig till förskoleklass och hela grundskolan, årskurs 1-9. Livsviktigt materialet innehåller elevbok 1-10, storbok 1-4 och lärarhandledning 1-10. Metodiken som läromedlet grundar sig på är Social och Emotionell Träning och är utarbetat av Birgitta Kimber. Läromedlets syfte är att utveckla elevernas sociala och emotionella förmåga genom att eleverna tränas i fem olika moment, självkännedom, att hantera sina känslor, empati, motivation och social kompetens. Eleverna bör från förskoleklass till årskurs sex tränas i detta två gånger per vecka och därefter en gång i veckan tills nionde klass. De olika momenten tränas utifrån olika svårighetsgrader beroende av elevens ålder. Det bör även framhållas att pedagogens förhållningssätt i undervisningen är viktigt (Kimber, 2001: 6ff).

StegVis som är ett undervisningsprogram syftar till att främja utvecklingen av social och känslomässig kompetens i förskola och skola. Arbetet påbörjas redan när barnet är i fyra års ålder och pågår till 15 års ålder. Fokus läggs på tre huvudområden, empati, problemlösning och självkontroll. Eleverna tränas att exempelvis via fotografier avläsa och tolka situationer och personer men även att rollspela. Detta bidrar till att eleverna tränar sin förmåga att finna goda lösningar till problem (www4). StegVis materialet består av bland annat undervisningsvägledning, fotoplanscher, handdockor, CD och affischer. Materialet finns samlat i lådor som är indelade till specifika åldrar, exempelvis åldrarna 4-6 år (Löwenborg, 2003: 18ff.).

4.3 Resultat av livskunskapsundervisning

Samtliga respondenter kan berätta om resultat som livskunskapsundervisningen ger. Framförallt har dessa svar handlat om konflikthantering och gruppklimat men också om sådant som stärkt identitet, att ha roligt tillsammans, öppnare barn osv. Nedan presenteras de olika svar som givits.

4.3.1 Konflikthantering

Alla de intervjuade anser att den livskunskapsundervisning som bedrivs ger tydliga resultat vad det gäller konflikthantering. De menar att barnen kan hantera konfliktsituationerna bättre eftersom de tränas i och har fått redskap för att i större utsträckning kunna lösa dem själva. Barnen har lärt sig att tala med varandra och att det inte är lönt att försöka smita undan. Flera av de intervjuade menade också att livskunskapen har lärt barnen att sätta sig in i andras känslor vilket är till stor hjälp när det gäller konflikthantering.

Rektorn på en av skolorna kunde direkt peka på att mobbingsärendena hade blivit färre och inte lika stora i omfattning sedan livskunskapsundervisningen infördes. Tidigare skedde mellan ett till två utbredda mobbingsfall om året, efter att man börjat arbeta med livskunskap för cirka åtta år sedan har dessa stora ärenden i princip försvunnit.

En av de pedagoger som arbetade med drama i livskunskapsundervisning ansåg att det även blivit mycket lättare att hantera sådana konflikter som är svåra att ta på, exempelvis utfrysning. Efter att ha arbetat med detta i klassrummet blev det lättare för barnen att förstå och samtala kring sådana situationer där barnen känner sig utsatta och inte nödvändigtvis beror på verbala eller fysiska kränkningar.

4.3.2 Gruppklimat

Ett genomgående svar på vad livskunskapsundervisning kan ge för resultat var att gruppklimatet förbättrades. En av rektorerna menade även att klimatet på hela skolan var väldigt gott och att både elever och föräldrar trivs på skolan. Denne lade även till att skolan har en anda av att man tar hand om varandra men tyckte samtidigt att det var svårt att säga om livskunskapen var grunden till detta. En pedagog uttryckte också att

”…barnen på denna skolan är ett under av trevnad”

och lade även till att de använder väldigt lite fula ord.

Ytterligare en påverkan på gruppklimatet som respondenterna berättade om var att grupperna fick bättre sammanhållning och att eleverna lärde känna varandra bättre. Det blev även ökad

hon som lärare lärt känna sina elever bättre och fått större insikt i och förståelse för deras liv, tankar och känslor.

4.3.3 Annorlunda inlärning

När vi frågat de intervjuade pedagogerna vad livskunskapsarbetet kan ge för resultat har några av dem svarat att under lektionerna i livskunskap har läraren och eleverna väldigt roligt tillsammans. De anser att de sällan stöter på problem med att motivera eleverna och att det dessutom är ett ämne som nästan alla barn med lätthet kan deltaga i då det ej kräver att dem ska tillgodogöra sig någon form av fakta. Detta innebär att många elever i högre grad deltar aktivt i undervisningen eftersom det inte finns något som är rätt eller fel. Under livskunskapsarbetet lär eleverna sig saker utan att egentligen vara medvetna om det.

4.3.4 Stärkt identitet

En av de intervjuade pedagogerna berättade att genom livskunskapsundervisningen har eleverna lärt sig att ”ta på sina känslor” samt att de kan förklara dem bättre. Flera av de intervjuade tyckte också att arbetet hjälpte barnen att bli stärkta i sin identitet och att många barn vågade prata mer och öppnade upp sig på ett annat sätt än tidigare. En pedagog berättade om en flicka som aldrig tidigare pratade högt inför alla i klassrummet men som efter att de börjat med livskunskap nu gjorde det. Dock lade pedagogen till att hon inte kunde ”svära på” att det bara var livskunskapen som bidragit till denna förändring utan kunde kanske ha att göra med andra förändringar som skett i flickans liv.

4.3.5 Långsiktigt arbete

Samtliga intervjuade var noga med att lägga till att när det gäller livskunskap arbetar man hela tiden efter långsiktiga mål. En av de intervjuade pedagogerna menade att det tar upp emot tre år innan man ser tydliga resultat av arbetet. De intervjuade talade också om att livskunskapsarbetet måste vara en ständigt pågående process för att ämnet ska ge bästa möjliga resultat.

5 Diskussion

Vårt övergripande syfte med det här arbetet var att få insikt om varför livskunskap blivit ett ämne på schemat trots att det inte finns någon nationell kursplan för det. Samt att ta reda på hur man kan arbeta med ämnet och vad pedagogerna anser att denna undervisning kan ge för resultat.

Vår första frågeställning var:

• Vad finns det för skäl till att arbeta med ämnet livskunskap?

Som tidigare nämnts i resultatdelen fick vi många olika svar på denna fråga, fler än vi hade förväntat oss. Exempelvis kände vi inte till att det fanns centralt fattade beslut i staden om att någon typ av livskunskapsarbete skall bedrivas. Uppseendeväckande anser vi då det vara att inte heller alla respondenterna nämnde detta. Kanske kan detta bero på att vissa av de vi intervjuade började arbeta med livskunskap redan innan beslutet fattades. Ämnet verkar ha fått sitt namn av Birgitta Kimbers material men många har säkerligen arbetat på ett liknande sätt tidigare och då kallat ämnet något annat, exempelvis etik. Dock anser flera av de intervjuade att behovet av livskunskapsämnet har blivit större med åren på grund av ett förändrat samhällsklimat med hårdare attityder. I vårt arbete har vi inte försökt söka svar på vad detta hårdare klimat kan bero på men vi anser att det är tydligt att denna förändring skapat ett behov i dagens skolor för att hantera detta faktum. Det hade också kunnat vara intressant för vidare forskning att söka svar på denna fråga. Ett av de starkaste skälen till att arbeta med livskunskap tror vi vara den förändrade kunskapssyn som många av respondenterna talat om. Vi tror inte att ämnet hade kunnat ha lika stark ställning som det numera har om det inte ansetts att de förmågor som arbetas med inom ämnet också är kunskap.

För att sedan gå vidare med vårt arbete var vår andra frågeställning: • Hur kan livskunskapsundervisningen utformas i skolan idag?

Arbetet ser generellt väldigt likartat ut på de tre skolor vi valt att göra vår undersökning på. Tonvikten ligger i att arbeta med gruppsammanhållning och preventiv konflikthantering, att kunna hantera konflikter när de uppstår samt självkännedom. Anmärkningsvärt enligt oss är att skolorna inte valt att göra ämnet större. Som vi tidigare berört i arbetet ansåg vi att så mycket mer skulle kunna rymmas inom ämnet, exempelvis mänskliga rättigheter, allas lika värde och sex och samlevnad. När vi tänker på ordet livskunskap associerar vi till allt som

kroppslig utveckling, kritiskt granskande av medias påverkan på individen, att flytta hemifrån, familjebildning, döden, tro, kultur, jämställdhet och så vidare. Tanken om att det finns utrymme för att göra ämnet större avspeglas också i den litteratur vi tillgodogjort oss under arbetes gång. Kanske kan det faktum att ämnet inte görs större bero på att ämnet i stor grad är styrt av läromedel som StegVis och Livsviktigt, att man valt att förlita sig på dessa läromedel kan i sin tur möjligtvis bero på att det inte finns någon kursplan i ämnet. Vill man som lärare ha något att kunna luta sig mot blir dessa läromedel ett självklart alternativ.

Vår avslutande frågeställning var:

• Vad anser pedagogerna att ämnet kan ge för resultat?

Tydligt var att livskunskapen ger resultat i skolornas arbete med konflikthantering. De tyckte sig både se färre konflikter och mobbingsärenden samt att det var lättare att reda ut dem när de väl uppstått. Kanske är det inte så underligt att detta ses som den största effekten eftersom det också är där tyngdpunkten ligger i livskunskapsarbetet. Något som vi skulle vilja ta mer fasta på bland de svar vi fick är det faktum att pedagogen kan få en djupare insikt i sina elevers liv. Detta anser vi vara en förutsättning för att kunna arbeta med individualisering och varje barns egna förmågor. Redan i vår inledning talade vi om vikten av att vuxna hjälper barn att växa på insidan genom att stärka deras självförtroende och självkänsla. Därför blev vi positivt inställda över att flera av de intervjuade nämner att livskunskapen hjälper eleverna att bli stärkta i sin identitet. Vi tycker att det är viktigt att poängtera att livskunskapsundervisningen alltid bör arbeta efter långsiktiga mål. En av våra respondenter nämnde att för att kunna se stora resultat skall arbetet fortgå under minst tre år. Därför blir det viktigt att skolorna verkligen avsätter tid för livskunskapsarbete och låter det vara en kontinuerlig del av skolans verksamhet. Pedagogen som väljer att arbeta med ämnet måste därför vara beredd på att ha tålamod samt förlita sig på att resultat kan komma även om man inte ser några direkt.

När vi satte oss in tidigare forskning kring barn och livsfrågor kom vi till insikt om att barn i de yngre skolåren ofta funderar över frågor som rör sig kring det egna jaget. Ju äldre barnen blir desto mer problematiserade blir deras tankegångar. Vi anser att pedagoger som arbetar med livskunskap bör vara insatta i denna tankeutveckling för att kunna anpassa sin undervisning efter sina elever. Viktigast är dock att man som pedagog lär känna sin grupp för att kunna läsa av dess behov, något vi tycker att de observationer vi gjort visat prov på.

Två av våra respondenter har angett att flickorna på skolan har efterfrågat att få arbeta inom könshomogena grupper på livskunskapen. En förklaring till detta kan vi kanske finna i vår teoretiska bakgrund där vi presenterar forskning som hävdar att flickorna har ett mognadsförsprång över pojkarna då det gäller livsfrågor. Flickorna har även en fysisk mognad som ligger cirka två år före pojkarna. Med denna fakta presenterad drar vi slutsatsen att flickorna vill arbeta i denna homogena grupp eftersom alla deras behov inte kan tillgodoses i den heterogena gruppen. Vi tror att om man skall bedriva undervisning i kill- och tjejgrupper så bör den pedagog som håller i undervisningen tillhöra samma kön som gruppen, ett påstående som grundar sig i en av de intervjuer vi genomfört. Kanske kan detta bero på att man som elev känner en större samhörighet med en pedagog av samma kön.

I vår teoridel framhålls det att skolans undervisningsinnehåll endast kan ha en marginell inverkan på barnens livsvärld. Enligt våra resultat ser dock pedagogerna en positiv verkan av livskunskapsarbetet, de kan peka på flera olika områden där eleverna utvecklats. Vad vår undersökning inte täcker är om denna utveckling endast är synlig inom skolans värld eller också i barnens fritid. Det vi inte har fått insikt i är om eleverna verkligen lär sig för livet eller om de endast applicerar sina kunskaper när de befinner sig i skolan. Intressant hade varit att forska vidare kring hur långt resultaten av livskunskapen sträcker sig. För att få reda på detta hade man exempelvis kunnat intervjua barnens föräldrar samt barnen själva.

Vi anser att det finns tydliga kopplingar mellan de grundläggande värden som presenteras i Lpo 94 och den livskunskapsundervisning som bedrivs. Till exempel ligger det i skolans uppgift att låta varje elev finna sin unika egenart vilket pedagogerna som vi intervjuat arbetar med inom ämnet livskunskap. Dessutom lyfter Lpo 94 att tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling aktivt skall motverkas, något som också är tydligt att skolorna arbetar med. Kanske kan den värdegrundstext som presenteras i läroplanen vara en föregångare till livskunskapsarbetet.

Något som vi har reflekterat över är de likheter som finns mellan ämnet religionskunskap för grundskolans tidigare år och det livskunskapsarbete som bedrivs på de skolor vi undersökt. Exempelvis är ett av religionskunskapens syften att eleven skall utveckla förmåga att förstå och reflektera över sig själv, sitt liv och sin omgivning. Detta kan vi även återfinna i respondenternas svar till vad det finns för skäl till att arbeta med livskunskap. Den preventiva

andras känslor. Religionskunskap skall också bidra till att fördjupa kunskaperna om grundläggande demokratiska värden och människors lika värde, också här upplever vi att många pedagoger tar in detta i sin livskunskapsundervisning. Utifrån de svar som framkommit via våra intervjuer och observationer gällande ämnets syfte och utformande anser vi att de kan knytas till kursplanen i religionskunskap för grundskolans tidigare år. Den livskunskapsundervisning vi sett prov på genom vår undersökning skulle enligt oss kunna rymmas inom ramarna för religionskunskapsundervisning eftersom kopplingen till denna kursplan är tydlig.

För oss som har läst Religionsvetenskap och lärande som huvudämne på lärarutbildningen upplevs det märkligt att ingen av de intervjuade verkade vara medveten om den tydliga kopplingen mellan den livskunskapsundervisning de bedriver och religionskunskap. Därför tycker vi det hade varit intressant att forska vidare kring detta samband. En reflektion vi då gör är att den problematik som lyftes i inledningen om att livskunskapsämnet saknar kursplan då löses. Detta eftersom ämnet kan anpassas till kursplanen i Religionskunskap för grundskolans tidigare år.

Vår sammanfattande slutsats av denna undersökning är att den livskunskapsundervisning som bedrivs är ett viktigt arbete med positiva resultat. Vi anser dock att skolorna skulle kunna bredda den undervisning de bedriver i ämnet. Att det blir begränsat kan bero på att det inte finns någon kursplan i ämnet och att skolorna därför till stor del valt att basera sin undervisning på några specifika läromedel. För att kunna undgå att begränsa undervisningen skulle skolan istället kunna söka stöd för sin livskunskapsundervisning i Lpo 94 samt kursplanen i Religionskunskap för grundskolan.

Referenser

Litteratur

Bryman, Alan (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Studentlitteratur; Lund

Dahlin, Bo (1998). Om undran inför livet – barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle. Studentlitteratur; Lund

Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur; Lund

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur; Lund

Franck, Olof (2003), Domens eller hjärtats etik? Stdentlitteratur; Lund

Hartman, Sven G (1986). Barns tankar om livet. Bokförlaget Natur och Kultur; Stockholm

Hartman, Sven G & Pettersson, Sten (1980). Livsfrågor och livsåskådning hos barn. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm; Stockholm

Johansson, Bo & Svedner, Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen –

undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget i Uppsala AB; Uppsala Kimber, Birgitta (2001). Livsviktigt – lärarhandledning 5. Ekelunds Förlag AB; Solna

Löwenborg, Lars & Gíslason, Björn (2003). StegVis . Bookpartner

Nilsson, Agneta (2001). Livskunskap. Det goda samspelet – går det att lära ut? Stiftelsen allmänna barnhuset och folkhälsoinstitutet. (BodoniTryck AB); Sundbyberg

Patel, Runa &Davidsson, Bo (1994). Forskningsmetodikensgrunder. Studentlitteratur; Lund

Elektroniska källor

www1=http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=24&skolfor m=11&id=3886&extraId=2087 www2 = www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O243754&i_word=metod 2007-11-19 (Nationalencyklopedin) www3 = www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=292172&i_word=reliabilit et 2007-11-19 (Nationalencyklopedin) www4=http://www.fhi.se/templates/fhischoolpage____8730.aspx 2007-12-29 (Statens folkhälsoinstitut)

Intervjuer

Skolledare 1; 231107 kl. 13.00 Skolledare 3; 301107 kl. 13.00 Pedagog 1; 271107 kl. 12.00 Pedagog 2; 301107 kl. 9.00 Pedagog 3; 031207 kl. 11.00 Pedagog 4; 031207 kl. 12.30 Pedagog 5; 071207 kl. 07.30

Övrigt

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Tryck: AB Danagårds grafiska, Ödeshög, 2006

Bilaga 1 – Hur länge har Du jobbat med ämnet livskunskap?

– Vem tog beslutet om att införa ämnet?

– Vem är ansvarig för undervisningen i livskunskapsundervisningen och varför? – Jobbar ni för att nå vissa mål?

– Hur kan ni fastställa att målen är nådda?

– Hur arbetar ni med ämnet och vilket material använder ni er av? – Är livskunskapen schemalagd och varför?

– Kan man ”hoppa över” livskunskapen för klassen ligger efter i andra ämnen? – Är intresset för livskunskapsundervisningen lika stort i förskoleklass som i årskurs

sex?

– Märker ni en förändring i klassen sedan ni påbörja arbetet och hur kan ni koppla det till livskunskapen?

– Kan ni se en förändring som skett i samhället eller vår omvärld som gör att det finns ett behov av ett sådant ämnet?