Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälleSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Kränkningarnas komplexitet
Kränkningar från skolpersonal mot elever på tidig utvecklingsnivå
ur ett personalperspektiv
The Complexity of Degrading Treatment
Degrading of Pupils with Severe Learning Disabilities from a
Personnel Perspective
Aleksi Wisth
Specialpedagogexamen 90 hp
2014-05-21
Examinator: Magnus Erlandsson
3
Abstract/sammanfattning
Wisth, Aleksi (2014). Kränkningarnas komplexitet: Kränkningar från skolpersonal mot elever på tidig utvecklingsnivå ur ett personalperspektiv (The Complexity of Degrading Treatment: Degrading of Pupils with Severe Learning Disabilities from a Personnel Perspective). Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Malmö Högskola. This thesis presents a discussion on the problem of degrading treatment by school staff against pupils with severe learning disabilities, who are a particularly vulnerable group of pupils. The background of this study is based on the laws and agreements governing the school’s work to prevent degrading treatment as well as handling degrading treatment when it occurs. Further, the concepts of emotion and empathy are explained by special educational perspectives as well as cognitive and social -structural theories. This study aims to contribute to knowledge about the complexity of degrading by teachers against pupils with severe learning disability and has two main questions:
1. How can violations by staff towards pupils in the target be understood?
2. How do the participating schools, according to the informants, work and handle degrading acts by staff towards pupils in the target group and how do these strategies can be understood from the relational perspective?
The study is based on in-depth interviews with 10 school staff. The result is reported and analyzed in the three following steps: 1) A review of interview data sorted by the main subjects (the reporting of interviews) 2) Links between the research questions, theory, the background and the result (the analysis). 3) Conclusions, a critical review of the study and a presentation of practical application opportunities as well as suggestions for further research (the discussion).
The study's results reflect the difficulty of defining degrading treatment as well as the complexity in interpreting degrading treatment by school staff against students with learning disabilities. The difficulties are identified in both individual, group, organizational and society wide level. According to the experience of the interviewed informants, verbal, psychological and physical abuse takes place in their occupation. Many of the informants believe that it is impossible or difficult in some cases not to degrade. Finally, gives suggestions on how schools could gradually get better at finding
4
alternative solutions to the degrading treatment and prevent situations where degrading treatment can easily occur.
Detta examensarbete behandlar problematiken kring kränkningar från skolpersonal mot elever på tidig utvecklingsnivå, en särskilt utsatt elevgrupp. Bakgrunden bygger på de lagar och FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna, m.fl. som styr skolans arbete med kränkande behandling. Vidare används specialpedagogiska perspektiv samt kognitiva och socialstrukturalistiska teorier för att förklara begreppen känsla och empati. Syftet med studien är att bidra med kunskap om komplexiteten av kränkningar från skolpersonal mot elever på tidig utvecklingsnivå. Arbetet har två huvudsakliga frågeställningar:
1. Hur kan kränkningar från personal mot elever i målgruppen förstås?
2. Hur anser informanterna att man på de deltagande skolorna arbetar med kränkande behandling från skolpersonalen mot elever i målgruppen och hur kan detta arbete förstås utifrån det relationella perspektivet?
Studien bygger på djupintervjuer med 10 representanter för skolpersonal. Resultatet redovisas och analyseras i tre steg: 1) En tematiserad genomgång av data utifrån intervjuns huvudfrågor (redovisning av intervjuer). 2) Kopplingar mellan fråge-ställningar, teori, bakgrund och resultat (analys). 3) Slutsatser, kritisk granskning samt praktiska tillämpningsmöjligheter och vidare forskningsförslag (diskussion).
Studiens resultat avspeglar svårigheten att definiera kränkande behandling liksom komplexiteten med att förstå om skolpersonalen har kränkt en elev på tidig utvecklingsnivå. Svårigheterna identifieras både i individ-, grupp- och i organisatorisk nivå. Enligt informanterna sker både verbala, psykosociala och fysiska kränkningar i deras verksamheter. Många av informanterna anser att det är omöjligt eller svårt att i vissa situationer inte kränka. Avslutningsvis diskuteras hur skolorna successivt skulle kunna bli bättre på att hitta alternativa hantera kränkningar samt förebygga situationer där kränkningar lätt kan uppstå.
Nyckelord: empati, grundsärskola, gymnasiesärskola, kränkande behandling, känsla, tidig utvecklingsnivå, utvecklingsstörning
5
1. Förord
Jag har under mitt yrkesverksamma liv konfronterats med en krock mellan den värdegrund som är uttryckt i Skollagen (SFS 2010:800) och de pedagogiska praktiker som jag har befunnit mig i. Att se till att hela verksamheten genomsyras av demokratisk anda, att värna om alla människors lika värde och medmänniskors integritet är inte så självklara och entydiga riktlinjer som jag tidigare trott. Jag har fått bevittna händelser som har lämnat en smärta i mitt hjärta och en sur smak i munnen. Jag har själv gjort saker som jag ångrar och som jag grubblat över långt efter att händelsen skett. Incidenterna som jag vill titta djupare på handlar om skolpersonalens agerande gentemot elever i olika situationer.
Denna studie härstammar från den smärta, den sura smaken och de grubblerier som jag har fått uppleva under de senaste 15 åren. Den är tillägnad de elever, boende och brukare som har hjälpt mig att förstå det ansvar som jag som pedagog har i mötet med alla som ingår i den verksamhet som jag har varit med om att planera, eller egentligen ansvaret som jag har i alla möten med alla människor oavsett vem det än är.
7
Innehållsförteckning
1. Förord ... 5
2. Bakgrund ... 9
2.1. Lagrum kring kränkningar i skolan... 10
2.2. Elever på tidig utvecklingsnivå - en särskilt utsatt elevkategori ... 12
2.3. Känslans teori... 14
2.3.1. Känslorna kopplade till kognition och sociala konstruktioner ... 14
2.3.2. Känslan av att vara kränkt ... 15
3. Syfte och frågeställningar ... 17
4. Teori och centrala begrepp ... 18
4.1. Specialpedagogiska perspektiv ... 18
4.2. Förståelsen av en annan människa ... 20
5. Genomgång av tidigare forskning och rapporter ... 23
5.1. Kränkning i tidigare forskning ... 23
5.2. Elevernas upplevelse av kränkningar... 24
5.3. Vilka elever blir kränkta av lärare? ... 25
5.4. Lärare som kränker elever och varför ... 25
5.5. Etiska överväganden i tidigare forskning ... 26
6. Metod ... 28
6.1. Intervju enskilt, i fokusgrupp ... 28
6.1.1. Transkriptionsnyckel ... 29 6.2. Val av undersökningsgrupp ... 30 6.3. Studiens tillförlitlighet ... 31 6.3.1. Reliabilitet ... 31 6.3.2. Validitet ... 32 6.3.3. Generaliserbarhet ... 32
8
6.3.4. Möjlighet att styrka och konfirmera ... 33
6.4. Etiska överväganden ... 33
7. Resultat ... 35
7.1. Redovisning av intervjuerna ... 35
7.1.1. Skolpersonalens uppfattningar av kränkande behandling ... 35
7.1.2. Vägar att förstå om en elev har riskerat att bli kränkt ... 37
7.1.3. Kränkningar som skolpersonelen anser att annan personal har utsatt elever för ... 41
7.1.4. Kränkningar som informanterna anser sig ha utsatt elever för ... 45
7.1.5. Skolpersonalens syn på skolans arbete med kränkningar från skolpersonal . 49 7.1.6. Förändringsförslag ... 50
7.2. Analys och teoretisk tolkning ... 52
7.2.1. Olika uppfattningar av kränkande behandling ... 52
7.2.2. Varför kränker skolpersonalen? ... 52
7.2.3. Exempel av kränkningar... 53
7.2.4. Strategier att bedöma om en kränkning har skett ... 55
7.2.5. Skolornas arbete med kränkande behandling ... 55
8. Diskussion ... 57
8.1. Metoddiskussion ... 57
8.2. Resultatdiskussion och förslag till vidare forskning ... 58
9. Litteratur ... 61
Bilaga 1: Informationsbrev ... 65
9
2. Bakgrund
Alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter. De har utrustats med förnuft och samvete och bör handla gentemot varandra i en anda av gemenskap. (FN, 1948 Artikel 1)
Skolornas verksamheter består av möten mellan skolpersonal och elever, kollegor, föräldrar såväl som lagar, riktlinjer och ekonomi. Möten uppstår även mellan skolpersonalens egna förutsättningar, fallenheter, värderingar och behov. Dessa möten skapar ett föränderligt och samverkande spänningsfält som behöver tas i beaktande när vi försöker förstå vad som händer i skolan. Olika discipliner, teorier och perspektiv ser detta spänningsfält från olika håll vilket kan ge oss olika bilder av dessa möten. Med den tvärvetenskapliga och relationella specialpedagogiska forskningen (Aspelin, 2013a; Tetler & Langager, 2011; Nilholm & Björck-Åkesson, 2007; m.fl.) strävar man efter att skaffa en bild utifrån ett samlat helikopterperspektiv. Förhoppningen är att täcka så många perspektiv som möjligt av de möten som uppstår i och påverkar de pedagogiska verksamheterna.
Likt många specialpedagogiska studier kommer jag i detta examensarbete att använda mig av förklaringsmodeller som härstammar ur olika discipliner som etik, psykologi och sociologi. Med hjälp av dessa samt 10 informanters berättelser hoppas jag kunna diskutera kränkande behandling från skolpersonal mot elever på tidig utvecklingsnivå. Jag inleder olika stycken i studiens bakgrund med citat från FN:s allmänna förklaring om mänskliga rättigheter (FN, 1948) och UNICEF:s barnkonvention (UNICEF, 2005), överenskommelser som Svenska staten har åtagit sig att följa. De fem värden som uttrycks i läroplanerna för svenska skolan är: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet mellan människor (Skolverket, 2013b; Skolverket 2012b; Skolverket, 2011). Denna värdegrund utgör en central aspekt i arbetet som du håller på att läsa. Övergripande syftet för arbetet är att analysera informanternas berättelser om händelser som har inneburit kränkning av en elev. Analysen görs framför allt utifrån det relationella perspektivet (Aspelin, 2013a; Tetler & Langager, 2011; Nilholm & Björck-Åkesson, 2007; m.fl.). Vidare är syftet att jämföra innehållet i berättelserna i relation till teorier om känsla, skolans styrdokument och teoretiska förklaringsmodeller om empatisk förståelse.
10
2.1. Lagrum kring kränkningar i skolan
Konventionsstaterna skall vidta alla lämpliga lagstiftnings-, administrativa och sociala åtgärder samt åtgärder i utbildningssyfte för att skydda barnet mot alla former av fysiskt eller psykiskt våld, skada eller övergrepp, vanvård eller försumlig behandling, misshandel eller utnyttjande, innefattande sexuella övergrepp, medan barnet är i föräldrarnas eller den ena förälderns, vårdnadshavares eller annan persons vård. (UNICEF, 2005 Artikel 19 kap.1).
Lagtexten i både Skollagen 6 kap. 9 § (SFS 2010:800) och Diskrimineringslagen 2 kap. 5 § (SFS 2008:567) uttrycker en tydlig nolltolerans mot kränkningar i skolan. Dessa två lagtexter tillsammans skapar ett ramverk som reglerar skolornas systematiska arbete mot diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Arbetet ska dokumenteras i en likabehandlingsplan som ska upprättas årligen (Skolverket, 2012a). Likabehandlings-planen bör bestå av delar som visar hur skolan aktivt främjar en trygg miljö, förebygger diskriminering, trakasserier och kränkande behandling och hur skolan upptäcker, utreder och åtgärdar de kränkningar som har skett (Skolverket, 2012a).
I Skollagen (SFS 2010:800) och Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) definieras några handlingar som innebär en kränkning av offrets värdighet:
Trakasserier är ”ett uppträdande som kränker någons värdighet och som har samband med någon av diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och ålder” (SFS 2008:567 1 kap. 4 §).
Direkt diskriminering är något som missgynnar någon om missgynnandet har samband med diskrimineringsgrunderna (SFS 2008:567 1 kap. 4 §).
Indirekt diskriminering handlar om ” att någon missgynnas genom tillämpning av en bestämmelse, ett kriterium eller ett förfaringssätt som framstår som neutralt men som kan komma att särskilt missgynna personer med visst kön, viss könsöverskridande identitet eller uttryck, viss etnisk tillhörighet, viss religion eller annan trosuppfattning, visst funktionshinder, viss sexuell läggning eller viss ålder, såvida inte bestämmelsen, kriteriet eller förfaringssättet har ett berättigat syfte och de medel som används är lämpliga och nödvändiga för att uppnå syftet” (SFS 2008:567 1 kap. 4 §).
Sexuella trakasserier är ”ett uppträdande av sexuell natur som kränker någons värdighet” (SFS 2008:567 1 kap. 4 §).
11
Instruktioner att diskriminera är ”order eller instruktioner att diskriminera någon på ett sätt som avses i 1-4 och som lämnas åt någon som står i lydnads- eller beroendeförhållande till den som lämnar ordern eller instruktionen eller som gentemot denna åtagit sig att fullgöra ett uppdrag” (SFS 2008:567 1 kap. 4 §).
Annan kränkande behandling är ”ett uppträdande som utan att vara diskriminering enligt diskrimineringslagen (2008:567) kränker ett barns eller en elevs värdighet” (SFS 2010:800 6 kap. 3 §).
Det gemensamma för alla dessa former av handlanden är att någon upplever att hans eller hennes integritet har blivit kränkt. Skolverket (2012a) ringar in hur dessa olika former av kränkningar kan se ut:
Trakasserier och kränkande behandling kan utföras av en eller flera personer och riktas mot en eller flera. De kan vara synliga och handfasta likaväl som dolda och subtila. De kan utföras inte bara direkt i verksamheten utan även via exempelvis telefon och internet. Trakasserier och kränkande behandling kan t.ex. uttryckas genom nedsättande tilltal, ryktesspridning, förlöjliganden eller fysisk våld. Kränkningarna kan även handla om att frysa ut eller hota någon. Kränkande behandling kan äga rum vid enstaka tillfällen eller vara systematiska och återkommande. (Skolverket, 2012a s. 9)
Slutligen beskrivs mobbning som en form av kränkande behandling. Mobbningen, enligt Skolverkets definition, innebär en upprepad, medveten och avsiktlig negativ handling som utförs för att försöka tillfoga någon skada eller obehag (Skolverket, 2012a).
Utöver Skollagen (SFS 2010:800) och Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) kan Skadeståndslagen (SFS 1972:207) användas till hjälp för att förstå begreppet kränkning. Det uttrycks att om en person allvarligt kränker en annan genom en handling som innefattar ”ett angrepp mot dennes person, frihet, frid eller ära”, blir utföraren av handlingen skadeståndsskyldig (SFS 1972:207 2 kap. 3 §). Vidare beskrivs att kränkningen bedöms med beaktande om handlingen har:
1. haft förnedrande eller skändliga inslag,
2. varit ägnad att framkalla allvarlig rädsla för liv eller hälsa,
3. riktat sig mot någon med särskilda svårigheter att värja sin personliga integritet, 4. inneburit missbruk av ett beroende- eller förtroendeförhållande, eller
12
Förhållandet mellan skolpersonal och elever präglas av en obalans där eleven är i beroendeställning gentemot skolpersonalen (Bergem, 2000). Elever på tidig utvecklingsnivå är även i en situation där de har svårigheter att värna sin personliga integritet. Därmed är eleverna inom målgruppen för denna studie ytterst sårbara i förhållande till personalens ageranden.
Trots de tydliga riktlinjerna och nolltoleransen har Skolinspektionen kunnat identifiera kränkningar som skolpersonal utsätter eleverna för; i drygt tre av tio fall av kränkningar verkar det vara skolpersonal som är utföraren (Skolinspektionen, 2010). Utifrån statistiken kan man dock inte avläsa hur stor andel av anmälningar som handlar om elever som inte själv kan föra sin talan på grund av den nedsatta kognitiva förmåga som tidig utvecklingsnivå innebär.
2.2. Elever på tidig utvecklingsnivå - en särskilt utsatt elevkategori
Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället. (UNICEF, 2005 Artikel 23, stycke 1)
Utvecklingsstörning som en intellektuell funktionsnedsättning kan i dag definieras på olika sätt, men grunden för definitionerna är att en person med utvecklingsstörning har en nedsatt intelligens och adaptiv förmåga (Östlund, 2012). Intelligens och adaptiv förmåga består i sin tur av många delar som förståelse av tid, rum, kvalitet, kvantitet samt orsakssamband (Kylén, 1981). Graden av utvecklingsstörning har kategoriserats på varierande sätt. Kylén (1981) har utvecklat en modell som kategoriserar graden i A-C samt normalbegåvning. Nivå A motsvarar intelligensnivå hos ett barn under två-årsåldern, nivå B motsvarande intelligensnivån hos ett barn mellan två- till sjutvå-årsåldern, o.s.v. (Kylén, 1981). En vanligt förekommande kategorisering mellan olika nivåer av utvecklingsstörning är lindrig, måttlig och grav utvecklingsstörning (Östlund, 2012). En förklaring av begreppet utvecklingsstörning som tilltalar mig är att den intellektuella funktionsnedsättningen handlar om begränsningar i kognitiva färdigheter som hindrar personen att nå upp till sin fulla potential (Björne, 2014). Denna definition innefattar dock även andra kognitiva funktionsnedsättningar än bara utvecklingsstörning. Jag har valt att använda begreppet tidig utvecklingsnivå i stället för grav utvecklingsstörning trots att jag anser att personen inte är ensam bärare av problemet, utan problemen uppstår i mötet mellan individen och den situation personen befinner sig i. En aktivitet
13
kan vara omöjlig att genomföra av en person i ett sammanhang men när de yttre omständigheterna förändras kan samma person utföra aktiviteten utan några svårigheter. Jag har valt att inte använda begreppet grav utvecklingsstörning eftersom orden grav och utvecklingsstörning är ord som lätt kan uppfattas negativt, vilket jag hoppas kunna undvika genom att använda uttrycket elever på tidig utvecklingsnivå.
Elever på tidig utvecklingsnivå verkar vara exkluderade från forskningen inom området, vilket jag kommer att diskutera närmare under ”5. Genomgång av tidigare forskning och rapporter”. Varför talas det så lite om de kränkningar som personalen utsätter elever på tidig utvecklingsnivå för? I rapporten Rapportera, anmäla och avhjälpa missför-hållanden- för barns och elevers bästa (SOU 2011:33) beskrivs små barn som går i förskola eller fritidshem som sårbara eftersom de inte har möjlighet att påtala missförhållanden till sina föräldrar eller någon annan. Även om ungdomar på tidig utvecklingsnivå inte kan eller bör likställas med små barn kan dessa målgrupper vara sårbara på ett likartat sätt när det kommer till de kränkningar som personalen utsätter dem för. Många av dessa elever saknar möjlighet att berätta om de har blivit kränkta och kan i varierande grad vistas ensamma med sin ansvariga personal utan att någon annan kan övervaka det som sker. Östlund har i sin studie uppmärksammat att verksamheterna för elever på tidig utvecklingsnivå ofta organiseras så att de relationer som eleverna befinner sig i bildas tillsammans med den pedagogiska personalen; relationerna har en vertikal karaktär. Med vertikalt menas att det är pedagogerna som agerar styrande och tar mest plats (Östlund, 2012).
Eftersom elever på tidig utvecklingsnivå själva inte kan uttrycka om de har blivit kränkta krävs det att personalen själv reflekterar över sitt bemötande, sina reaktioner och sina handlingar, samt kan se situationer utifrån elevens perspektiv. Vidare krävs att personalen vid en incident anmäler sig själv. Bergem (2000) menar att lärarnas yrkes-etiska kompetens förutsätter en etisk medvetenhet kring undervisning och uppfostran och förmågan att identifiera, analysera och lösa yrkesetiska utmaningar som uppstår människor emellan. Är dessa rimliga krav att ställa på skolpersonalen och hur många tar steget att anmäla sig själva?
14
2.3. Känslans teori
I detta kapitel redogör jag hur begreppet känsla behandlas utifrån olika teorier för att sedan resonera kring hur en kränkning kan förstås.
2.3.1. Känslorna kopplade till kognition och sociala konstruktioner
En del känslor är tätt sammanlänkade med kognition och utvecklas tillsammans med kognitiva färdigheter, så som självmedvetenhet. Känslorna under de första levnadsåren kan delas mellan två huvudkategorier. De grundläggande känslorna, sådana som glädje och ledsnad, kan ses som de mest primitiva som utvecklas mycket tidigt under de första levnadsmånaderna. När spädbarnet börjar märka skillnaden mellan inre och yttre tillstånd kan hon/han visa belåtenhet lika väl som olust och ilska. Så småningom kan barnet även börja visa känslor som förväntan, förvåning och rädsla. De självmedvetna känslorna börjar utvecklas i andra halvan av andra levnadsåret i och med barnets språkutveckling. Barnet kan nu utveckla ett självmedvetande och självuppfattning vilket ger möjligheten att förstå att hon/han är objekt för andras uppmärksamhet. Känslospektrat vidgas och börjar innefatta känslor som osäkerhet och avundsjuka. Trots att den emotionella utvecklingen fortsätter hela livet är de grundläggande strukturerna i barnets emotionella funktioner formade vid två- till tre-årsåldern. Barnet lär sig nu att jämföra sina egna beteenden med andras och värdera dem vilket utvecklar känslorna vidare. Stolthet, skuld och skam är känslor som tar form under denna fas (Lewis, 2011).
Även kopplingen mellan tidsförståelse och känslor lyfts fram i del av kognitiva teorier (Furenhed, 2000) vilket är ett av de områden som personer på tidig utvecklingsnivå har svårigheter inom (Kylén, 1981). Tacksamhet, bitterhet, oro inför framtiden, är exempel av känslor som kräver en förmåga att framkalla minnen (Furenhed, 2000).
Socialkonstruktivistiska teorier kan delas upp i två inriktningar: den mer absoluta (”starkare” enligt Furenhed, 2000) och den mer relativa (”svagare” enligt Furenhed, 2000). Den mer absoluta socialkonstruktivistiska teorin förnekar existensen av de biologiskt betingade känslorna och utgår från att alla känslor bildas i sociala sammanhang. I skilda kulturer styrs intellektets och känslornas utveckling av olika värderingar, regler och moral. Den mer relativa socialkonstruktivistiska teorin utgår från att en del av känslorna konstrueras i sociala sammanhang men att det även finns vissa känslor som är biologiskt betingade och relaterade till en kognitiv utveckling och
15
förståelse (Furenhed, 2000; Shott, 1979). Detta innebär att de känslor som kräver en förståelse av moral, värderingar, tid, abstraktioner, m.m. (exempelvis stolthet och svartsjuka) kan vara känslor som är omöjliga att känna av personer på tidig utvecklingsnivå. Furenhed poängterar dock att personer på tidig utvecklingsnivå inte är känslofattiga eftersom bl.a. intensiteten i de känslor som dessa personer känner inte är relaterade till en kognitiv förmåga (Furenhed, 2000).
Ytterligare ett sätt att förklara känslor på är det s.k. interaktionella perspektivet vars förklaringsmodeller förenar biologiska, socialt betingade och personlighetsmässiga aspekter (Goffman, 2009; Hochshild, 1990). Enligt den interaktionella ansatsen uppstår känslorna i ett socialt sammanhang, vilket innebär att människor kan reagera olika på samma stimuli beroende på vilken situation de befinner sig i; Människor, som handlar i det offentliga är observerade av andra, tänker, beter sig och känner annorlunda jämfört med människor som är i en trygg miljö eller ensamma (Goffman, 2009; Sideridou, 2011; Östlund, 2012).
2.3.2. Känslan av att vara kränkt
Beroende av vilket teoretiskt perspektiv som används kan känslornas utveckling vara kopplade både till biologin, till kognitiva färdigheter men kan lika väl konstrueras i sociala sammanhang. Känslospektrat kan med andra ord skilja sig mellan personer på tidig utvecklingsnivå och personer utan utvecklingsstörning.
Men om vi skulle ifrågasätta en grupp av människors möjlighet att känna sig kränkta skulle vi hamna i en situation som är etiskt mycket problematisk. Skollagen (SFS 2010:800) och Diskrimineringslagen (SFS 2008:567), likaväl som FN:s mänskliga rättigheter samt UNICEF:s barnkonvention, m.fl. utgår ifrån att alla människor oavsett intellektuell förmåga ska bli bemötta med värdighet och respekt. Jag ser några stora svårigheter med att utesluta en grupp av människor från dessa rättigheter:
Hur skulle vi kunna definiera vem som inte har möjligheten att känna sig kränkt på ett rättsäkert sätt? Hur känner sig de som inte kan känna sig kränkta när de blir illa behandlade? Vad är skillnaden mellan dessa två känslorna?
Hur kan vi bedöma vad ett acceptabelt bemötande gentemot denna grupp av människor skulle vara? Vilka handlingar bryter mot dessa personers rättigheter?
16
Att vara kränkt, att någon gör ett angrepp mot ens person, frihet, frid eller ära (SFS 1972:207 2 kap. 3§) kan upplevas olika av olika människor. Gemensamt för upplevelsen är känslan av obehag och/eller olust. Dessa känslor sammanfaller ofta med andra negativa känslor som ledsenhet, och/eller ilska, känslor som utifrån en kognitiv teori beskrivits som grundläggande. Eftersom grundläggande känslor kan betraktas som biologiskt betingade och mer eller mindre universella (Lewis, 2011; Furenhed, 2000; Shott; 1979) ser jag det som möjligt att elever som befinner sig på tidig utvecklingsnivå kan känna dessa känslor och därigenom även känna sig kränkta.
17
3. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om komplexiteten av kränkningar från skolpersonal mot elever på tidig utvecklingsnivå. Jag vill belysa om denna komplexitet genom att visa variationerna i informanternas berättelser. Vidare förklaras berättelserna utifrån specialpedagogiska perspektiv samt jämförs med teorier om förståelsen av en annan människa, lagrum som styr skolornas arbete med kränkande behandling och tidigare forskning. Slutligen är syftet att bidra med kunskap om hur de deltagande skolorna skulle kunna utveckla sina strategier för att förebygga och åtgärda kränkningar från lärare.
Kränkningarna som behandlas i uppsatsen kan både vara något som informanterna har iakttagit sina kollegor utföra men även handlingar som de själva har gjort. Elevmål-gruppen som informanterna arbetar med är elever i särskolan och gymnasiesärskolan som befinner sig på tidig utvecklingsnivå, elever som saknar möjlighet att själva berätta om de blivit utsatta för kränkningar.
Uppsatsens frågeställningar är:
1. Hur kan kränkningar från personal mot elever i målgruppen förstås?
a. Hur definierar informanterna kränkande behandling och hur relaterar dessa definitioner till skolans styrdokument (SFS 2010:800; SFS 2008:567; Skolverket 2011; m.fl.)?
b. Vilka möjliga anledningar till kränkningar ser informanterna och hur kan dessa tolkas utifrån specialpedagogiska perspektiv (Aspelin, 2013c; Nilholm, 2007; m.fl.)?
c. Vilka exempel av kränkningar återger informanterna?
d. Vilka strategier använder personalen för att tolka och förstå om en elev på tidig utvecklingsnivå har blivit kränkt samt hur dessa strategier kan förstås utifrån teoretiska förklaringsmodeller om förståelse av en annan människa (Holm, 2009; Kinge, 2000; Furenhed, 2000; m.fl.)?
2. Hur anser informanterna att man på de deltagande skolorna arbetar med kränkande behandling från skolpersonalen mot elever i målgruppen och hur kan detta arbete förstås utifrån det relationella perspektivet (Aspelin, 2013c)?
18
4. Teori och centrala begrepp
Hur kan någon förstå en annan människa? Kan en utomstående någonsin veta hur en annan person känner om den andra saknar möjlighet att själv berätta om sina tankar och känslor? Har skolpersonalen någon möjlighet att veta om han eller hon har kränkt en elev på tidig utvecklingsnivå eller om en kollega har gjort det? Mitt antagande är att allt detta kan vara möjligt.
I likhet med en stor del av dagens specialpedagogiska forskning presenterar jag teorier som härstammar från olika discipliner som sociologi, psykologi och etik. Jag börjar med att presentera olika specialpedagogiska perspektiv och följer upp detta stycke med teori om hur man kan uppfatta och tolka andra människors känslor.
4.1. Specialpedagogiska perspektiv
Specialpedagogiken är ett tvärvetenskapligt forskningsområde som bland forskare diskuterats om det är en egen disciplin eller om det inkluderas i det pedagogiska forskningsfältet (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007). Under det senaste decenniet har många specialpedagogiska forskare diskuterat två perspektiv som forskningen inom fältet tenderar att använda sig av: det relationella och det kategoriska perspektivet (Aspelin, 2013a; Tetler & Langager, 2011; Nilholm & Björck-Åkesson, 2007; m.fl.).
Med det relationella perspektivet menas sättet att förstå specialpedagogiska fenomen utifrån de interaktiva relationer som människor befinner sig i, utifrån s.k. pedagogiska relationer eller sam-varo. Det relationella perspektivet riktar även sin blick mot pedagogiska processer och sam-verkan, den föränderliga dynamiken som uppstår människor emellan. Slutligen intresserar sig den relationellt positionerade special-pedagogiska forskningen för special-pedagogiska kontexter, komplexa sociala sammanhang på olika nivåer. Aspelin illustrerar hur pedagogiska relationer och processer samverkar i olika nivåer av pedagogiska kontexter (Figur 1). Denna modell kan vara till hjälp för att analysera den relationella pedagogiska praktiken (Aspelin, 2013a; 2013b; 2013c).
19 Skolan som samhällsinstitution Skolan som organisation Undervisning som social praktik Undervisning som genuin
kommunikation Individnivå Individnivå Social/gruppnivå Brännpunkten: konkret mellanmänsklig nivå Organisatorisk nivå Samhällelig nivå
Figur 1: Den relationella specialpedagogikens brännpunkt (Aspelin, 2012c s. 186) Utifrån en relationell ansats ses pedagogiska problem med andra ord som situationsbundna och inte enbart placerade hos en individ (Tetler & Langager, 2011; Nilholm & Björck-Åkesson, 2007; Aspelin, 2013a; m.fl.). Några av de centrala begrepp som ansatsen bygger på är inkludering och delaktighet (Tetler och Langager, 2009; Aspelin, 2013a; m.fl.). Under det senaste decenniet har den svenska forskning som handlar om särskilt stöd, inkludering, mm., oftast utgått från ett relationellt perspektiv (Rosenqvist, 2007).
Med kategoriskt perspektiv menas forskning som söker svar på specialpedagogiska problem genom att fokusera på olika egenskaper hos en individ. Detta görs ofta med hjälp av förklaringsmodeller som bygger på psykologiska och medicinska teorier (Nilholm, 2006; Rosenqvist, 2013; Aspelin, 2013c). Den del av den specialpedagogiska forskningen som handlar om rörelsehinder och barn med utvecklingsstörning utgår fortfarande vanligtvis från det kategoriska perspektivet med fokus på individens förmågor och svårigheter (Rosenqvist, 2007). Aspelin har även konstaterat att den svenska skolan under de senaste åren har börjat närma sig detta perspektiv. Han ser ökningen av särskilda undervisningsgrupper som ett tecken på detta (Aspelin, 2013c).
20
Exempelvis talar vi ofta om ”elever i svårigheter” (relationellt perspektiv) men använder oss fortfarande av uttrycket ”en person med utvecklingsstörning” (kategoriskt perspektiv).
En del forskare menar att dessa två perspektiv inte är tillräckliga utan vill lyfta fram ett kritiskt specialpedagogiskt perspektiv. Ett exempel på ett sådant perspektiv är dilemmaperspektivet, myntat av Nilholm (2007; 2006). Utifrån detta perspektiv ser man det specialpedagogiska forskningsfältet som tvärvetenskapligt, genomsyrat av dilemman utan absoluta svar (Nilholm, 2007; Persson, 2007). Dilemmaperspektivet ger ökade möjligheter att kartlägga den komplexa verklighet som specialpedagogiska problem är en del av (Ahlberg, 2001).
4.2. Förståelsen av en annan människa
Den utomstående ”verklighet” som vi kan skaffa kunskap om består av den fysiska materian, sociala omvärlden och subjektiva känslo- och sinnesupplevelser hos någon. Den sociala omvärlden och de subjektiva upplevelserna kan avbildas i och/eller påverka den fysiska materian (Kylén, 1979). Denna yttre verklighet som en person (operator) skaffar kunskap om ger möjlighet till en subjektiv upplevelse (resultat) hos operatoren. Omvänt kan vi skapa en förklaringsmodell:
Jag upplever
Mellan mig och dig finns en fysisk verklighet som avspeglar våra upplevelser Du upplever (Kylén, 1979)
Ett kanske lite mer konkret sätt att uttrycka förståelse av en annan person kan vara att en elevs språkliga och kroppsliga budskap och uttryck kan förstås av andra genom en kommunikativ och bakgrundsförståelse (Furenhed, 2000). Kommunikativ förståelse innebär att olika kommunikationsuttryck och beteenden både förstås och relateras till varandra. Man kan exempelvis se skillnad mellan hur en person visar glädje, sorg, frustration och tillfredställelse. Kommunikationsuttrycken kan även tolkas med hjälp av en s.k. bakgrundsförståelse, d.v.s. hur materiella och sociala ting påverkar eleven (Furenhed, 2000). De kan tolkas i relation till det sammanhang där de visas eftersom liknande uttryck kan betyda olika i olika sammanhang. Likaså kan olika signaler tolkas som uttryck för samma sinnestillstånd i olika sammanhang. Kommunikationsuttryck och beteenden kan slutligen sättas i ett historiskt perspektiv, hur personen har visat
21
känslorna i tidigare sammanhang. Dessa tre sätt att använda observation sker ofta samtidigt (Holm, 2009; Furenhed, 2000).
Det finns många uppfattningar om vad en empatisk förståelse betyder. I den senaste tidens forskning inom fältet kombineras förklaringar från neurofysiologi, utvecklingspsykologi, psykodynamiska teorier och interaktiva teorier (Holm, 2009). Flera forskare menar att empatin består av både emotioner och förståelse (Holm, 2009; Kinge, 2000; Furenhed, 2000), att använda sig av sina känslor, s.k. affektiv resonans eller parallell och reaktiv respons, för att förstå en annan person, s.k. perspektivförskjutning (Holm, 2009). Empati innebär att en person kan förstå den andres upplevelse utan att värdera det som den andre känner. Det finns alltså en skillnad mellan empati och sympati eftersom sympati innebär att personen känner medkänsla, att man har positiva känslor för den andra (Holm, 2009; Kinge, 2000). Empatisk förståelse innebär också att man kan förstå vilka känslor som är den andres, och vilka som är ens egna, i motsats till identifikation eller överidentifikation (Holm, 2002; 2009; Furenhed, 2000; Kinge, 2000).
Utöver inkännande och förståelse menar en del forskare att empati även innefattar förmågan att kommunicera det man har uppfattat tillbaka till den andre (Holm, 2002; Kinge, 2000). Empati handlar om att utveckla sina egna attityder, sin egen förståelse och förmåga att förhålla sig till en annan persons motiv till handlande. Utifrån denna förståelse kan man reglera sitt bemötande så att den andre lättare kan öka sin självinsikt och den andre kan få bättre förutsättningar att hantera sin tillvaro (Kinge, 2000).
För att kunna sätta sig i den andres situation har den kognitiva forskningen identifierat Theory of Mind, den delen av den empatiska förmågan som innebär en förståelse av att andra människor, precis som en själv, har en egen inre värld bestående av tankar, känslor, värderingar, mm. Det svenska begreppet mentalisering ligger nära theory of mind. Mentaliseringen innebär dock även personens egen förståelse av sig själv. Dessa begrepp förklarar hur vi kan förstå andra människors avsikter och motiv till sina handlingar (Holm, 2009).
Med hjälp av neurofysiologiska mätningar av hjärncellernas aktivitet, exempelvis genom filmning med en PET-kamera (positronemissionstomografi), har man kunnat identifiera strukturer i hjärnan som är kopplade till den empatiska förståelsen. Bland
22
annat har man upptäckt att aktivitet i vissa områden av frontalloben är sammankopplad med empatiska förmågan (Holm, 2009). Man har även identifierat spegelneuroner som aktiveras både när man själv ger ett känslouttryck men även speglande när andra visar känslorna (Holm, 2009). För att kunna använda sig av dessa neurofysiologiska strukturer i en empatisk process behöver vi förstå våra egna reaktioner när spegelneuroner eller olika centra för empati aktiveras. Det krävs alltså en förmåga till en metareflektion för att vi ska kunna dra nytta av vår neurofysiologiska aktivitet (Holm, 2009).
Den kommunikativa förståelsen, bakgrundsförståelsen och empatiska förståelsen är sammanlänkade och kan bidra med att stärka varandra:
1. Att förstå den andres signaler (kommunikativ förståelse)
2. kan ge oss ledtrådar kring personens inre upplevelse (empatisk förståelse). 3. Dessa två tillsammans kan ge information om hur personen upplever de yttre
händelser som sker runt honom eller henne (bakgrundsförståelse) (Furenhed, 2000).
Att tolka andras känslor kan vara olika svårt. Det har dock visat sig att negativa känslor uttrycks tydligare än positiva vilket kan härledas från att det är viktigare för överlevnad att kunna förändra det som är fel än det som fungerar (Furenhed, 2000). Att vara kränkt innebär, som jag skrivit under ”2.3. Känslans teori”, en palett av negativa känslor. Därför utgår jag ifrån att det finns en möjlighet för personalen att förstår om en elev har blivit kränkt trots att eleven inte själv kan berätta om detta.
För att kunna ge en något mer överblickbar bild av empatisk förståelse kan man beskriva denna på ett följande sätt:
1. Att jag uppfattar dina signaler som är uttryck för dina känslor (Holm, 2009; Kinge, 2000).
2. Att jag uppfattar och förstår de känslor som uppstår hos mig själv när jag ser dina signaler (Holm, 2009; Kinge, 2000).
3. Att jag kan reglera mitt sätt att bemöta dig utifrån den information som steg 1 och 2 har gett mig. Mitt bemötande underlättar dig eller på något annat sätt är funktionellt utifrån ditt perspektiv (Holm, 2002; Kinge, 2000).
23
5. Genomgång av tidigare forskning och rapporter
Många forskare har engagerat sig inom ämnet kränkningar från lärare både internationellt och nationellt (Olweus, 1980; Sharpe, 2010; Sigsgaard, 2004; m.fl.). All den tidigare forskning och kartläggningar som jag har kommit i kontakt med visar att kränkningar från lärare mot elever förekommer (Skolverket, 2013; Olweus, 1996; Baker Childers, 2009; m.fl.). Ämnet är brett och innefattar organisationsteorier, psykologi, sociologi, pedagogik, etik, juridik, mm. Eftersom själva kränkningen bygger på en subjektiv, individuell upplevelse av kränkning av ens integritet är ämnet svårstuderat och resultaten kan tolkas olika. Därför är det också förståeligt att elever på tidig utvecklingsnivå inte är representerade i den tidiga forskningen inom ämnet. Som nämnt tidigare saknar dessa elever möjlighet att själv berätta om de har blivit kränkta av lärare. Jag anser ändå att de refererade studierna ger förståelse kring fenomenet och visar bredden på det tvärvetenskapliga och flerdimensionella problemet och därigenom är relevanta i denna uppsats. Jag kommer nedan att diskutera tidigare forskning inom kränkande behandling som lärare utsätter elever för utifrån teman:
Hur behandlas begreppet kränkning i tidigare forskning? Elevernas upplevelser av kränkningarna
Vilka elever blir kränkta av lärare? Lärare som kränker elever och varför Etiska överväganden i tidigare forskning
5.1. Kränkning i tidigare forskning
Som jag har beskrivit i bakgrunden till denna uppsats finns det flera handlingar som innebär att offrets integritet riskeras kränkas. Här kommer jag att skriva om mobbing, utnyttjande och sanktioner som uttryck för några av handlingarna.
Mobbning definieras olika i olika litteratur. I den senare tidens forskning har begreppet mobbning ofta används för handlingar som uppstår både i vertikala och i horisontella relationer (Sharpe, 2011). De flesta menar att mobbning är en medveten handling för att vålla skada hos en annan (Olweus, 1980; Colnerud, 2007; Sharpe, 2011). Skadan kan enligt Sharpe vara både av psykisk, fysisk och av sexuell karaktär (Sharpe, 2011). Vidare indelar Sharpe mobbning i två olika kategorier: öppen (overt) och dold (covert) mobbning. Den öppna mobbningen är lättare att uppmärksamma och är tydligt
24
kränkande medan den dolda mobbningen innebär mer diskreta handlingar som är svåra att identifiera av en tredje part (Sharpe, 2011).
Engelska begreppet abuse (utnyttjande) liksom begreppet mobbning innefattar handlingar som missgynnar någon, exempelvis fysiskt och psykiskt våld, sexuella trakasserier, mm. Men till skillnad från mobbning och kränkning karakteriseras abuse av en vertikal relation där utföraren av handlingen är överordnad offret (Sharpe, 2011).
Sanktioner diskuteras i litteraturen i samband med kränkningar. Sigsgaard (2004) menar att dessa är medvetna handlingar som sätts in för att uppfostra och socialisera barnet. Han delar in sanktioner i fyra huvudkategorier: Fysiska och psykiska sanktioner som kan vara både passiva och aktiva:
Tabell 1: Olika former av sanktioner
Fysiska uppfostringsmetoder Psykiska uppfostringsmetoder
Aktiva Slå, ta tag i armen Skälla
Passiva Neka barnet mat och dryck Negligera barnet (Sigsgaard 2004, s. 64)
Sharpe gör en likartad fördelning mellan kränkningarna. Hans resultat visar att verbala och andra psykiska kränkningar är vanligast förekommande men att det förekommer även fysiska och vissa indikationer på sexuella kränkningar (Sharpe, 2011). Här bör nämnas att eftersom definitionen av kränkande behandling kan skilja sig avsevärt i olika forskningsprojekt är det svårt att jämföra resultaten med varandra.
Olika varianter av kränkning har kategoriserats även av Olweus (1996) Han delar in kränkande handlingar under följande rubriker: Trakasserier, varaktigt översitteri, situationsbundna övertramp, integritetskränkningar gällande undervisning, fostran, privatliv och information om en elev framför andra (Olweus, 1996). Denna kategorisering anser jag vara problematisk eftersom gränserna mellan kategorierna kan vara svåra att definiera.
5.2. Elevernas upplevelse av kränkningar
En rad forskningsstudier visar olika aspekter av hur eleverna upplever och påverkas av kränkningar från lärare. Eleverna kan bland annat uppleva skuld och skam (Baker Childers, 2009; Sigsgaard, 2004) samt sorg och smärta, (Sigsgaard, 2004) mm. Flygare
25
och Nilsson (2013) konstaterar att relationen mellan den kränkande läraren och den kränkta eleven påverkas negativt och elevens upplevelse av skolans meningsfullhet och studiemotivation är lägre hos kränkta elever än hos andra elever (Flygare & Johansson, 2013).
Trots bristande empirisk evidens, finns det forskning som pekar på att kränkningar från lärare påverkar negativt den drabbade elevens skolresultat, sociala utveckling, beteenden, m.m. (Sharpe, 2011). Personen som har blivit skälld på mycket i sin barndom tenderar själv använda skäll som en uppfostringsmetod i vuxen ålder (Sigsgaard, 2004). Vidare beskriver Sigsgaard att om en person får mycket skäll som barn kan han/hon senare bli mer hänsynslös och osocial trots att utskällningarnas syfte ofta är det motsatta (Sigsgaard, 2004).
5.3. Vilka elever blir kränkta av lärare?
Enligt en del av studier verkar ålder och etnisk bakgrund kunna spela roll i hur stor andel elever som upplever sig vara kränkta av lärare (Skolverket, 2013a). Sigsgaard menar att de yngre barnen i en verksamhet och pojkarna i allmänhet får mer skäll än de äldre barnen och flickorna. Samma tendens finns även i en av svenska forskningar där elever i nionde årskurs upplevde sig ha blivit kränkta av skolpersonalen i högre grad än elever som gick i fjärde årskursen (Flygare & Nilsson, 2013). Barn som söker kontakt mer än vanligt blir också lättare skällda på än de som inte gör det (Sigsgaard, 2004). Det finns även forskning som visar det motsatta; att det är svårt att hitta bevis på att vissa grupper tenderar att bli kränkta av lärare mer än andra. Enligt en studie upplevde de kvinnliga universitetsstudenterna sig bli kränkta oftare än kvinnliga elever på högstadiet. Däremot hittades ingen signifikant skillnad mellan andra kategorier som byggde på etnisk tillhörighet, kön och ålder (Baker Childers, 2009).
5.4. Lärare som kränker elever och varför
Den kränkande behandlingens grunder kan förklaras olika beroende på vilket perspektiv som används; lärares personbundna aspekter, normer i samhället och i skolan, mm. Några av de personbundna aspekterna hos lärare kan bland annat vara ett missnöje med sitt arbete och en lägre kompetensnivå (Sharpe, 2011). Vidare menar Sharpe att även ålder, kön och stresstålighet är individuella faktorer som påverkar tendensen att kränka elever. Stresståligheten i relation till de stressorer som finns på arbetet är något som
26
lyfts fram även av andra forskare (Flygare & Johansson, 2013; Colnerud, 2007; Sigsgaard, 2004). En del av kränkande lärare benämns i den tidigare forskningen som sadistiska mobbare medan en annan del beskrivs som mobbare som också själva upplever sig vara offer (Baker Childers, 2009). Ett annat sätt att beskriva kränkande lärare är lärare som har personliga problem och lärare som missbrukar sin maktposition (Olweus, 1996; Flygare & Johansson, 2013). Vidare menar Baker Childers (2009) att brister i relationen och i tvåvägskommunikation mellan lärare och elever kan leda till fler kränkningar.
Sigsgaard beskriver grunder till kränkningar utifrån organisatoriska aspekter. B.la. menar Sigsgaard att ju mer institutionaliserad verksamheten är, desto fler tillfällen skapas för barnen att bryta mot reglerna och därmed uppstår även behov för fler utskällningar (Sigsgaard, 2004). Bristande stödfunktioner, en stor klasstorlek och bristfällig kompetensutveckling inom ett demokratiskt arbetssätt nämns som möjliga förklaringar till ökat antal kränkningar av lärare (Sharpe, 2011). Slutligen kan en allmän tro på att utskällningar är verksamma som en fostringsmetod leda till en tyst överenskommelse bland personalen om att det ibland är nödvändigt att skälla på barn (Sigsgaard, 2004).
5.5. Etiska överväganden i tidigare forskning
På grund av denna studies känsliga ämne, finns det många etiska aspekter att ta hänsyn till. Därför har jag sett det som intressant att studera hur etiska aspekter har behandlat i tidigare forskning.
Forskare i de flesta av de refererade studierna strävar efter ett respektfullt bemötande av forskningsdeltagare och följer de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, IRB i USA, m.fl.): informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, möjligheten att avbryta medverkan samt nyttjandekravet delgavs informanterna både skriftligt och muntligt (Sharpe, 2011; Baker Childers, 2009; m.fl.). I de studier som har täckt ett stort geografiskt område har även de deltagande skolorna avkodats vilket förstärker informanternas anonymitet. Mängden deltagare kan vara så omfattande och resultaten så övergripande att det inte är möjligt för en utomstående att härleda svaren till individer (Skolverket, 2009; 2013a).
27
Sigsgaards forskningsprojekt Skældud (Sigsgaard, 2004) skiljer sig från de andra forskningsprojekten genom att gå mot anonymitetsprincipen. Sigsgaard redovisar vilken och vilka personer som deltar i forskningsprojektet. Denna form av redovisande kräver en tillit mellan forskaren och deltagarna vilket möjligtvis har uppstått genom att personalen själv har önskat att få delta i studien och är vana vid att diskutera ämnet (Sigsgaard, 2004).
Vikten av etiska överväganden poängterades även i val av intervjufrågor, då ämnet i undersökningen är känsligt. Det nämns att reflekterandet kring den diskriminering, mm. som forskningsdeltagare har fått se eller uppleva kan framkalla känslan av obehag (Skolverket, 2009, Sharpe, 2011).
28
6. Metod
Här kommer jag gå igenom hur jag har samlat in materialet till studien och resonerar kring mina val av metoder, metodernas tillförlitlighet och etiska överväganden. Inspiration till undersökningens design har jag huvudsakligen hämtat från Stukát, (2011), Alvesson (2011) och Wibeck (2010). Studien bygger på en form av metodtriangulering bestående av olika former av intervjutekniker som beskrivs närmare nedan. Metodtrianguleringen här följer dock endast en del av de aspekter som lyfts upp Bryman (1997). Han menar att triangulering innebär att både kvantitativ och kvalitativ ansats, metoder och data används i en studie i syfte att öka tilltron i resultatet. I detta arbete utgår jag från en hermeneutisk ansats med fokus på att tolka och reflektera kring de data som jag har samlat via intervjuerna. Resultat och slutsatser från en intervjubaserad hermeneutisk studie bör ses som något som informanterna ger uttryck för under intervjutillfällen. Det är däremot inte möjligt att generalisera resultatet och slutsatser till sammanhang utanför intervjutillfällen (Kvale, 1996).
6.1. Intervju enskilt, i fokusgrupp
I denna studie använder jag mig av data från tre intervjutillfällen: en enskild intervju, och två intervjuer med olika fokusgrupper. Med fokusgrupp menar jag en grupp vars primära syfte är att diskutera de frågor och det område som jag har valt och som träffas för att delta i studien (Wibeck, 2010). Jag kommer att återkomma till diskussion om intervju i fokusgrupp senare under ”8. Diskussion” Samtliga intervjuer är semi-strukturerade djupintervjuer som jag använder för att ta reda på hur skolpersonalen uppfattar dels kränkningar som ett fenomen, dels informanternas uppfattning av kränkningar från skolpersonal. Jag utgår från en intervjuguide (Bilaga 2) med fem öppna frågor och följer upp informanternas svar med följdfrågor. Dessa frågor kan inte bestämmas i förväg, utan uppstår som följd av det som informanterna har gett uttryck för. Längden av intervjuerna är 42 minuter, 49 minuter och 57 minuter. Intervjuerna spelades in digitalt och ljudinspelningarna transkriberas enligt transkriptionsnyckeln nedan.
Jag har i försökt att skapa en intervjusituation som präglas av förtroende och tillit genom att stötta, bekräfta och visa respekt för informanterna (Alvesson, 2011). Detta för att jag har utgått från att det inte är lätt att berätta om situationer där elever har blivit
29
kränkta; om exempelvis sina tillkortakommanden eller de tveksamma handlingar som man har bevittnat. Jag har velat använda samma uttryck som informanterna, försökt att vara medveten om mitt kroppspråk för att öka tilliten och strävat efter att bekräfta och visa respekt för det som har kommit fram under intervjuerna. Intervjuplatsen i enskild intervju och första intervjun med en fokusgrupp har valts genom att fråga informanterna var de kan känna sig tryggast att bli intervjuade kring ämnet. Den andra intervjun med en fokusgrupp genomfördes på gruppens arbetsplats av praktiska skäl.
Intervjufrågorna har planerats så att informanterna har möjlighet att reflektera kring frågorna utan att de styrs av slutna frågor, färdiga svarsalternativ eller argument. Jag har samtidigt sett det som nödvändigt att styra intervjuerna med hjälp av följdfrågor för att öka möjligheten att kunna analysera och redovisa det begränsade materialet. Berättelserna om det som har hänt följs exempelvis upp med frågor som: ”Hur kan eleven visa…?” och ”Hur kan man veta att eleven kände sig…?” Två av intervjuns huvudfrågor har en mer kartläggande karaktär då jag ställer fråga 3 och 4: ”Vilka kränkningar har du sett skolpersonal utsätta elever för” och ”Har du själv kommit på att du har kränkt en elev?” Med hjälp av dessa frågor försöker jag få fram exempel på de kränkningar som informanterna har varit med om antingen som observatörer eller som genomförare.
Arbetets resultat, analys och diskussion följer lika väl en hermeneutisk ansats då jag strävar efter att skapa en helhetsförståelse av data, hitta viktiga delar i form av uttalanden av intresse och jämför dessa delar med helheten av intervjuerna (Kvale, 1996). Vidare låter jag de framträdande dragen i data bestämma kategorier som används för att redovisa resultatet (Kvale, 1996). Resultatet, analysen och diskussion ger tillsammans en fördjupad förståelse och problematiserande bild kring studiets syfte och frågeställningar.
6.1.1. Transkriptionsnyckel
Jag har hämtat inspiration till transkription från Kvale (1996) där han resonerar kring olika sätt att transkribera. Han menar att forskaren bör ta ställning till hur mycket som ska tas med i transkriptionerna och om transkriptionerna följer tal- eller skriftspråk. Avvägningen handlar då om studiens syfte, teoretiska utgångspunkter och hur data kommer att bearbetas i resultatet. En annan aspekt handlar om hur ickeverbala uttryck
30
för emotioner och kroppspråk, d.v.s. latent innehåll av intervjuer, kan tas till vara för att förtydliga det verbala innehållet av intervjuerna (Lantz, 1993).
Jag har valt att transkribera intervjuerna i sin helhet. Transkriptionerna består av fullständiga meningar i skriftspråk men jag har även transkriberat vissa latenta icke-verbala uttryck som skratt och en del ljud som informanterna använder för att förtydliga det de vill förmedla. Jag har lämnat pauserna utanför transkriptionerna. Den del av transkriptionerna som används i studiens resultat har valts ut utifrån relevans till detta arbetes syfte och frågeställningar.
I transkriptionerna får informanterna fabricerade namn (Karl, Gizela, Ingeborg, m.fl), mina egna uttalanden initierar jag med ”J” (Jag). De två fokusgrupperna benämner jag med ”fokusgrupp A” och ”fokusgrupp B”.
Översikt av övriga uttryck i transkriptionen:
[LATENT INNEHÅLL]: Kan vara en viskning, en suck, mm.
[ELEVENS NAMN]; [ENHETENS NAMN]: Informanten nämner en elev, enhet eller ett stadsområde vid namn vilket har avkodats.
[Hör ej]: Dålig ljudkvalitet som jag inte har kunnat tyda. …: informanten avbryts eller byter spår mitt i en mening.
Under resultat använder jag ibland ”[…]” som markering för de tillfällen där informanten börjar ett resonemang, talar en stund om någonting annat och sedan återkommer till själva resonemanget.
6.2. Val av undersökningsgrupp
Urvalet på deltagande skolor och informanterna bygger på frivillighet. Jag har skickat e-post (Bilaga 1) till rektorer på tre slumpmässigt valda skolor inom ett geografiskt begränsat område. Alla dessa skolor bedriver verksamhet för elever på tidig utvecklingsnivå. Jag vill av konfidentialitetsskäl inte gå närmare in på vilka åldersstadier eller vilka skolor som ingår i arbetet, vilket enligt min mening inte heller påverkar resultatet. Med hjälp av rektorerna har jag fått kontakt med 10 deltagare till intervjuer. Informantgruppen består av två män och åtta kvinnor mellan 25 och 65 års ålder. Yrkesgrupper som är representerade är sex lärare/specialpedagoger/speciallärare
31
och fyra elevassistenter (olika benämningar för denna yrkeskategori förekommer i de olika skolorna).
6.3. Studiens tillförlitlighet
Att redovisa olika aspekter av tillförlitlighet kan vara problematiskt vad det gäller hermeneutiska studier eftersom denna typ av studier bygger på tolkningar och beskrivningar snarare än mätningar (Stukat 2011). En vanlig kategorisering av tillförlitlighet är att redogöra för hur studien tar hänsyn till aspekter: reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (Stukat, 2011). Eftersom denna uppsats resulterar i tolkningar av kvalitativ data vill jag slutligen redovisa det som Bryman (2011) kallar för möjligheten att styrka och konfirmera. Där vill jag visa vilka strategier jag använder för att minimera mina egna värderingars och tankemönsters påverkan i slutsatser som jag drar i kapitlet resultat och diskussion.
6.3.1. Reliabilitet
Att använda mig av en semistrukturerad intervjumetod ser jag som en förutsättning för att fånga in skolpersonalens syn på det studerade ämnet. Följdfrågorna gjorde det möjligt för mig att komma djupare i informanternas uttalanden. Eftersom det alltid finns möjlighet till olika tolkningar kunde jag med hjälp av följdfrågorna förtydliga och följa upp det som deltagare berättade.
Jag kombinerar olika intervjumetoder och använder mig av det transkriberade materialet som stoff i detta arbete. På det viset hoppas jag kunna öka förutsättningar att fånga in en bred bild av kränkningar mot elever på tidig utvecklingsnivå. En viktig aspekt i valet av intervjumetoder var att fundera på hur personalen kommer våga berätta om händelser som är så negativt laddade som kränkningar kan vara. Min första utgångspunkt var att intervjua deltagare enskilt så att ingen utomstående kunde höra vad personen i fråga berättade. Redan vid andra intervjutillfälle började jag ana att en del informanter upplevde det som en trygghet att ha med sig en nära kollega vid intervjun. Jag märkte att diskussion mellan fler än en person kunde hjälpa informanterna se andras perspektiv i ämnet och fundera vidare på hur de själva såg på ämnet som diskuterades. Vid det laget bestämde jag mig för att även använda mig av en fokusgrupp för att låta informanterna inspirera varandra vilket jag märkte gav en positiv effekt.
32 6.3.2. Validitet
Min avsikt är att fånga in kvaliteten i hur skolpersonal kan förstå och resonera kring det undersökta fenomenet och därmed har jag valt att intervjua ett antal personal som arbetar med elevkategorin. Jag vill poängtera att syftet inte är att kartlägga hur frekventa kränkningar är eller att fånga in alla olika sätt på vilka skolpersonalen kan kränka elever på tidig utvecklingsnivå o.s.v. Hade avsikten varit att mäta någonting hade det lett till andra metodval som bättre lämpar sig till att samla in kvantitativ data.
Jag vill också nämna att jag har valt bort observation som metod eftersom denna metod inte hade gett information om skolpersonalens egen uppfattning om det studerade ämnet. En metod, som skulle ha höjt validiteten, hade varit att utföra intervjuer med ”stimulated recall” där informanterna visades filmatiserade scener från sina verksamheter. Filmerna skulle ha fungerat som diskussionsunderlag under till intervjun. Samtidigt inser jag att denna metod i kombination med de metoder som jag använder mig av hade ökat arbetsbördan och gjort studien för stor att genomföra under de givna tidsramarna. Om jag hade valt att observera informanternas praktik och/eller filma scener från den hade jag också kunnat hamna i en etiskt problematisk position; Hur borde jag ha reagerat om jag hade sett en personal kränka en elev?
6.3.3. Generaliserbarhet
Eftersom jag har intervjuat deltagare endast vid tre tillfällen kan resultatet präglas av det som har informanterna har varit med om under dagen. Lika väl spelar informanternas dagsform roll i vad som kommer fram vid intervjutillfället. Det finns även en risk för att min egen vakenhetsgrad och närvaro under de olika tillfällena har varierat vilket i sin tur kan ha påverkat vilka följdfrågor jag ställer och därigenom vilka svar jag har fått från informanterna. I en mer omfattande studie skulle jag genomföra minst en uppföljnings-intervju med varje deltagare eller grupp.
De olika delarna av resultatet bör därmed ses som lokala fenomen begränsade till de tre intervjutillfällena. Det går alltså inte att dra generella slutsatser om hur skolpersonalen ser på kränkningar som eleverna på tidig utvecklingsnivå utsätts för varken i Sverige, på de skolor som ingår studien eller i allmänhet i informanternas pedagogiska praktiker.
33 6.3.4. Möjlighet att styrka och konfirmera
För att öka möjligheten att styrka och konfirmera tolkningar och slutsatser i studien kommer jag redovisa och analysera materialet genom följande steg:
1. I kapitlet ”Redovisning av intervjuerna” sorteras det transkriberade data i de huvudfrågor som jag har använt i de semistrukturerade intervjuerna (Bilaga 2). Rubrikerna under resultat är omformuleringar av intervjuns huvudfrågor. Slutligen lägger jag till en rubrik ”Förändringsförslag” för den delen av data där informanterna resonerade om utvecklingsarbete kring kränkande behandling. 2. I samma kapitel presenterar jag teman som träder fram i det sorterade materialet.
Dessa teman blir kategorier som visar hur informanterna på olika sätt har reflekterat kring intervjufrågorna.
3. Under analys och teoretisk tolkning kopplas resultatet till teori, tidigare forskning samt bakgrund utifrån studiens frågeställningar.
4. I diskussionskapitlet relateras resultatet och analysen ytterligare till studiens syfte och frågeställningar. Studien diskuteras även kritiskt under detta kapitel.
Min förhoppning är att göra det möjligt för läsaren att följa tankekedjan från insamlade data till de slutsatser som jag kommer fram till genom att följa dessa steg.
6.4. Etiska överväganden
Studien har många etiska aspekter att ta hänsyn till. Själva ämnet är känsligt och innebär att informanterna lätt kan bli sårbara. Det är mitt ansvar att bemöta informanterna och använda materialet på ett respektfullt sätt. För mig har en metafor skriven av Bjarnason (2009) varit ett vägledande råd vid intervjutillfällen och under bearbetandet av de insamlade data som det här arbetet bygger på. Bjarnason skriver: “The doing of qualitative research with people in vulnerable situations can at times be captured by the metaphor of walking on eggshells” (Bjarnason, 2009 s. 23).
I den här studien följer jag Vetenskapsrådets etiska regler och riktlinjer för forskning och dess fyra allmänna huvudkrav (Vetenskapsrådet 2011; Stukát 2011):
Informationskravet: De undersökta skolornas rektorer och informanterna är informerade om studiets syfte och att informanternas deltagande är frivilligt. Informanterna har även informerats om sin rätt att avbryta sin medverkan både under och efter intervjuerna ända fram till att studien är publicerad. Vid första
34
kontakten med skolorna framgår det att det är jag som utför studien och att den ingår i specialpedagogutbildningen vid Malmö Högskola, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle. I informationsbrevet beskriver jag även på vilket sätt jag planerar att samla in stoffet till studien (Bilaga 1).
Samtyckeskravet: Informanterna har frivilligt ställt upp på intervjun och vet om sin rätt att avbryta sitt deltagande om de så önskar.
Konfidentialitetskravet: Jag har beaktat informanternas anonymitet i studien genom att deras namn och annan personlig information som går att härleda till dem har avkodats. Jag redovisar inte heller vilka skolor jag har undersökt för att skydda informanternas identitet. Informanterna har meddelats om att intervjuerna spelas in och transkriberas samt att jag har tystnadsplikt vad det gäller känslig information som går att härleda till den enskilde; både informanten och de elever som informanterna berättar om. Eftersom jag har haft relativt få informanter i min studie har jag från början kunnat använda fabricerade namn. Jag har fått informanternas godkännande till att använda mig av det transkriberade materialet till denna uppsats.
Nyttjandekravet: De data som har samlats in används endast i forskningssyfte och får inte användas i kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga ändamål. Transkriptionerna kommer jag att förstöra när detta examensarbete har godkänts av examinatorn.
Informanterna har fått ta del av de ovanstående forskningsetiska principernas fyra huvudkrav innan sin medverkan i de olika intervjuerna.
