1 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Historia och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Lärarens användning av berättelser för att
stimulera elevernas historiemedvetande
The teacher's use of stories to stimulate students' history
consciousness
Albin Mikullovci & Bexhet Bicaku
Ämneslärare med inriktning Handledare: John Berg mot arbete i årskurs 7-9 (240 HP) Examinator: Cecilia Trenter
2
Förord
SAG-arbetet har utförts av Albin Mikullovci och Bexhet Bicaku. Det fullkomliga ansvaret för SAG-arbetets utformning och syfte har antagits av skribenterna. Skribenterna har
gemensamt analyserat och värderat källor och även där diskuterat undersökningens relevans till frågeställningens besvarande. Under SAG-arbetets process har skribenterna tagit del av feedback samt tagit del av hjälp från MAU-bibliotek. Skolan har även tillhandahållit en handledare vid namn John Berg. Skribenterna delar sin tacksamhet med handledaren som bidragit till att arbetet uppnått sitt syfte.
3
Abstract
The work covered in our essay touches on areas of "Stories and History use". During the course of the work, we have systematically analyzed several theses, doctoral theses and studies to seek a given answer to the question "What does research about the use of stories say to increase students' history consciousness?". The purpose of the work is to investigate how teachers or students use stories to influence students' history consciousness. In a classroom session, the aim is to identify the opportunities and possible obstacles that may occur when learning history and stories. In addition, the aim is to use research to see if history didactics can provide different methods to help the learning process or flesh out the concepts. The selection of sources that became important to the work was retrieved using the search methods: EBSCO, Libsearch, Libguide and avhandling.se. When the information was collected, revised and analyzed we finally discussed if what we collected could answer our question. The conclusion we came up with was as follows: With the help of research, we can suggest that the use of narrative is something that should not be excluded from teaching. Doesn't matter which age group or subject you are studying. When students get oriented in space and time, their history consciousness is activated as they probably draw similarities with themselves or use stories to understand something.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Relevans 6
2. Syfte och frågeställning 7
2.1 Syfte 7 2.2 Definition av historiemedvetande 7 2.3 Frågeställning 7 3. Metod 8 3.1 Val av frågeställning 8 3.2 Sökningsprocess 8 3.3 Urval av forskning 9 3.4 Datainsamling 9 4. Resultat 10
4.1 Varför kan användning av berättelser vara bra? 10
4.2 Vad är historiemedvetande och varför är det viktigt i ett klassrum? 13 4.3 Berättelser och historiemedvetande i undervisningssammanhang 14
5. Diskussion 17
5.1 Resultat i förhållande till vår frågeställning 17
5.2 Reflektioner till vår kommande profession 20
5.3 Problem med nationell forskning 20
5.4 Vidare forskning 21
5
1. Inledning
Berättande är en ofrånkomlig del av historien eftersom berättelsen skildrar och färgar historien. Ett exempel på detta är att historiska berättelser handlar om nationella hjältar eller krig som legitimerar nationens gränser, för att framhäva landets historiska anor/särdrag. Berättelser har även en funktion för att öka historiemedvetande. I historieundervisningen är det lärarens uppgift att väcka ett historiemedvetande bland elever genom att öka förståelsen för samband mellan dåtid och nuet och framtiden.
Berättandet har en central funktion i att väcka reflektioner och tankar hos elever. Med hjälp av berättelser kan historieämnet bli mer levande upplevelse än enformiga fakta. Carina Fast skriver: ”Det finns vuxna som med glädje berättar om en lärare de minns, som kunde berätta. Den läraren kunde, via sina berättelser, förflytta eleverna till den franska revolutionen, Gustav Vasas hölass eller bröderna Wrights flygplan. De lär sig också hur en berättelse är uppbyggd.” (Fast, 2001, s.6)
Vi har valt detta ämne på grund av dess intressanta funktion i undervisningen. Att väcka elevers nyfikenhet om det förflutna är ett mål lärare strävar efter. Med hjälp av Lgr. 11 ska lärare även besvara de didaktiska frågorna vad? varför? och hur? berättelser kan användas i skolans undervisning. I detta SAG-arbete ska vår frågeställning besvaras med hjälp av den forskning och litteratur som finns i ämnet. I slutändan ska resultatet förhoppningsvis göra historieundervisningen klarare för undervisande lärare.
6
1.1 Relevans
Skolans läroplan (Lgr 11) poängterar vikten av att använda sig av muntligt berättande. Även i andra ämnen än historieämnet har det muntliga berättandet en viktig roll. I läroplanen för svenskämnet står det ”i mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt
berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2011). Där kan vi även se hur historiemedvetande sträcker sig längre än själva historieämnet ut i andra former av lärandet.
Historiemedvetande är ett av de centrala begreppen som används av didaktiker och Skolverket som ett verktyg för att förstå historia. Människan har haft en stark sammankoppling med berättandet för att göra sig förstådd av både sin omgivning och ursprung. I kursplanen för historia beskriver Skolverket ämnet som följande: ”Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden” (Skolverket, 2011).
Kursplanen belyser vikten av att skapa sig en historisk orientering med hjälp av
berättandet vilket också påverkar elevernas förståelse av sin omgivning. Berättandet kan på så vis ses som en grund för den verklighet eleven upplever och på vilket sätt denne förstår sin omvärld.
Skolverkets läroplan inom historieundervisning i grundskolan beskriver vidare: På så sätt påverkar det förflutna både våra liv i dag och våra val inför framtiden. Kvinnor och män har i alla tider skapat historia berättelser för att tolka verkligheten och påverka sin omgivning. Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår tid. (Skolverket, 2011)
7
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur historia och berättelser kan påverka elevernas historiemedvetande. Därutöver syftar arbetet att kartlägga vilka möjligheter och eventuella hinder som kan förekomma vid inlärningen av historia genom berättelser. Med hjälp av forskning skall undersökningen förhoppningsvis leda fram till olika metoder för att bidra till en ökad inlärningsprocessen och konkretisera begreppet historiemedvetande.
2.2 Definition av historiemedvetande
Begreppet historiemedvetande har olika betydelser, beroende på hur forskare definierar det. Utifrån Igor Potapenkos perspektiv menar han att historiemedvetande har en gemensam relation mellan de olika tidsdimensionerna, då-nu-sedan. (skolverket 2020). Det Potapenko belyser är hur individen tolkar det förflutna utifrån egna erfarenheter för att förstå sin nutid, som leder till att orientera sig i framtiden (Skolverket 2020).
2.3 Frågeställning
I detta arbete ska följande frågeställning besvaras:
- Vad säger forskning om användning av berättelser för att öka elevernas historiemedvetande?
8
3. Metod
I följande kapitel redogörs hur undersökningen har gått tillväga. Vi kommer även att redogöra för hur informationen har inhämtats och hur urvalet har skett. Informationssökandet var till en början ett stort frågetecken på grund av att ämnesvalet är brett och därför blev frågan tvunget att begränsas till den aktuella frågeställningen.
3.1 Val av frågeställning
Vi använde oss av styrdokumentet för historia årskurs 7–9 som utgångspunkt för att definiera frågeställningarna. Många lärare använder katederundervisning som grund för
undervisningen, kanske mer ofta i ett ämne som historia. Därför blev det naturligt att välja den aktuella frågeställningen som undersöker hur berättandet kan genomsyra och påverka lärandet bland elever. Frågeställning kommer att besvaras under diskussionskapitlet.
3.2 Sökningsprocess
Vi har valt en särskild form av informationssökande-process för att på ett effektivt sätt hitta relevant forskning kring frågeställningen. EBSCO, som är en databas, har varit den främsta sökmetoden för att hitta relevanta källor eller avhandlingar inom ämnesområdet. Även databasen Libsearch, som bibliotekarierna på Malmö Universitet rekommenderade, har varit till användning för att hitta och avgränsa källor.
Fortsättningsvis stöttes vi på fåtal hinder med att hitta relevanta skriftmaterial till arbetet. Därför avgränsade vi vårt arbete med hjälp utav Libguide, där vi fick stöd i
efterforskningarna. Innan sökningen kunde ske skapades en tabell med relevanta nyckeltal till frågeställningen som hjälpte oss att orientera bland materialet. Åtgärden blev till stor hjälp för att effektivisera sökningsprocessen och bidrog till ett bättre flöde i arbetet. Den primära litteratursökningen har skett via EBSCO, en databas, där vetenskapliga teorier om historiemedvetande och narrativa berättelser kunde hittas.
9
Peer-review valdes i sökningen för att få tillgång till vetenskapliga artiklar och tidskrifter som är granskade av andra forskare. Vidare valdes sökorden ”Historiemedvetande (ENG:
Historical consciousness AND Berättelse (ENG: Narrative). Det ledde till 27 träffar där 3
artiklar valdes ut. Därefter användes sökorden ”historicalConsciousness” AND ”berättelse i undervisning” där 12 träffar nåddes, varav 2 valdes ut. På söktjänsten SWEpub avgränsades sökningen till relevanta begrepp på svenska för att databasen främst söker inom nationell forskning. Då användes begreppen ”historiemedvetande i klassrummet” och ”berättelser i klassrummet”. Sökningen fick därefter 21 träffar varav 3 artiklar ansågs vara relevanta i arbetet.
3.3 Urval av forskning
Som tidigare nämnt har vi utgått från studier och forskning som utvecklar begreppen
berättelse och historiemedvetande i undervisningssammanhang. Redan i början av arbetet när definitionen av frågeställningen konstruerades uppstod problem med urvalet på grund av att sökningen inte var avgränsat. Vi tog beslutet att hålla oss till studier som har utförts i Sverige på svenska. För att underlätta urvalet gjorde vi en snabb granskning av studierna med hjälp av deras abstract. Detta gjorde det avsevärt smidigare att avgöra om källan/studien var väsentlig för vårt arbete.
3.4 Datainsamling
Under processen av informationssökning hittade vi en stor andel av doktorsavhandlingar, forskningsartiklar, akademiska tidskrifter och rapporter. Dessa blev sedan granskade och inkluderade i arbetets gång i höjd med deras relevans till frågeställningen. En del källor som berörde ämnet sållades bort eftersom att vi ansåg att det inte bidrog till ett konstruktivt svar på frågeställningen. Med en effektiv datainsamling och begränsning av material, kunde en
10
4. Resultat
I resultatkapitlet ska de utvalda forskningsmaterialen och studierna kopplade till
frågeställningen presenteras. För att få en vägledning till frågan vad en berättelse är? och hur
historia används i undervisning för att öka elevernas historiemedvetande valdes både
nationell och internationell forskning.
4.1 Varför kan användning av berättelser vara bra?
I en doktorsavhandling skriven av Märtha Andersson talar hon om berättelsens innebörd och vikten av användningen av berättelserna i undervisningen. Syftet med doktorsavhandlingen är att föra en studie kring elevers meningsskapande och lärarens uppfattningar om estetiska lärprocesser och multimodalt berättande. Studien innefattar även elevernas användning av multimodala berättelser och hur de tar sig till väga för att skapa mening (Andersson, 2014, s.4).
I den vetenskaplig artikeln På tal om historieundervisning: Perspektiv på undervisning i
historia på mellanstadiet, skriver professorn Martin Stolare(2014) om hur
historieundervisningen tar del av flera olika perspektiv och möjligheter till att undervisa eleverna på. Den narrativa berättelsen är kunskapen som utvinns från och blir användbar i undervisningen, menar Stolare. I en intervju gjord av skribenten med en lärare vid namnet Lena delar läraren sin bild av hur hon får historieämnet att bli en del i byggandet av elevens identitet. När det kommer till undervisningen talar Lena om hur berättelser är en bra metod att använda. Hon nämner att hon ofta inleder och avslutar ett lektionspass med att berätta något med historisk kontext. Lena antyder att detta är en effektiv metod till att väcka elevernas intresse och därmed deras aktiva uppmärksamhet (Stolare, 2014, s.13).
Enligt de intervjuades utgångspunkt tar alla ställning till en form av narrativ undervisning. Stolare skriver att narrativet återberättas rent genetiskt, från då till nu. Enligt intervjuerna menar lärarna att det är så förståelse för historien ska etableras, vilket innebär att historien ska bli en form av flöde med en riktning mot nutiden (Stolare, 2014, s.8). Personerna som
intervjuades tar ställning till vikten av historiska kopplingar för historieundervisningen. Ulla som ett exempel av lärarna som blev intervjuad talar om hur viktigt det är att skapa en historisk koppling till nuet (Stolare, 2014, s.10).
11
Andersson beskriver i sin avhandling att berättelser förekommer i tre varianter:
1) Livsberättelse, vilket innebär att man återberättar om sin historia för att förstå sin samtid. 2) Urberättelse som är den andra versionen av berättelse som Andersson i sin avhandling poängterar. Begreppet innebär att elever eller lärare använder sig av sagor eller myter för att på en djupare nivå koppla innehållet till sig själva. Innebörden av kopplingen är att skapa djupare mening för sig själv.
3) Grundberättelse, den tredje varianten av berättelsen som är framåtriktad med fokus på de teologiska och filosofiska tankarna (Andersson, 2014, s.30).
Andersson når slutsatsen att användning av berättelse som en metod för att få sina lyssnare är en avgörande metod som lärare flitigt använder och kommer att fortsätta använda i framtiden. (Andersson, 2014, s.40).
I doktorsavhandlingen av Andersson(2014) medverkade totalt 16 lärare och även x-antal elever i intervjun i undersökandet av meningsskapande i elevers multimodala berättelser (Andersson, 2014, s.66). Anderssons fokus i undersökningen ligger på tre projekt som han har utfört. Projekt nummer två berör att kunna skilja folksagor och konstsagor från varandra där eleverna ska kunna se skillnader mellan respektive (Andersson, 2014, s.130). Elevernas berättelseinfattning domineras enligt Andersson av könsrelaterade slutsatser. Det som skiljer åt könens uppfattning av berättelseinfattningen var urvalet av aktörer. Flickornas aktörer var mer åt det kvinnliga hållet då de tenderade att analysera kvinnornas livsstil mer, och att de inte skulle lämnas i skuggan i berättelsen. Pojkarna åt andra hållet ansågs luta mer åt den världsdominerande tanken. Alltså tenderade pojkarna att analysera och fokusera på aktörer som förde mening till berättelsen. (Andersson, 2014, s.200–201).
Anderssons (2014) resultat av intervjuerna antyder att berättande i undervisningen har i senaste tiden minskat enormt. Det muntliga berättandet har försvunnit från undervisningen allt mer den senaste perioden. Det skriftliga berättandet har enligt Andersson fortfarande tagit en större del av undervisningen och lärandeprocessen. Lärarna som intervjuades i avhandlingen berättar om sin brist på tid för att införa berättandet i klassrummet och även att vikten av berättandet har försvunnit över tid. I tidigare skeende i skolhistorian har berättelser haft en tyngd i undervisningen. Lärarna som var delaktiga i avhandlingens undersökning ansåg att ett av de viktigaste verktygen att använda sig av i undervisningen är berättelser och bör användas
12
i framtida skeenden (Andersson, 2014, s.204). Detta kopplas till Andersson antydan genom att berättelser skapar starkare koppling till identitet och meningsskapande.
Historia som ett skolämne kan inte bara tolkas till det som hände förr utan det måste även knytas till nuet (Andersson, 2014, s.22). I en Licentiatavhandling som är utförd av
Ingemansson (2007) studerar hon hur användning av skönlitterära verk kan kunna öka elevernas historiemedvetande. Fokuset på Ingemanssons studie är starkt anknutet till tre elevers användning av skönlitterära verk om vikingatiden för att se om historiemedvetandet ökar genom berättandet. I studien undersöktes elevers attityder gentemot berättelser. Studien innefattar 3 olika berättelser.
En av eleverna i Ingemanssons avhandling (2007) vid namnet Sofie talade väldigt mycket om hennes känslor och kopplingar till texterna. Efter två intervjuer kunde man se att Sofies historiemedvetande ökade enormt vid bearbetningen av texterna hon fick. Sofie reagerade starkt på berättelser om djur, då hon emotionellt gjorde kopplingar mellan dåtid och nutid. Alltså utvecklades Sofies historiemedvetandet med hjälp av berättelser då hon emotionellt kopplade sambandet mellan då och nu, dock orienterade sig Sofie i en tidslinje som inte passerar dagligt stadie därmed kunde Sofie inte orientera sig i framtid (Ingemansson, 2007, s. 45, 51). När det talas om berättelser anknöt en annan elev, Emma, sitt historiemedvetande till berättelser. Hon gjorde detta genom att bilda en uppfattning av hur det var då med hjälp av berättelser hon hade hört förut som ”Vikinghornen” (Ingemansson, 2007, s. 60). Den tredje och sista eleven vars svar Ingemansson analyserade var en pojke vid namnet Simon. I Simons två texter uppvisades ett klart samband mellan då och nu där han analyserade karaktärernas livstillstånd genom att referera till ”de var smutsiga”. Eleven visade inga spår av orientering med tid och rum i senare skeende. Ingemanssons studier resulterade till att eleverna visade ett framgångsrikt sätt att främja sitt historiemedvetande på där det i en stor utsträckning
utvecklades via emotionellt engagemang. Eleverna saknade dock framtida tankar då de endast orienterade sig bakåt och inte framåt.
För att kunna undervisa om berättelser behöver man enligt avhandlingen ”berättelseskrivande i skolan” en kunskap om vad en berättelse är och vad det innebär att bemästra hantverken av att återberätta en berättelse. Avhandlingen antyder att en berättelse har under en lång tid varit av ett muntligt återgivande även om det har förmedlats i bild eller tavla så har det i stort sett kompletterats med av en berättarröst. För att en berättelse ska användas ska det ha en
13
fokuserad mening och funktion. Det är vad Ingemansson refererar till ett utifrånperspektiv. eller så kan det också vara ett inifrånperspektiv som fokuserar på struktur och form
(Ingemansson, 2007, s.5).
4.2 Vad är historiemedvetande och varför är det viktigt i ett
klassrum?
I en vetenskaplig artikel skriven av Robert Thorp (2014) hänvisar och forskar Thorp om begreppet historiemedvetande. I den vetenskapliga uppsatsen talar han även om den kända historiedidaktiken vid namnet Klas-Göran Karlsson (Thorp, 2014, s.1). I artikeln hänvisar författaren till Karlssons tankar om historiemedvetande med hjälp av 5 olika syn på
begreppet. Det första som lyfts upp är hur man med hjälp av en tidsorientering gör det möjligt att skapa en mening för att kunna orientera sig i historien. Utifrån den andra synen är
historiemedvetande ett förhållande mellan då, nu och framtid. Den andra synen blir starkt kopplad till den tredje synen där författaren hänvisar till Karlssons syn om att vi samlever i historien. Alltså orienterar sig Karlssons tankar även i fjärde synen där han hävdar att vi likställer historiskt medvetande med hjälp av det förflutna. Karlssons avslutande syn är att historiskt medvetande är det vi använder för att skapa mening i historia, alltså blir allt
historiemedvetande och vi använder oss av olika syn för att uppfatta vårt historiemedvetande. (Thorp, 2014, s.2)
I en studie som är utförd av Fredrik Alvén (2011) gjordes en undersökning mellan 33 skolor runtom i Sverige. Undersökningen utfördes i samband med den gamla läroplanen Lpo94 år 2010 i syfte att undersöka en av förmågorna i styrdokumentet som handlar om att kunna se samband mellan då, nu och framtid (Alvèn, 2011, s.77). Syftet med undersökningen handlar om elevernas historiemedvetande i undervisningen, där Alvèn konstruerade ett prov för att kunna bedöma elevernas kunskaper utifrån kursplanen LPO94 (Alvèn, 2011, s.21). Provet innehöll totalt 6 uppgifter som eleverna enskild fick svara på. I uppgift 1, som omfattar då-nu-sedan (historiemedvetande), visade resultaten att 40,4% hade nått målen godkänd, 12,7% hade väl godkänd och 7,3 % nådde upp till mycket väl godkänd. Totalt hade 39,6 % inte klarat av lärandemålen (Alvèn, 2011, Tabell 5:2:2 s. 80). Det fanns totalt 245 elever som deltog i undersökningen och frågeställningen kunde besvaras på olika sätt då eleven själv fick välja ett tema att skriva om. I studien redovisar Alvèn om bristen på elevernas tidsorientering och hur
14
man i bästa mån ska kunna bearbeta detta. Han menar att resultaten i undersökningen visar på att läraren måste jobba kontinuerligt med eleverna för att de ska utveckla sitt
historiemedvetande (Alvèn, 2011, s. 207).
I en annan studie som är utförd av Kerstin Berntsson (2012) undersöker hon hur ett
historiemedvetande uttrycks i grundskolelevers berättelser. Syftet med studien/avhandlingen var att empiriskt pröva om elevernas historiemedvetande skulle påverkas när de intervjuade sina egna släktingar (äldre) och skrev sina livsberättelser. I Berntsson studie är det även av värde att synliggöra olika narrativ som eleverna skriver in i sina berättelser samt hur de uttrycker sitt eget historiemedvetande i sina “berättelser” (Berntsson, 2012, s. 12–13). Undersökning bestod av intervjuer och enkäter. Hennes studie var även i avhandlingen centralt begränsad till årskurs 9 (Berntsson, 2012, s.39). De som verkade i studien var två homogena klassrum med 26 pojkar och 21 flickor, varav endast 31 av eleverna deltog i undersökningen (Berntsson, 2012, s.40). Undersökningen ämnade att analysera elevernas urval av aktörer och hur de framställs i ett historiemedvetande perspektiv (Berntsson, 2012, s.53). Enligt Berntsson beskrev flertal elever enskilda företeelser och skeende i sina
berättelser. Berntsson hävdar i sin studie att eleverna inte uttrycker den form av
historiemedvetande då eleverna anger inga strukturella förklaringar till deras berättelser (Berntsson, 2012, s.85). Berntssons forskning visar att 22 av 39 elever (beroende på könet) istället bara hänvisar till en form av likhet, alltså tenderar eleverna att dra koppling med historiemedvetande till endast en likhet. De resterande eleverna som inte hade intervjuat sina äldre släktingar tillhörde denna grupp. Eleverna använde sig istället av alternativ från lärarens egna muntliga historia och även läroböcker för att dra slutsatser. Berntsson hävdar även att en form av muntlig historia är väsentligt till att kunna utveckla vad hon kallar för ett utvecklat historiemedvetande. (Berntsson, 2012, s.99)
4.3 Berättelser och historiemedvetande i
undervisningssammanhang
Ingmarie Danielsson Malmros (2012) har i sin avhandling reflekterat över att den lättaste vägen är att endast låtsas att förmedla vad man kan kallar ”den sanna berättelsen”. För att kunna ha användning av berättelser i ett klassrum behöver man först använda sig av sina elever. Danielsson Malmros poängterar att i ett klassrum bör man istället lära eleverna att
15
reflektera om sina berättelser för en mer meningsbärande funktion. Detta i sig ska användas i klassrummet för att eleverna ska skapa riktning i sina liv för att kunna skapa en berättande inriktning. Hon menar på att berättelser inte ska vara teoretiska utan ha ett levande perspektiv. Därmed bör eleverna använda berättelser för att förstå sambandet av historia, som i sin tur ökar deras historiska medvetande. (Danielsson Malmros, 2012, s.12) Berättelser om freden som Danielsson Malmros lyfter upp är ett bra exempel som skapar en historiemedvetande och kontinuitet för eleverna som enligt Danielsson Malmros blir ett verktyg för att hantera
förändringar i tillvaron. (Danielsson Malmros, 2012, s.100).
Hans Olofsson (2009) har i sin doktorsavhandling Historia på högstadiet undersökt en
lärandeprocess i klassrummet. Olofsson i sin undersökning tagit steget till att analysera elever och lärare i årskurs nio, där han var närvarande på 16 historielektioner med syfte att observera orienteringen av historieanvändningen (Olofsson, 2009, s.36). Syftet med
doktorsavhandlingen var att undersöka begreppet historiemedvetande via elevernas och lärarens perspektiv (Olofsson, 2009, s.36). Olofsson har med hjälp av intervjuer samt enkäter tagit del av en del information given av läraren och eleverna i klass ”9x”. Olofsson fick i sin intervju med klassläraren fick en del missnöjd respons om lärarens stress över urvalet av kanon som ska undervisas. Läraren vid namnet Caroline antydde i intervjun att hon kan exkludera antiken för att kunna ge mer tid åt det hon kallar för ”viktig historia”. Hon
poängterar i intervjun att senare skeende i historia som mellankrigstiden är i hennes opinion viktigare och mer aktuell för elevernas inlärning. 1800-talets och mellankrigshistoria är vad Caroline anser vara väsentlig för eleverna. Caroline menar att undervisningsberättelsen ska utgå från dessa sammanhang för att dra en slutsats mot modern historia (Olofsson, 2009, s.145).
Olofsson (2009) kommer fram till, med hjälp av intervjun med läraren för klass 9x, att
användning av narrativa förkortningar är nyckeln till att rekonstruera ett händelseförlopp som till exempel olika händelser och berättelser i kronologisk ordning för att öka elevernas
historiemedvetande. Olofsson menar även att eleverna i senare skeende med hjälp av kronologiska ordningen själva konstruerar och använder sig av narrativa förkortningar i historisk kontext (Olofsson, 2009, s.204).
I intervju och enkäterna ställer Olofsson (2009) frågor till eleverna som rör höstterminens studier. Det som blir viktigt är deras tankar om första världskrigets undervisningsberättelser
16
men även fram till mellankrigstidens historia. Betydelsen i detta är att få en uppfattning av elevernas historiemedvetande och få eleverna att förstå sambandet mellan då och nu. (Olofsson, 2009, s.147). Det förekom endast gruppvis av information där han valde att intervjua grupper och inte enskilda elever. Nackdelen av att låta gruppen tala är att den
enskilda elevens historiemedvetande blir undangömd i gruppens röst (Olofsson, 2009, s.317). I en annan studie som är genomförd av Kate Hawkey (2007) beskriver hon hur berättelser kan användas som en väg in till kunskapen. Hawkey poängterar hur en lärare kan stå vid tavlan och genom enkla frågor skapa en komplex historisk berättelse åt sina elever tillsammans med eleverna (Hawkey, 2007, 270, 272). Hawkey lyfter även fram i sin studie användningen av berättelser i historieundervisning. Enligt Hawkey förespråkar hon för en allt bredare bild för historieundervisningen då det hjälper eleverna se sambandet mellan stora och små perspektiv, där det även ges möjlighet att få tillgång till perspektiven. Hawkey hävdar då att detta i en sammankopplande meningsfullhet ger väg åt en allt mer komplex historisk värld där eleverna kan skapa historiemedvetande (Hawkey, 2007, s. 263, 264).
17
5. Diskussion
Forskningen som har redogjorts ska i denna del av SAG-arbetet besvara frågeställningen ”Vad
säger forskning om användning av berättelser för att öka elevernas historiemedvetande?”.
5.1 Resultat i förhållande till vår frågeställning
Forskningen som blir berörd om historiemedvetande är i stor del aktuellt i historieämnet. Det har studerats fram flera nationella som internationella studier som berör elevernas orientering i tid och rum. Berättelser är en del i den konsekventa undervisningen för historieämnet. Berättelsers användning blir alltså mindre berört, däremot fortfarande en stor del för historiemedvetandet. Problematiken med kunskapen som blir belagd av forskningen, som resultatet hänvisar till, anger minimala möjligheter till att öka förståelse utan snarare verka som en riktlinje till hur man kan ta sig tillväga för att öka elevernas historiemedvetande. Problematiken som förekommer vid hantering eller sökning av forskning faller på faktumet att det inte besvarar arbetets frågeställning fullkomligt. Forskningen leder oss endast till andra tankar och reflektioner som väcker fler frågor. Forskningen som blev analyserat och tolkat för resultatet gav svar på användningsmöjligheter/arbetsmetoder eller didaktiska möjligheter när det kommer till historielektioner.
Resultatet som har blivit grund för resultatbehandling är kopplat till forskningen relevans till frågeställningen. Med utgångspunkt för frågeställningen blir metoden att anta elevens och lärarens perspektiv till historiemedvetande och orienteringen av elevernas lärandeprocess. Historia och berättelser är en av de sammankopplande punkterna för att orientera sig i tid och rum. Historiemedvetande är ett begrepp som används i stor utsträckning i det
historiedidaktiska stoffet. Karlsson har utvecklat begreppet historiemedvetande i flera olika perspektiv och hur elever eller andra personer kan använda det för att skapa mening och uppfattning med historien (Thorp, 2014). Karlsson angav även 5 möjliga användningar av historiemedvetande för att bygga upp en allt större bild av begreppet. Lärare har och kan använda sig av Karlssons teorier där även de skriver hur deras uppfattningar är (Thorp, 2014). Danielsson Malmros (2012) har i sin avhandling behandlat begreppet historiemedvetande i kontext till berättelser. Hon talade om hur den lättaste vägen till att kunna ge möjlighet till eleverna att förstå historiemedvetande är att låta eleverna inspireras av berättelser. Det Danielsson Malmros försöker belysa här är utifrån hennes perspektiv att eleverna bör ges
18
möjlighet att reflektera om sina berättelser för att ge eleverna än mer meningsbyggnaden funktion. Utifrån ett undervisningsperspektiv talar Danielsson Malmros om hur man bör låta eleverna ges möjligheten till att utveckla sitt historiemedvetande genom sin egen berättelse (Danielsson Malmros, 2012). Dock talar Hawkey om ett annat alternativ. I sin avhandling belyser hon hur läraren med hjälp av tavlan kan aktivera det eleverna bör orientera sig på (Hawkey, 2007). Läraren med hjälp av tavlan är metoden till att aktivera eller skapa en form av komplex historisk berättelse åt sina elever för att öka historiemedvetande. Martin Stolare talar dock i sin avhandling om hur läraren Lena undervisar sina elever med hjälp av muntligt berättande. Det är i läraren Lenas mening den viktigaste metoden, dvs det muntliga
berättandet (Stolare, 2014). Tolkningarna från forskningen skiljer sig åt, då åt ena sidan talar man om elev som utgångspunkt men i den andra lärarens.
Med olika tankar och tolkningar som förespråkar för en god undervisning belyser det vad som behövs i en historieundervisning. Genom Olofssons doktorsavhandling (2009) drar han kontrasten över hur en lärare behandlar olika narrativa berättelser i sin historieundervisning, vad som sker är att lärarna återberättar oroligheter med tidspress. Alltså finner läraren i dagsläget att det inte finns tid att förklara och behandla stoff. Olofsson, med stöd av sin studie, hävdar att läraren hellre väljer att ta bort stoff än att inkludera det i ett historiskt sammanhang. Exkludering och inkludering av stoff blir väsentlig i att kunna förstå historiska förlopp där han även skriver att läraren i intervjun hade ”kunnat ta bort antiken”. Den
historiska orienteringen i världshistoria blir en tidsfråga snarare än fråga om prioritering och leder till att det inte längre skapas en kronologisk bild.
Hur kan lärare då använda sig av berättelser för att kunna hjälpa eleverna förstå och utveckla ett historiskt sammanhang när läraren vill exkludera viktig historia? I ett
undervisningssammanhang blir berättelser viktigare än någonsin då det blir en kunskap förlorad i tid.
Andersson (2014) talar i sin avhandling om hur konsten har förlorats genom tiden. Han beskriver hur konsten att återberätta berättelser för historien har förlorats genom tiden. Konsten anses vara relevant för undervisning och bör inte förloras. Den muntliga berättelsen av tidigare pedagoger har blivit utbytt mot andra metoder (Andersson, 2014).
För att elever ska kunna bearbeta berättelser och historia tas den narrativa berättelsen till nya gränser. I licentiatavhandlingen utför av Ingemansson (2007) talar hon om hur olika elever med hjälp av berättelser kunde aktivera sitt historiska medvetande. Eleverna kopplade
19
berättelser om vikingatiden till sin samtid med hjälp av emotionella kopplingar. Eleverna orienterade sig in i dåtid och drog samband till sin nutid. Dock visade eleverna ingen orientering mellan nu och sedan, det var endast en form av orientering bakåt och detta blir viktigt i aspekten av en god återberättande lärare.
För att som lärare kunna undervisa om berättelser krävs det kunskap och tid. En lärare behöver enligt Thorp (2014) bemästra hantverken av att återberätta en berättelse. Thorp talar om att berättelsen under en lång tid varit en form av muntligt berättande och för att det ska användas ska det utgå från en fokuserad utgångspunkt på mening och funktion. Alltså ska detta användas för att förmedla en muntlig berättande.
Utifrån informationen som vi har forskat om blir det problematiskt att orientera sig i tid då man exkluderar stoffet som är viktig för eleverna att orientera sig i tidsaspekt. Detta innebär då att eleverna får mindre möjligheter till att kunna utveckla ett historiemedvetande som ska kunna vägleda de till framtiden. Som svar på vår frågeställning har vi analyserat alla
kunskaper som har blivit reviderat på resultatdelen. Historiemedvetande är inte endast det som blir framlagd av historieböckerna men även av eleverna. Berntsson (2012) talar om hur
eleverna med hjälp av olika narrativa berättelser skriver in sina berättelser för att ge uttryck till sitt eget historiemedvetande i tyngd av ”berättelser”. Berättelser är även det som används för att kunna orientera sig i tid. När en elev talar om sin ”livshistoria” talar de om hur deras dåtid berör deras framtid, och på så sett skriver Andersson (2014) att eleverna gör det för att förstå sin samtid.
Berättelser har under lång tid varit en stor del av undervisningen. Andersson (2014) belyser hur flera lärare benämner användningen av berättelser som ett av de viktigaste verktygen för att hjälpa eleverna förstå historiskt samband och att det bör användas i framtiden. När
eleverna blir bemötta av en uppgift med historiskt samband söker sig direkt till källor på nätet men när det blir framlagd av läraren tenderar eleverna att använda det. Enligt Berntsson (2012) använde sig eleverna av lärarens muntliga berättande för att dra slutsatser. Som svar på vår fråga ” Vad säger forskning om användning av berättelser för att öka elevernas
historiemedvetande?” kan vi med hjälp av forskningen hävda att användning av berättelser är något som inte bör uteslutas från undervisningen. Det spelar ingen roll vilken åldersgrupp eller ämne man studerar. När eleverna får orienteras i rum och tid aktiveras deras
historiemedvetande då de antagligen drar likheter med sig själv eller använder berättelser till att kunna förstå något.
20
5.2 Reflektioner till vår kommande profession
Genom arbetets gång har frågor tydliggjorts som kan verka som viktiga verktyg i historieundervisningen i lärarprofession. I den slutliga VFU-praktiken kommer arbetets resultat kunna användas för att planera ett lektionsupplägg. Med hjälp av till exempel berättelser kan elevernas historiemedvetande ökas. Begreppet historiemedvetande kan definieras på olika sätt och användningen av den har varit svår att kunna använda i
undervisningssyfte. Med hjälp av Thorps (2014) definitioner av begreppet har det underlättat uppfattningen och tydliggjort att den inte är begränsad till en tolkning utan flera. Att låta eleverna arbeta med berättelser i undervisningen visade Danielsson-Malmros (2012) kan vara ett sätt att trigga igång deras historiemedvetande. En annan forskning som också indikerar positiv resultat är Berntssons studie (2012) där hon lät eleverna jobba med att intervjua äldre släktingar för att kunna utveckla elevernas historiemedvetande. Genom Alvèns(2011) forskning kan man se att många elever visade att de hade svårigheter med att använda sitt historiemedvetande där han även lyfte upp att lärarna måste jobba mer konkret med begreppet.
Ovanstående forskning leder onekligen till att blivande lärare har ett och annat att reflektera kring planering och genomförande.
5.3 Problem med nationell forskning
Problemet som fanns genom arbetets gång har varit, som vi nämnt i metodkapitlet, att kunna definiera en korrekt frågeställning som avgränsar arbetet. Det fanns en hel del forskning kopplat till ämnesvalet och därför riktades fokuset inom det nationella forskningsområdet för att besvara frågeställningen. Ett annat problem var att mycket av det empiriska materialet som synliggjordes i resultatkapitlet kunde dra samma slutsatser. Detta ledde till att materialet noga fick granskas för att kunna hitta skillnader. Dock hade arbetet sett annorlunda om det hade ställts mot utländsk forskning. Andra uppfattningar hade onekligen skapats om hur forskare eller teoretiker använder begreppet berättelse i undervisningen för att öka elevernas
historiemedvetande och ögon öppnats för om utländska forskare använder sig av samma strategi som forskning visar i Sverige. Detta är något som tas som lärdom inför framtiden.
21
5.4 Vidare forskning
Urvalet av forskare och information som har blivit framlagd är information som är förankrad i tankar från LPO94. Utifrån resultatet kunde flera tankar härledas för att besvara
frågeställning. En lärare har flera hinder och möjligheter till att kunna utveckla och inspirera sina elever till att orientera sig i tid och rum. Om en elev har svårigheter med fokus eller svårt att inhämta fakta blir det lärarens uppgift att hjälpa eleverna orientera sig i tid och rum för att kunna skapa det historiska sammanhanget. Till vidare forskning kommer vi tillsammans med Lgr 11 behandla området ”historiemedvetandet” i aktuellt perspektiv. Med en kvalitativ baserad undersökning med elever och lärare kan vi få svar hur man använder sig av berättelse i Malmös klassrum. Till examensarbetet blir detta ämne fortfarande aktuellt då det finns gott om information och en aktuell fråga i den historiedidaktiska fronten som blivande lärare. Examensarbetet kommer även ta en tur i historien. I forskningen till arbetet var LPO94 det ledande styrdokumentet för en slutsats när det kom till arbetets frågeställning. Inför framtiden leder detta arbete till att kunna forska vidare om det aktuella styrdokumentet. Meningen är att se om det har blivit en förbättring med användningen av berättelse i historieundervisningen och undersöka varför det har blivit bättre eller sämre.
22
6. Referenser
Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter - multimodala berättelser och estetiska
lärprocesser. Doktorsavhandling, Luleå: Luleå Universitet.
Alvèn, F. (2011). Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgifter som
prövar strävansmålen i kursplanen för historia. Lund: Lunds Universitet
Berntsson, K. (2012). Spelar släkten någon roll?: ”Den lilla historien” och elevers historiemedvetande. Licentiatavhandling Lund: Lunds universitet, 2012. Lund.
Danielsson Malmros, I-M. (2012). Det var en gång ett land... Berättelser om svenskhet i
historieläroböcker och elever föreställningsvärldar. Lund: Lunds Universitet
Fast, C. (2001). Berätta! - Inspiration och teknik. Stockholm: Natur & Kultur Hawkey, K. (2007). Could you Just Tell us the Story? - Pedagogical Approaches to Introducing Narrative in History Classes. Curriculum Inquiry, Vol. 37, nr 3, 263-277. Ingemansson, M. (2007), Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i
mellanåldrarna. Doktorsavhandling, Växjö: Växjö Universitet.
Olofsson, H. (2019) Historia på högstadiet: historiekulturella yttringar i och utanför ett
klassrum i Sverige hösten 2009. Karlstad: Karlstads Universitet.
Samuelsson, J. (2020) Skolverket. (2011). Historieundervisning kan förstärka polarisering. Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, Svenska. Lgr11. Stockholm: Skolverket Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, Historia. Lgr11. Stockholm: Skolverket Stolare, M. (2014). På tal om historieundervisning: Perspektiv på undervisning i historia på mellanstadiet. Acta Didactica Norge, Vol. 8. Nr. 1. Art. 9.
