Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
15 högskolepoäng”Man lär sig kommunicera med folk och sånt”
Pedagogiskt drama – ett sätt att skapa ett tryggare klassrumsklimat i undervisningen
i svenska som andraspråk?
”You learn to communicate with people and
such”
Creative dramatics – a way to create a safer climate in the classroom
when teaching Swedish as a second language?
Malin Holmqvist
Mattias Svensson
Lärarexamen 300 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-12-18
Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann
.
Sammandrag
Syftet med uppsatsen var att se hur elever med svenska som andraspråk ser på sin läromiljö och hur den påverkas om man arbetar med pedagogiskt drama i undervisningen. Frågeställningarna är:
• Hur påverkas läromiljön av undervisningen med pedagogiskt drama?
• Hur skapar läraren tydliga ramar i klassrummet?
Som metod för att besvara dessa frågor har vi intervjuat sju elever i en gymnasieklass med svenska som andraspråk efter att ha observerat dem under fyra dramapass, samt använt oss av enkäter till lärare i svenska som andraspråk.
Resultatet visar att lärarnas goda intentioner i klassrummet inte alltid uppnås och att eleverna är väldigt positiva till pedagogiskt drama. Det visar också att kunskapen är mycket liten om
pedagogiskt drama bland dessa lärare och att det kan vara ett sätt att skapa en tryggare läromiljö.
INNEHÅLL
1. INLEDNING... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställningar ... 8 2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 8 2.1 Styrdokument ... 9 2.2 Pedagogiskt drama ... 92.3 Det personlighetsutvecklande perspektivet ... 11
2.4 Det salutogenetiska synsättet och KASAM ... 11
2.5 Det vidgade textbegreppet – även pedagogiskt drama... 12
2.6 Pedagogiskt ledarskap ... 13
2.7 Förmedlingspedagogik ... 14
3. METOD... 15
3.1 En aktionsforskning... 15
3.2 Urval... 16
3.3 Dokumentation och forskningsetisk aspekt... 17
3.4 Undervisningsförsök ... 17 3.5 Observation ... 18 3.6 Intervju ... 18 3.7 Enkät... 19 3.8 Procedur ... 20 3.8.1 Planering av lektionspass 1-4 ... 20
4. RESULTAT OCH ANALYS... 22
4.1 Lektionspass 1 ... 22 4.2 Lektionspass 2 ... 24 4.3 Lektionspass 3 ... 24 4.4 Lektionspass 4 ... 25 4.5 Analys av observationerna ... 26 4.6 Intervjusvaren... 28 4.7 Analys av intervjusvaren ... 29 4.8 Enkätsvar ... 31 4.9 Analys av enkätsvaren... 33
5. DISKUSSION OCH SLUTSATS... 35
5.1 Hur påverkas läromiljön av undervisningen med pedagogiskt drama? ... 35
5.2 Hur skapar läraren tydliga ramar i klassrummet? ... 37
LITTERATUR OCH KÄLLOR ... 39
BILAGOR ... 41 Bilaga 1 Intervjuguide ... 41 Bilaga 2 Enkätfrågor ... 43
1 INLEDNING
Under vår verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen har vi kommit i kontakt med en attityd där lärare uttrycker att det inte är möjligt att arbeta med alternativa undervisningsformer, till exempel pedagogiskt drama, med elever i svenska som andraspråk. Ett argument vi hört är att de behöver tryggare ramar i sin undervisning än eleverna i den ordinarie svenskundervisningen och därför behöver traditionell förmedlingspedagogik. Detta ifrågasätter vi naturligtvis, eftersom vi har egna erfarenheter av pedagogiskt drama som tyder på motsatsen, det vill säga att pedagogiskt drama faktiskt kan vara ett sätt att nå elever som annars inte är så lätta att nå med traditionella metoder. Vi har därför valt att delvis bygga denna undersökning på undervisningsförsök med pedagogiskt drama som vi själva genomfört.
För att skapa en bra läromiljö strävar många lärare efter att ha ordning och reda i sitt klassrum. Deras ledarskap visar sig i det maktförhållande de har i relation med sina elever. I litteraturen lyfts vanligtvis tre olika förhållningssätt fram: ett auktoritärt förhållningssätt där makten utövas genom tvång, ett demokratiskt förhållningssätt där läraren försöker påverka eleverna och ge dem inflytande, och slutligen ett låtgåmässigt förhållningssätt där läraren inte tar ansvar för den makt han/hon tilldelats, visar sig passiv och eleverna bestämmer när han/hon ska involveras. Om dessa olika ledarstilar skriver Bernt Gunnarsson och Kerstin Persson om i Läraren och det pedagogiska
ledarskapet (1998).
Vi ställer oss frågan om man med den auktoritära ledarstilen nu uppnår den ordning och reda som önskas, och om de tystade eleverna befinner sig i en läromiljö som stimulerar deras lärande? Vi menar att det krävs en demokratisk läromiljö med trygga elever för att uppnå ett bra lärande. De ramar läraren ger sina elever ska vara tydliga och uttalade men inte så snäva att elevernas egen lust och engagemang får ge vika. Hur skapar man då en bra läromiljö inom ramen för ett ordnat klassrum? Vi vill med vår undersökning se hur pedagogiskt drama påverkar klassrumsklimatet, väl medvetna om vårt begränsade undersökningsunderlag.
Vi har funnit få tidigare examensarbeten som behandlar liknande intresseområde som vi skriver om. Studenterna Mirjana Nedeljkovic och Katarina Green menar i sin uppsats Ni får inte göra så!
Varför inte? (2007) att elever som får dramatisera utifrån skolreglerna har lättare att förstå och
befästa reglerna. Balli Lelinge, universitetsadjunkt i utbildningsvetenskap med specialområden Drama- och specialpedagogik, skriver i sitt examensarbete Detta var min sista chans! Elever med
om att lärare alltför ofta har ett omedvetet och ibland negativt förhållningssätt till, i synnerhet, utåtagerande elever med svårigheter av olika slag. Genom att undersöka och medvetandegöra lärarnas olika sätt att bemöta och hantera dessa elever kan man arbeta för en större förståelse och medvetenhet i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Vi har inte hittat någon litteratur som handlar om Pedagogiskt drama som särskilt riktad metod för lärare i svenska som andraspråk. Här finns en lucka att fylla då vi anser att pedagogiskt drama är en del av ett vidgat textbegrepp som kursplanen talar om vikten av.
Vi vänder oss i första hand till yrkesverksamma lärare i svenska som andraspråk, men tror att alla lärare kan låta sig inspireras till en mer varierad undervisning med fler möjligheter att nå elevernas lust och engagemang. Som lärare vill man fånga sina elevers intresse och kan behöva fler redskap och tips om vilka tillvägagångssätt man kan använda sig av.
1.1 Syfte
Vi ville undersöka hur eleverna ansåg att deras läromiljö påverkades av pedagogiskt drama i svenska som andraspråksundervisningen, samt få ta del av några lärares syn på ämnet. Att det blev just svenska som andraspråk beror på att vårt huvudämne innehåller detta som en del och att vi kom i kontakt med dessa lärare och elever under vår VFT. För att ytterliggare få inblick i eleverna och lärarnas klassrumsmiljö ville vi undersöka hur lärare och elever såg på de ramar som läraren satt upp.
1.2 Frågeställningar
• Hur påverkas läromiljön av undervisningen med pedagogiskt drama? • Hur skapar läraren tydliga ramar i klassrummet?
2 LITTERATURGENOMGÅNG
Litteraturgenomgången har vi delat upp under sju huvudrubriker med direkt anslutning till vårt syfte.
• Styrdokument • Pedagogiskt drama • Forumspel
• Det personlighetsutvecklande perspektivet • Det salutogenetiska synsättet och KASAM • Det vidgade textbegreppet
• Pedagogiskt ledarskap • Förmedlingspedagogik
2.1 Styrdokument
Vi vill undersöka om pedagogiskt drama kan vara ett sätt att uppnå kursplanens mål. I Kursplan
för svenska som andraspråk (Lpf 94) kan man läsa:
Kursen skall öka elevernas tilltro till den egna förmågan att uttrycka sig på svenska. Den språkliga förmågan skall i olika arbets- och kommunikationsformer utvecklas till ett allt bättre redskap för tänkande och lärande genom att eleverna bereds tillfälle att arbeta med det svenska språket på ett undersökande och experimenterande sätt.
Vår tolkning är att pedagogiskt drama skulle kunna vara en metod, ett sätt att nå fram till dessa mål i kursplanen. Vi hittar dock inte några formuleringar i denna kursplan som direkt syftar på pedagogiskt drama, men det finns flera andra kursplaner som är relevanta vilket vi vill visa med följande koppling i ämnesbeskrivningen för svenska som andraspråk: ”Svenska som andraspråk A är en kärnämneskurs som alternativ till Svenska A” (skolverket, 2008). Samma formulering finns för ämnesbeskrivningen för svenska som andraspråk B. Om vi då tittar på kursplanen för den svenska som alltså ska vara likvärdig så hittar vi följande citat: ”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan också ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium.” Det är de två orden ”drama” och ”rollspel” som vi ser som en direkt koppling mellan kursplanerna och vår undersökning.
2.2 Pedagogiskt drama
Pedagogiskt drama är en benämning på både ett ämne och en samling metoder där man använder till exempel dramatisk improvisation, olika lekar, rörelse och avslappning i syfte att utveckla individens personlighet. Det syftar inte till att lära ut skådespeleri. I Nationalencyklopedin (2008) presenteras pedagogiskt drama med bland annat följande rader:
Väsentliga delmål är att träna deltagarna i att lita till och våga uttrycka sin egenart samt att berika fantasin och inlevelseförmågan, så att individen uppnår social mognad. Det gäller för deltagaren att bli medveten om sina emotionella spänningar och att ge uttryck för dem lika mycket i ett kroppsspråk som verbalt.
Ringen är ett viktigt dramapedagogiskt verktyg där man strävar efter att alla ska kunna se och höra varandra för att utveckla en samhörighetskänsla och en demokratisk stämning där alla är lika viktiga och alla får komma till tals. Därför samlas man ofta i ring innan passet startar, många övningar och lekar sker också i ring.
I boken Att undervisa i pedagogiskt drama (1991) av Bodil Erberth och Viveka Rasmusson, båda lärare i pedagogiskt drama, hittar vi definitioner av drama och pedagogiskt drama som får vara ledande när vi använder dessa begrepp: drama i betydelsen teater, drama i betydelsen stark händelse och drama i betydelsen den pedagogiska metod som används i förskola och skola. Det är den tredje betydelsen vi använder om drama i den här undersökningen, nämligen den pedagogiska verksamhet som bedrivs inom barnomsorgen eller det ämne som undervisas inom grundskola, folkhögskola, gymnasium och högskola.
I Rollspel i teori och praktik (1988) av Björn Nilsson, psykolog och lärare i sociologi och Anna-Karin Waldemarson, dramapedagog kan man läsa om rollspel som pedagogisk metod, vilket används ofta inom pedagogiskt drama och inom psykologiämnet. Författarna menar att aktivitet underlättar engagemang och inlevelse och att ”spela roll” innebär bland annat att göra något, att låta tanken bli handling, som in sin tur genererar nya tankar. När man spelar roll provar man de roller man har, går in i nya och får en social träning och handlingsberedskap inför nya situationer. Betty Jane Wagner, professor i pedagogik, skriver i Drama i undervisningen (1993) om att för dramapedagogen Dorothy Heathcote är drama främst en väg till ökad förståelse och en metod för djupare förståelse. Med Heathcotes inlärningsmetoder fick hennes deltagare leva sig in i olika situationer, såväl inom litteraturen, historien och inom olika samhällsfrågor, och lärde sig mer än dem som bara hade läst om det.
I Du har huvudrollen i ditt liv av Katrin Byréus, dramapadagog, ges en beskrivning av forumspel som är en slags rollspel. I grupp gestaltar man ett aktuellt problem. Sen är det öppet för deltagarna att gå in i spelet och pröva olika lösningar. Syftet är att inspirera varandra att hitta olika öppningar i konfliktsituationer samt att få träna sig för liknande konfliktsituationer i verkligheten. Forumspel ger deltagarna möjlighet att praktisk träna sig inför livets val- och konfliktsituationer. För många kan det vara ett alternativ att få bearbeta konflikter i handling och inte bara prata om allting.
2.3 Det personlighetsutvecklande perspektivet
Våra dramaövningar tar avstamp i det som Mia Marie F. Sternudd, universitetslektor i Pedagogiskt Drama och fil. dr. i pedagogik, dans och drama, i sin avhandling Dramapedagogik
som demokratisk fostran (2000) benämner som det personlighetsutvecklande perspektivet. Ett av
huvudsyftena är att utveckla medvetenhet om de egna resurserna och undersöka relationer på individ- och grupplan. Det uttalade målet att fostra självständiga och demokratiska medmänniskor visar på, menar Sternudd, att upplevelsen är personlig och att det inte finns några krav på att resultatet ska redovisas för publik
2.4 Det salutogenetiska synsättet och KASAM
När Aaron Antonovsky, professor i medicinsk sociologi, forskade i Östeuropa på sjuka kvinnor efter klimakteriet, upptäckte han någon häpnadsväckande; de kvinnor som hade levt i koncentrationsläger hade en anmärkningsvärt god hälsa jämfört med de som inte hade levt så och den stora frågan blev: Hur är det möjligt att hitta motivation att ständigt sträva efter den positiva polen i dimensionen hälsa – ohälsa. Detta är den fråga Antonovsky ställer sig utifrån ett salutogenetiskt∗ synsätt som till skillnad från det patogenetiska synsättet letar efter hälsans ursprung istället för ohälsans. Detta begrepp; salutogenes, myntades av honom utifrån denna forskning. Antonovsky myntade också begreppet som översattes till KASAM (Känsla Av SAMmanhang) på svenska, för att förklara den mentala beredskap man behöver för att på ett positivt sätt kunna handskas med sitt liv. Denna känsla av sammanhang definieras som ”en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomgripande och varaktig men dynamisk tillit till att ens inre och yttre värld är förutsägbar, och att det finns en hög sannolikhet
∗ salutogen (av lat. sa´lus 'hälsa' och genes av grek. ge´nesis 'ursprung', 'uppkomst'),
hälsofrämjande, om omständigheter som bidrar till att personer är vid god hälsa trots att de har varit eller är utsatta för avsevärda och potentiellt sjukdomsframkallande biologiska eller psykosociala stressorer. Uttrycket - avsett som en motsats till patogen ('sjukdomsfram-kallande') - introducerades 1979 av den amerikansk-israeliske sociologen Aaron Antonovsky (1923-94). Som den dominerande salutogena faktorn identifierade han personens känsla av sammanhang i tillvaron, i svensk litteratur förkortat KASAM. Inom arbetsmedicin framhålls att yrkesarbete inte enbart innebär potentiella hälsorisker utan också har psykosocialt salutogena effekter.
för att saker och ting kommer att gå så bra som man rimligen kan förvänta sig.” (Antonovsky, 1987, s.17). För att uppnå en hög nivå av KASAM är tre begrepp helt avgörande:
• Begriplighet – att uppleva händelser i sitt liv som förutsägbara, förståeliga, ordnade, strukturerade och tydliga.
• Hanterbarhet – att uppleva balans i fråga om belastning i ena vågskålen och resurser i den andra. Omgivningens resurser sammantagna de egna. Att tycka sig ha resurser att möta utmaningar.
• Meningsfullhet – att man tycker att det är värt besvären med de utmaningar man får i livet och att man har delaktighet i det som sker.
Olle Åhs, filosofie licentiat och lärare i pedagogik, skriver i Bortom bråk och hårt klimat (1998) om vikten av att tillgodose ovanstående psykiska behov. Han menar även att alla delar har sina pedagogiska tillämpningar. Vad gäller behovet av sammanhang kan det i klassrummet innebära kontinuitet, rutiner, struktur och känslan av att kunna påverka. Han menar att utan regler
(struktur) tappar vi orienteringsförmågan i livet. Att veta vad som är rätt och fel skapar en känsla av trygghet och säkerhet och kan också stärka självkänslan genom att eleverna vet när de gjort något bra respektive dåligt. Behovet av sammanhang berör också känslan av att ingå i
gemenskap, i klassrummet sina klasskamrater och sin lärare. Åhs anser att KASAM-begreppet borde ingå i pedagogens ansvar. För att kunna ge livsvisdom till eleverna borde vi inrikta oss på att utveckla vår syn på livet och intressera oss för de stora livsfrågorna (Åhs, 1998).
2.5 Det vidgade textbegreppet – även pedagogiskt drama
Annette Årheim, filosofie licentiat och doktorand i litteraturvetenskap, skriver i Svensklärarens
årsskrift 2003 att för dagens gymnasieelever är det inte något nytt eller märkligt vare sig att
samhället är mångkulturellt eller att mediekonkurrensen är hård. De är födda in i denna verklighet, till skillnad från många av svensklärarna. Årheim menar att flertalet av dessa lärare anser att litteraturen är den mest högtstående formen att förmedla berättelser, berättelser som ger oss möjlighet att se på världen utifrån någon annans förutsättningar och perspektiv. Men i
gymnasieelevers egen värld har litteraturen stor konkurrens av bland annat musik, film och bild. Detta har nu anammats även i styrdokumenten. Elisabeth Lindmark skriver i ovanstående nämnda skrift om detta vidgade textbegrepp som år 2000 infördes i Skolverkets kursplan för gymnasieskolan. Lindmark menar att det vidgade textbegreppet innebär att texter inte alltid behöver läsas utan kan upplevas med våra olika sinnen, och att detta ingår i svenskämnet. Teaterns betydelse som kunskapskälla betonas och också att eleverna är aktiva medskapare i samhällets kulturutbud.
Bodil Erberth och Viveka Rasmusson uttrycker sig på liknande sätt om dramapedagogiken i
Undervisa i pedagogiskt drama (1991). De menar att man genom olika roller och rollspel ”… kan
distansera sig från sin roll och betrakta sin handling utifrån samtidigt som rollen kräver känslomässig inlevelse, ger möjlighet till reflektion och därmed till nya insikter.” Författarna skriver vidare om att vi försummar ofta att utveckla våra sinnen som direkta informationsorgan, medan vi ökar vår kunskapsmassa via det talade och skrivna ordet. De hänvisar till Einstein som sade att fantasin är viktigare än kunskapen. Denna fantasi, denna föreställningsförmåga, finns inom oss och ger ingivelser till egna problemlösningar, och kan enligt Erberth & Rasmussen få uttryck inom dramapedagogiken.
2.6 Pedagogiskt ledarskap
För att finna svar på våra frågeställningar gällande lärarnas ramar och hur den pedagogiska dramaundervisningen påverkar fann vi följande litteratur: Bernt Gunnarsson, enhetschef för individ- och samhälle på Malmö Högskola och Kerstin Persson, filosofie magister i matematik, kemi och fysik skriver i Läraren och det pedagogiska ledarskapet (1998) att det som avgör hur undervisningen upplevs är ofta lärarens förmåga att skapa meningsfulla relationer, att kunna kommunicera och att fungera socialt med eleverna. Som vi nämnde i inledningen, skriver författarna om hur läraren väljer hur han/hon vill visa sitt ledarskap för sina elever genom att presentera tre olika förhållningssätt: ett auktoritärt förhållningssätt där makten utövas genom tvång, ett demokratiskt förhållningssätt där läraren försöker påverka eleverna och ge dem inflytande, och slutligen ett låtgåmässigt förhållningssätt där läraren inte tar ansvar för den makt han/hon tilldelats, visar sig passiv och eleverna bestämmer när han/hon ska involveras (a.a). I viss mån kan man betrakta den traditionella katederundervisningen, även kallad förmedlingspedagogik, som ett auktoritärt förhållningssätt. I motsats till läraren med det
demokratiska förhållningssättet för inte denna lärare en kommunikation i form av en dialog och elevernas makt och inflytande är mycket svagt (Sahlin, 2007).
I Bortom bråk och hårt klimat – om att utveckla social förmåga i skola och förskola (1998) menar Olle Åhs att de pedagogiska strategier läraren väljer är beroende på det synsätt läraren har på eleven/människan. För att kunna bibehålla elevernas psykiska välbefinnande måste läraren sträva efter att tillgodose olika grundläggande behov, såsom att ge eleverna en chans att lyckas och få en positiv självbild, att erbjuda eleverna en miljö där samhörighet och vänlighet råder, skapa en känsla av sammanhang och struktur samt ge eleverna en känsla av meningsfullhet (se avsnitt om KASAM s.9).
Olle Åhs skriver även om hur lärare kan nå en läromiljö där eleverna får möjlighet att gå utöver tidigare möjligheter, tänka tankar som de inte tidigare har tänkt och vara skapande och kreativa. Han hänvisar till ett projekt i San Fransisco där man genom samarbetsaktiviteter (gemensamma mål, löste problem i grupp), utvecklande av prosociala beteende (följa regler och värderingar, samtal om allmänna moraliska principer samt elevmedverkan i beslutsfattande) samt främjande av social förståelse (lyhördhet för varandra och förståelse av inbördes reaktioner) skapade en läromiljö som på ett positivt sätt kan stimulera till inlärning, tänkande och kunskapsutveckling. Olle Åhs menar att människan behöver en nära och vänlig relation för att känna sig motiverad att försöka ändra sitt beteende och utvecklas. Alla de relationer läraren har med sina olika elever medverkar till att forma ett accepterande klassrumsklimat där eleverna vågar öppna sig för varandra. Carl Sahlin, lärare i svenska och författare till SURVIVALKIT En handbok för nya
lärare (2007), samtycker när han berättar om hur han som lärare fick elevernas förtroende genom
att lyssna på dem, visa att deras åsikter var viktiga och att han respekterade dem. De relationer han skapade med eleverna medverkade till att hans ramar och strukturer i klassrummet accepterades.
2.7 Förmedlingspedagogik
Den undervisningsform som en del lärare vi mött under vår VFT anser lämpa sig bäst för elever med svenska som andraspråk kallas för förmedlingspedagogik. Sahlin (2007) skriver om denna moderna benämning på ”katederundervisning” som har dominerat i skolan i århundraden. Undervisningsformen kännetecknas enligt Sahlin av:
• att läraren och läroböckerna innehar kunskapen. Lärarnas uppgift är att förmedla kunskap till eleverna
• att kunskap ses som fakta och information
• att elevens uppgift är att lyssna, anteckna och redovisa sina kunskaper i skriftliga prov • att eleven bör vara motiverad att lära sig, oavsett om ämnet känns relevant för stunden
eller inte
• att lektionerna är 30-40 minuter långa vilket grundar sig på att det är så länge man orkar lyssna utan att tappa koncentrationen
Förmedlingspedagogiken går stick i stäv med den pedagogik vi lärarstudenter blir undervisade att använda oss av i våra framtida lärarroller. Här vill man istället frambringa en undervisningsform med elevinflytande vad gäller deras tankar, erfarenheter och rättigheter. Lärarens roll är inte att vara den enda innehavaren av kunskap, utan läraren diskuterar och söker tillsammans med eleverna. I motsats till förmedlingspedagogiken kan man med till exempel pedagogiskt drama i undervisningen införskaffa kunskap, samt bearbeta densamma med hela kroppen och alla sinnen.
3 METOD
3.1 En aktionsforskning
Utifrån Karin Rönnermans Att växa som pedagog (2000) betecknar vi vårt arbete som ett exempel på aktionsforskning, som i sin tur är en kvalitativ forskningsmetod. Aktionsforskning innebär att praktikerna själva formulerar ett problem ur sin egen vardag som de söker kunskap kring genom att undersöka den, delge varandra erfarenheter och ta del av forskning.
Aktionsforskning kan ses som en möjlighet till förändring och utveckling då nya idéer prövas i handling och följs upp genom observation och dokumentation.
För vår undersökning valde vi att arbeta med intervjuer, enkäter, observationer och fyra undervisningsförsök som vi själva genomförde och dokumenterade. Valet att använda flera metoder grundade vi på vår önskan att nå en djupare förståelse från ett förhållandevis litet urval. Författaren Cato R. P. Björndal skriver i Det värderande ögat (Björndal, 2002) om flera goda argument för att kombinera olika metoder. Han hänvisar till Todd Jick (1979, i Holme och
Solvang, 1996) som lyfter fram olika fördelar med flera metoder i samma undersökning: Metodens validitet kan prövas, tilliten till forskningsresultaten stärks, nya tolkningar av en företeelse kan framträda och en mer nyanserad och helhetsinriktad belysning av det som studeras är möjligt.
De olika metoderna har alla sina möjligheter och begränsningar. Vi såg intervjuformen som den mest givande metoden i vårt fall, då man enkelt kan ställa spontana följdfrågor och man har möjlighet att skapa en relation och en avslappnad miljö för reflektioner. Att se informanternas kroppsspråk och höra deras röster är ytterligare fördelar. Risken för ett kanske övermäktigt material är intervjuformens nackdel. Enkäterna är ofta enklare att summera och analysera såvida inte alla svar är öppna alternativ. En nackdel med enkät som undersökningsmetod är avsaknaden av personligt möte och att möjligheten att ställa spontana följdfrågor saknas. Observationer är en intressant metod eftersom man befinner sig i händelsernas centrum. Det förlopp observatören får erfara avgörs utav olika faktorer, bland annat om de observerade anar vad observatören är ute efter. I denna undersökning är det Mattias som är observatör medan Malin leder de lektioner som de båda gemensamt planerat. Mattias observationsanteckningar och Malins dagboksanteckningar bildar tillsammans underlaget för analysen av observationerna.
Vår fjärde metod var undervisningsförsök där våra lektionspass gav oss information om hur vår undervisning påverkar eleverna. Här hade vi skapat lektioner kring ett tema som vi önskade engagera eleverna i för att i senare intervjuer få höra deras tankar kring passet. Här gällde det, som inom alla undersökningsformer att inte låta våra egna tankar komma till uttryck i tal eller handling. Elevernas svar fick på intet vis påverkas av våra personliga ståndpunkter.
3.2 Urval
De sju elever som deltog i vårt undervisningsförsök var samma sju som därefter intervjuades. Eleverna utgjordes av en liten klass med elever med svenska som andraspråk, fem killar och två tjejer, som går sitt andra år av tre på en yrkeslinje i en gymnasieskola. De bor utspridda i en stad och i en mindre by några mil från skolan. Flera av dem har en orolig bakgrund där bland annat flykt från hemlandet och separation från familjemedlemmar är/har varit deras verklighet. Orsaken till att just dessa sju elever ingick i vår undersökning att vi ville ha elever med svenska som
andraspråk som undersökningsgrupp, samt att deras ordinarie svensklärare Maria visade intresse för undersökningen och välkomnade oss in i hennes lilla klass.
I enkätundersökningen deltog de fem lärare som undervisar i svenska som andraspråk på samma skola som eleverna går i. De fem lärarna är: Maria, 53 år och lärare till de 7 eleverna som deltog i vår undersökning Hon har arbetat som lärare i 7 år, varav lärare i svenska som andraspråk under 1 år. Sin examen som gymnasielärare i ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” tog hon för knappt 1 år sedan. 62-åriga Susanne är utbildad inom administration, turism och svenska A och har arbetat som lärare i 27 år och som lärare i svenska som andraspråk i 7 år. 34-åriga Nina har efter sin examen som grundskolelärare arbetat som lärare i svenska som andraspråk i 9 år. Cecilia är 43 år och har arbetat som lärare lika länge som hon undervisat svenska som andraspråk: 1,5 år. Hon tog sin gymnasielärarexamen i svenska, svenska som andraspråk och psykologi. Slutligen Karin, 60 år och lärare sedan drygt 25 år, dock utan examen från någon Lärarhögskola. Hon har forskarutbildning inom latin och har en fil.kand i klassisk grekiska, latin, tyska och klassisk arkeologi, samt har doktorerat i litteratur i Rom, Italien. Kerstin har arbetat med svenska som andraspråk sedan i höstas, men har erfarenhet sedan i mitten på 80-talet fram till i början av 90-80-talet av att undervisa SFI för vuxna.
3.3 Dokumentation och forskningsetisk aspekt
Vi dokumenterade, våra sju intervjuer med eleverna, med hjälp av ljudinspelningar som vardera pågick mellan tjugo och trettio minuter i ett avskilt konferensrum. Inför vår insamling av vårt dokumentationsmaterial informerades alla berörda om att deras medverkan endast skulle komma i kontakt med de behöriga; vår handledare, vår examinator och oss själva. Vi uppmärksammade även elever och lärare på att materialet enbart kom att användas för vår undersöknings ändamål. Vi presenterade vårt examensarbete i stora drag, och slutligen påpekade vi att deras medverkan i intervjuerna var helt frivillig och anonym.
3.4 Undervisningsförsök
Malins fyra lektioner i svenska som andraspråk med dramapedagogiska metoder blev för flera av de sju eleverna deras första möte med drama i skolan. Vi bröt ett mönster i elevernas normala undervisning och eleverna fick, trots få lektionspass, tillfälle att bekanta sig med de
dramapedagogiska metoderna, samt ett erfarenhetsunderlag att jämföra med. Denna jämförelse av olika undervisningsmetoder berörde vi i de efterföljande individuella intervjuerna med eleverna. Vi valde att kalla våra lektionspass för undervisningsförsök. Här hade inte eleverna själva något inflytande eller någon insyn i planering eller progression av lektionspassen. Detta var ett medvetet val utifrån de tidsramar vi hade till vårt förfogande.
3.5 Observation
Pedagoger brukar uppfatta observation som en uppmärksam iakttagelse, skriver Cato R. P. Björndal (2002). Varje arbetsdag observerar pedagogen sin verksamhet, medvetet eller mer osystematiskt. Björndal menar att en medveten observation och utvärdering är särskilt nödvändig för den lärare som vill utveckla sin praktik. Under tiden som Malin undervisade satt Mattias en bit bort från elevgruppen och skrev ner sina iakttagelser under lektionens gång. Mattias fokuserade på våra förutbestämda intresseområden, i detta fall elevernas tecken på att vilja/inte vilja vara med i de dramapedagogiska övningarna, som vi kopplade till vår ena frågeställning ”Hur påverkas läromiljön av undervisningen med pedagogiskt drama?” Observatören var uppmärksam på elevernas olika uttryck, såsom kroppsspråk, vad som sades, fokusering och engagemang. Mattias hade flera papper tillgängliga, med elevernas namn som gavs riklig plats för anteckningar. Eftersom elevantalet endast var sju menar vi att vår strategi var användbar. Naturligtvis var eleverna informerade om Mattias närvaro och i mycket stora drag om varför han var där, för att undvika att eleverna påverkades att agera i en speciell riktning. Malin skrev i sin tur ned sina tankar direkt efter lektionen, utan att först samtala med observatören, allt för att de egna upplevelserna inte skulle färgas av den andre. Malins dagboksanteckningar bildade tillsammans med Mattias observationer det slutliga observationsunderlaget.
3.6 Intervju
Cato R. P. Björndal (2002) skriver om olika fördelar med intervju som metod. Han menar att samtalet är ett bra sätt att ta del av en annan persons tankar och upplevelser. I en intervju ges det möjlighet att kontrollera att man har förstått något på rätt sätt och att reda ut missförstånd. Men intervjuer är också tidskrävande när det gäller förberedelser, genomförande och efterarbete. I vår undersökning sökte vi oss dock till en liten klass bestående av sju personer, och ansåg därför att intervju var en lämplig och genomförbar metod. Vi ville fokusera på att skapa ett behagligt
samtalsklimat och sitta i ett ostört rum med fika framdukad. Genom att vi visade eleverna förståelse och genom att lyssna och ge plats för deras reflektioner önskade vi få syn på deras tankar om undervisningen och deras lärande inom svenska som andraspråk. Ytterligare faktorer som bidrog till ett bra samtalsklimat läste vi om i Doverborg & Pramlings Att förstå barns
tankar: metodik för barnintervjuer (1985), som vi anser vara applicerbar på gymnasieelever.
Doverborg & Pramling menar att man måste vara lyhörd för elevernas svar och formulera följdfrågor utifrån det eleven säger. Läraren kan även hjälpa eleven att uttrycka sina tankar genom att uppmana honom/henne att utveckla sina uppfattningar genom att ställa öppna frågor som: Hur menar du, Berätta mer, Hur vet du det, Hur kan det komma sig, Varför då, Hur, När och Var.
Intervjuerna är som våra övriga metoder kopplade till våra frågeställningar. Till vår hjälp
skapade vi en intervjuguide som tog upp de frågor vi ville beröra under intervjun. Björndal (2002) beskriver denna intervjuform som högst flexibel genom att intervjuaren kan ändra frågornas ordningsföljd utifrån hur intervjun utvecklas. Intervjuformen innebär även en balans mellan att å ena sidan förhålla sig öppen inför olika typer av information och så den andra, kravet att se till att man får fokus på de teman som är viktigt att få svar på. (Se Bilaga 1 Intervjuguide).
3.7 Enkät
Enkäter som metod brukar rikta sig till en stor mängd respondenter. Vi menar dock att vår enkätundersökning med endast fem lärare gav oss en betydande inblick i deras syn på sin egen undervisning. Vi är medvetna om att enkätformen inte ger samma djup som intervjun och att möjligheten att reda ut missförstånd är mindre, även om det i detta fall var möjligt att ta kontakt med de få lärarna om något var oklart i deras enkätsvar. I vårt skapande av enkätfrågorna tog vi del av de råd som Cato R. P. Björndal skriver om (2002). Han menar att alla respondenter ska uppfatta de begrepp som används i enkätfrågorna på samma sätt, att de ska få tillräckligt med information om det man ska uttala sig om och att respondenterna ska ha reda på vilken beskrivning de ska ge, t.ex. om de ska bedöma något på en skala, svara ja eller nej eller om de ska berätta eller motivera något. I vår enkät har vi vid ett par tillfällen ställt slutna frågor men följt upp deras svar med en följdfråga som ger respondenten möjlighet att utveckla sina tankar och kommentera sitt svar. Se Bilaga 2 Enkätfrågor.
3.8 Procedur
Vi valde att genomföra fyra dramapass där vi utgick från temat ”Vänskap” med det personlighetsutvecklande perspektivet som avstamp. Mia Marie F. Sternudd förklarar i
Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000) att de främsta målen med detta perspektiv är
att utveckla individens medvetenhet om sina egna resurser samt om sociala situationer, som exempelvis olika vardagssituationer, för att bättre kunna förstå sin omgivning.
Vi lade upp passen med hänsyn till att gruppen var relativt ny för oss. Syftet med de olika övningarna är att arbeta med temat och att genom övningar träna eleverna på samarbete och att se sig själv och varandra i gruppen på ett nytt sätt. De upplevelser eleverna erfor under passen fungerade i sin tur som underlag till frågor i de kommande intervjuerna och senare analysen av dessa. Lektionspassen byggde sin struktur och sitt genomförande på de teoretiska utgångspunkterna om pedagogiskt drama i Undervisa i pedagogiskt drama (1991) och om Salutogenes och KASAM i Hälsans mysterium (1987) och vår ena frågeställning ”Hur påverkas läromiljön av undervisningen i pedagogiskt drama?”.
Vi träffade klassen fyra gånger 40 minuter under en period av nio dagar, på tisdagar och onsdagar. Vi höll till i ett kalt vitmålat klassrum där vi förde bord och stolar åt sidorna för en fri golvyta att hålla till på.
3.8.1 Planering av lektionspass 1-4
Här presenterar vi vårt planeringsunderlag så som det såg ut innan lektionerna hölls, ”jag” är Malin, som ju höll i lektionerna:
Vi börjar första passet med att vi sitter på stolar i ring och reflekterar kring ”Varför sitter vi så här istället för framför varandra som vi annars gör?” Jag berättar om U.S.A. och mina möten med indianhövdingen och hans bybor i indiantältet. Introducerar och förklarar indianhövdingens ”the magic stick”. I övningen Rundan där alla avslutar meningarna Jag blir uttråkad när…, Jag
känner mig stolt när… och En bra vän… etablerar vi talpinnen, respekt för talaren och
medvetenhet kring lyssnarens betydelse. Därefter bygger vi upp en berättelse kring temat vänskap. ”The magic stick” går runt i cirkeln och varje elev säger mellan en eller tre meningar som grannen bredvid fortsätter på, tills berättelsen får ett för alla tillfredställande slut. Slutligen
reflektion över vad vi gjort och hur momenten upplevts. Jag är lyhörd och ställer efterföljande frågor. Nästkommande lektion har vi fri golvyta och startar passet med två sorters kull,
Stenhäxan och Monsterpjätt för att bli varma, få igång flåset och fnisset. Vi fortsätter med
uppmärksamhets- och följaövningen Dirigenten och detektiven. Därefter tar vi Rundan för att samla ihop oss och börja tänka kring vårt tema vänskap. De avlutar meningen ” Det roligaste jag vet att göra med en vän är att…” och ”Ikväll…”. Vi gör övning Alla som är. Alla sitter i en ring på stolar utom en som står i mitten. Den i mitten vill ha en stol och säger t.ex. ”alla som gillar pizza byter plats” eller ”alla som tycker om att kärlek är viktigare än vänskap byter plats”.. När de som kan eller vill eller gillar eller inte kan det den i mitten säger byter plats så försöker mittenmänniskan att ta en stol och någon annan blir utan. Övningen utvecklas och Alla
som…fortsätter, och om man håller med klappar man på sin grannes knä. Reflektion över
beröringens betydelse, om vi kan leva utan den, om vad som händer med de som aldrig får en kram eller en smekning, om hur det är på andra håll i världen och om män och kvinnor har olika behov av beröring. I det tredje lektionspasset börjar vi med uppvärmningsövningarna 1-3-5 och
Älgen. Därefter presenterar jag forumspel (Byréus, 1990), om hur man kan belysa en situation/en
konflikt från olika perspektiv och få en förståelse för de inblandade parterna. Eleverna får prova på genom att arbeta i grupper om tre eller fyra, dra en lapp ur en hatt och få tilldelat sig en plats, t.ex. på tågperrongen eller i bilkön. Grupperna drar sig undan, kommer på en konflikt som utspelar sig på platsen och spelar upp en scen för sina klasskamrater. Jag fryser scenariot när konflikten når sin topp och klasskamraterna får berätta vad de sett och ge förslag på hur förloppet kan förändras, man får dock inte förändra ”den mest taskige”. ”Skådespelarna” spelar upp publikens olika tankar om hur man kan vända situationen till det bättre tills alla känner sig nöjda. Ny grupp upp på golvet. Tills nästa lektion får eleverna i uppgift att kortfattat skriva ner en autentisk situation de är engagerade i för ytterliggare bekantskap med forumspel. I det fjärde och sista passet i undervisningsförsöket startar vi med övningen ”Från fryst till samba” där alla får börja att stå stilla till svängig musik, t.ex. salsa. Därefter får de röra lillfingrarna till musiken, snart ytterliggare någon kroppsdel o.s.v. tills hela kroppen rör sig. Vi fortsätter med klassiska ”dans-stop” där eleverna ska frysa till statyer när jag stannar musiken. Sedan tvärtom, de rör sig till tystnaden och står stilla till musiken. Vi sätter oss i ring, pratar om vad vi gjort och hur de upplevt de olika momenten. Jag samlar sedan in de olika egenupplevda situationerna jag bad om lektionen före och lägger i min medhavda hatt. Eleverna drar en lapp/en konflikt ur hatten, vilken
behandlas likt gårdagens forumspel. Nya grupper bildas varav den aktuella konfliktens ”upphovsman” är med i gruppen för att ytterliggare förklara händelsen så noga som möjligt för sina gruppmedlemmar. Efter uppspel av scen och kontroll av vad vi iakttagit, ger eleverna förslag på förändringar. Avslutningsvis reflektioner om de uppspelade scenerna givit den verkliga konflikten några nya tankar och perspektiv.
4 RESULTAT OCH ANALYS
I detta avsnitt presenterar vi de resultaten av våra undersökningar. Analysen av lektionstillfällena ligger efter våra undersökningsresultat. När vi analyserade vårt undersökningsmaterial, observations- och dagboksanteckningarna i avsnitt 4.1-4.5, använde vi oss av en formativ utvärdering. Cato R. P. Björndal beskriver i Det värderande ögat (2002) att denna form av utvärdering är mindre inriktad på den absoluta slutprodukten och har istället fokus på processen, på hur den pedagogiska verksamheten fungerar.
4.1 Lektionspass 1
Det är första lektionspasset och det är första lektionen med observatör, men eleverna och Malin är bekanta med varandra sedan tidigare lektionstillfällen under hennes VFT-period. Vi har frigjort golvyta genom att flytta undan bänkar och stolar innan lektionen och när vi öppnar dörren för eleverna presenterar sig Mattias som Malins klasskamrat och för dagen observatör. Eleverna hälsar och går in i klassrummet, inte märkbart förvånade av ett nytt ansikte på lektionen. När de ser att stolarna är placerade i en ring ropar Ronaldo: ”Vad är det här?” och Natalie säger lite skeptiskt: ”Varför ska vi sitta så?” Samma elever och ytterliggare två elever, Bobbi och Christo, sätter sig där de brukar sätta sig, längs väggarna utspridda i klassrummet. Malin lockar dem till stolarna i ringen och de kommer utan att stöna och beklaga sig, de ser bara lite nollställda ut. De andra hinner hon få in i ringen innan de hinner sätta sig på sina vanliga platser. ”Varför sitter vi så här istället för framför varandra som vi annars gör?” frågar Malin. ”För att vi ser varandra så här”, sa Natalie som ifrågasatt möbleringen i början. Malin instämmer och nämner några fler fördelar och sedan drar hon igång med att berätta om indianhövdingen och introducerar talpinnen
indianberättelsen och att vi, precis som hövdingen och hans vänner i indiantältet, har the magic
stick.
I Rundan där alla avslutar meningarna ”Jag blir uttråkad när…”, ”Jag känner mig stolt när…”, och ”En bra vän…” är det ingen svårighet att få igång övningen. Ronaldo skruvar på sig och när det blir hans tur säger han ”jag vet inte” och lämnar över talpinnen till Christo. Denne i sin tur skruvar lätt på sig och skickar snabbt vidare utan att delta i berättarstafetten. Därefter tar nästa elev till orda och talpinnen går tre varv och alla slutför meningarna. Malin beslutar att fler varv i
Rundan skulle vara för mycket. Ali och Ronaldo skruvar lite på sig och följer inte med talpinnen
och dess talare i slutet av övningen. Christo och Bobbi har hasat ner på stolarna och visar ett trött kroppsspråk genom att hänga med armar och huvud, samtidigt som deras blickar är riktade mot Malin. Tjejerna är ganska spralliga. Precis innan vi är färdiga med övningen svarar Natalie när det ringer i hennes mobil. Malin tittar förvånat på henne och hon avslutar snabbt.
Nästa övning då gruppen tillsammans i ring skapar en berättelse är stämningen mer uppsluppen med skratt och leenden. Bobbi som brukar ge ett glatt och pratsamt intryck vill inte börja. Istället anmäler Natalie sig direkt och börjar med att hitta på de första meningarna, sedan fortsätter klasskamraten intill. Fortfarande har Christo, som hoppade över i början av Rundan, en stängd kroppshållning när det blir hans första försök och han skrattar lite medan han säger sin mening. Den vanligtvis tystlåtna Alek säger snabbt en mening och lämnar över talpinnen till grannen, Hassan. Han är en utåtriktad kille som ser ut att njuta av att ha allas uppmärksamhet och lutar sig tillbaka och tar tid på sig medan han med ett brett leende och en blick som möter allas, säger sina meningar till de övriga. Eleverna säger att de uppskattade övningen, och Bobbi ropar: ”Nä, vi slutar inte nu!” och drar själv igång en ny berättelse. Bobbi, som inte klarade av att börja övningen är nu ivrig att fortsätta! Hassan och Ali föreslår tema erotiskt, Ronaldo föreslår tema humor, vilket alla enas om efter att Malin talat om att det erotiska temat får avhandlas på rasten. Nu stegras ljudnivån. Natalie och Bobbi kan inte hålla sig och går på impuls och nästan skriker ut sina första tankar utan att det är deras tur. Deras klasskamrater säger inte åt dem, och Ronaldo snappar upp Natalies förslag och säger det som om han själv kom på det, vilket alla verkar tycka går bra. När gruppen avslutningsvis pratar om vad vi gjort under lektionen säger Natalie: berättat och lyssnat.
4.2 Lektionspass 2
Även till denna lektion är alla stolar och bord flyttade till sidorna och inte ens stolarna i ringen som de bekantat sig med förra lektionen finns kvar. Ändå tränger den tystlåtna Alek in sig i hörnan och lyckas få ut en stol att sätta sig på. Hon kommer ut på golvet när Malin kallar på henne. Bobbi och Hassan frågar lite oroligt vad som är på gång och Malin förklarar direkt hur övningen går till som vi ska värma upp med. Alla var med på kullekarna och skrattade. Alek rör sig långsamt, Christo är lite otymplig i sin stora ytterjacka som han ville fortsätta ha på sig. Alla går in för uppgiften med iver. Samma sak gäller uppmärksamhets- och följaövningen Dirigenten
och detektiven. Därefter tog vi Rundan för andra gången denna vecka och alla kom ihåg hur det
gick till sedan sist. Eleverna såg ut att njuta av att sedan få sitta ner efter all rörelse. Tre av killarna, Bobbi, Ali och Christo sa: ”Samma som han” eller valde att svara saker som ”Ikväll…går jag och lägger mig”.
I Alla som är fick de inte upp farten och vågade inte riktigt kasta sig på stolarna. Leken går ut på att man ska svara jakande genom att byta plats eller genom att klappa varandra på knäna om man stämmer in på det som ropas ut. Natalie utmärker sig genom att med grova ord flera gånger hålla sig runt sexuella anspelningar, vilket gör flera av killarna tystare. Malin förklarar att vi håller oss ovanför bältet och Natalie ställer nästa fråga: ”Alla som tänkt på självmord…” och Ali som är tre år äldre än de andra eleverna och som tidigare under övningen har sett rätt frånvarande ut och uttalat sig utan större engagemang, klappar sin granne på knäet och menar att ”Ja, det har jag”. Alla tittar på honom utan att fråga något. När vi avslutar med att prata om beröring berättar Ali utförligt om vikten av att röra vid varandra. Det visar sig att han nyligen läst om beröring på psykologikursen. Flera av hans klasskamrater skojar med honom, nästan retar honom för att han föreläst för dem alla.
4.3 Lektionspass 3
Denna lektion är det ingen som ifrågasätter salens brist på möbler på golvet eller försöker finna en stol att sätta sig på. Alla står upp vända mot Malin för att få höra vad dagens första övning består i. De greppar snabbt hur den nya leken Älgen går till. Alek ser glad ut och rör sig med hela kroppen, om än lite stelt och ovant. Det efterföljande forumspelet hade de inte hört talas om. Malin förklarar tillvägagångssättet och på hennes fråga om de vill prova på, svarar de inte och
bara tittar. Hon bestämmer snabbt att vi testar och ber eleverna att bilda grupper. De går ihop med dem de stod närmast förutom Alek som går tvärs över klassrummet till Natalie. Eleverna kom på sina scenarion väldigt fort och trädde ut på golvet snabbt. Bobbi överraskade genom att inte vilja avsluta utan improviserade mer än vad hans klasskamrater hade tänkt sig. Christos flinade lite, men svarade på Bobbis repliker. Efter de olika scenerna eleverna spelat upp sa Christos att ”Det var inte så kul”. På Malins uppmaning om att berätta vad det som inte var kul svarade han att ”Det var bara inte så kul”. Till nästa lektion blev eleverna ombedda att ta med sig konflikter ur sina egna liv, vi hoppades att detta skulle fånga hans intresse bättre.
4.4 Lektionspass 4
Utan att Malin sa något flyttade eleverna stolar och bord åt sidan. Eleverna verkade laddade, främst Natalie. Hon stod och småhoppade med blicken riktad mot Malin, som om hon bara väntade på direktiv att få börja. Snart upptäckte eleverna bandspelaren som hon tagit med sig och undrade över vilken musik vi skulle lyssna på och kom med förslag på låtar de ville höra. Hassan började rappa en låt på svenska. När övningen kom igång var det själva momentet som kom i fokus och ingen klagade över musikvalet, tvärtom såg alla glada ut när salsan strömmade ur högtalarna. I slutet av övningen rörde de sig med hela kroppen, skrattandes. Christos, Hassan och Alek skruvade lite på sig och tittade ner i golvet eller upp i taket, men de slutade inte. Bobbi var inte så utlevande som han brukade vara utan gick in för uppgiften med en tydligt seriös inställning. Han koncentrerade sig på att bara röra de kroppsdelar han blev tillsagd att röra, och tillrättavisade vid två tillfällen Ronaldo om hur han skulle röra sig. Sedan samlades alla åter i ringen. Sittandes på golvet pratade vi om vad vi gjort och hur de upplevt de olika momenten. Natalie tog till orda och uttryckte sina reflektioner med eftertanke. Ingen annan uttalar sig efter henne. Därefter ber Malin att få in de nedskrivna situationerna hon bett om lektionen före. Endast Natalie och Ronaldo har skrivit ner sina rader på ett papper. Hassan pratar nog för flera när han menar att ”Jag har allt här uppe” och pekar på sitt huvud. Natalie och Ronaldo läser upp sina egenupplevda situationer och nya grupper bildas kring de olika scenerna som eleverna ska undersöka närmare. Tjejerna är i samma grupp idag igen. De är fler i varje grupp än de var sist. Malin håller sig på lite avstånd medan grupperna själva arbetar mot sina framträdande. I den rena killgruppen verkar fler få göra sin röst hörd än i tjejgruppen där Natalie är ivrig idéspruta. Alek
bejakar vad som bestäms men Hassan i samma grupp kommer någon gång med andra förslag och de diskuterar ett tag om hur de vill ha det. Precis som förra gången är tiden knapp och Malin ber snart halva gänget komma och sätta sig som publik. Hon repeterar forumspelets ”regler” och ”killgruppen” kör igång. Båda gruppernas scener blir relativt korta men mycket känslostarka. Diskussionerna går höga och flera förslag ges till förändringar. Malin hejdar några för att allas röster ska höras. Även Alek uttrycker sin åsikt.
Sedan är det som att dra ut proppen, allas energi verkar vara som bortblåst och Malin väljer att hoppa över ytterligare reflektioner om nya tankar och perspektiv, och ber bara alla att ställa sig i ring och hålla varandra i händerna. Alla blundar och gör ”Gnistan” och Malin skickar en handtryckning till sin ena granne, i detta fall Ali, som sänder den vidare till nästa för att till slut komma tillbaka till Malin. Bobbi fnissar, Natalie tystar ner honom, Christo säger att han är hungrig, Hassan ber honom att koncentrera sig. Någonstans på mitten försvann ”trycket” och vi gjorde om det utan stopp denna gång. Sedan tog vi farväl och alla log och pratade lugnt med varandra.
4.5 Analys av observationerna
Utifrån våra observationer av lektionspassen ville vi finna svar på vår frågeställning ”Hur påverkas läromiljön av undervisningen i pedagogiskt drama?” Fokus låg hos elevernas vilja/brist på vilja att medverka i de dramapedagogiska övningarna.
Eleverna reagerade på att klassrummet var ommöblerat och skiljde sig från lektionerna med deras ordinarie svensklärare. Deras trygga plattform var bortdragen men eleverna fann sig fort och verkade inte vilja ”tappa ansiktet” utan gick ut på golvet utan att visa några känsloyttringar. Inte heller faktorn med ett nytt ansikte i klassrummet, Mattias, verkade försätta dem ur balans. Efter att den första ovana känslan av att sitta i ring lagt sig visade eleverna sitt gillande av att sitta och lyssna på indianberättelsen. Att lyssna på en berättelse och samlas i ring där alla kan se och höra varandra ger eleverna en samhörighetskänsla (Erberth & Rasmusson, 1991) och en miljö där gemenskap och vänlighet råder (Åhs, 1998). Denna återkommande ritual, att sitta i ring på lektionen, hade den effekt på vår grupp som vi väntade oss. Om eleverna redan vet formen för lektionen och därför känner sig tryggare i situationen har vi uppnått en av de tre delarna i KASAM: Begriplighet (Antonovsky, 1987). Några killar skruvade på sig och valde att ”passa” i
Rundan. Övningen var alldeles ny för dem men efter en liten stund deltog alla. Nu visste de att
det inte var tvunget att blotta några personliga sidor om man inte ville och kanske tyckte eleverna att övningen var lekfull och lockande. I efterföljande övning verkade Bobbi visa blyghet genom sitt kroppsspråk, Christos kroppsspråk tolkade vi som att han var generad och Alek hade bråttom att göra sin del i leken. Det är inte konstigt om eleverna någon gång kände sig obekväma att leka, kanske var det mycket länge sedan de sist lekte? Det tog inte lång stund för Bobbi att ge sig in i leken och när den var slut var det han som önskade påbörja en ny vända. Att Alek inte uttryckte sig mer ser vi inte som något negativt, tvärtom var det glädjande att hon uttryckte sig över huvudtaget. Alek hade enligt hennes lärare Maria och hennes klasskamrat Natalie alltid varit mycket tyst. Hennes medverkan blev alltmer utåtagerande ju fler övningar hon deltog i. Det värmde att i senare övningar få höra hennes röst och se henne dansa!
I forumspelet under vårt tredje lektionspass visade Bobbi en seriös inställning och ville inte avsluta att improvisera i sin roll. Vi drar här paralleller till vad Åhs (1998) berättar om positiva självbilder, att om individens egen positiva självbild och omgivningens bild av denne stärks och utvecklas, påverkar individen i sin tur hans/hennes förhållande till omvärlden och sig själv. Erberth & Rasmsusson (1991) menar att man genom olika roller och rollspel får möjlighet till reflektion och därmed till nya insikter.
När eleverna själva drar igång en andra runda med att skapa egna berättelser är stämningen ivrig och högljudd för en stund. Om det finns behov av att dämpa ljudnivån får man som lärare vara vaksam på att inte tysta ner elevernas lust utan göra det så att eleverna inte tappar energin i sin aktivitet. Gruppen själv kanske befinner sig ett tillstånd av skapandeflöde och behöver inte uppfatta situationen som stökig, som eventuellt vuxna kan göra.
Dagens gymnasieskola har ofta relativt korta lektionspass och ämnen och samtal får avbrytas på grund av sal- och lärarbyte. Detta blev påtagligt vid slutet av lektionspass 2 när Natalie i övningen Alla som frågar om vem som tänkt på självmord och Ali svarar jakande. När Ali inte utvecklade sitt svar valde Malin att inte gå vidare med ämnet utan att istället låta deras ordinarie lärare Maria få ta upp det vid en annan lektion. Ali verkade vid detta tillfälle vara vid gott mod och gav oss en intressant utläggning om vikten av beröring. Sedan var lektionstiden slut.
Likt inom KASAM-begreppet påpekar Åhs (1998) människans behov av sammanhang. I klassrummet kan det innebära kontinuitet, rutiner, struktur, att veta vad som är rätt och fel samt känslan av att kunna påverka. Behovet av sammanhang berör också känslan av att ingå i
gemenskap, i klassrummet sina klasskamrater och sin lärare. Under det sista av våra fyra undervisningspass med pedagogiskt drama såg vi flera tecken på denna känsla av sammanhang. Det var tydligt att eleverna var införstådda med de grundförutsättningar vi önskade ha, en fri golvyta och deras uppmärksamhet. Eleverna möblerade klassrummet utan att Malin sagt något. Den tidigare oron över vilka nya övningar vi skulle föra in, märkte vi inte av. Nu var klassrummet utan varken sittplatser eller läroböcker och eleverna riktade sin uppmärksamhet på vad vi skulle göra. De verkade redan ha vant sig vid en alternativ undervisning och väntade sig att få vara i fysisk aktivitet. Nilsson & Waldemarson (1988) menar också att aktivitet underlättar engagemang och inlevelse och författarna tar upp rollspelens betydelse. En viktig faktor är effekten av den sociala träning som vi tyckte oss se hos Alek i det sista forumspelet. Diskussionerna gick höga och Alek hävdade sin åsikt vid ett par tillfällen. Från intervjuerna med Natalie och Hassan och från samtal med deras lärare Maria har vi förstått att Alek har varit en mycket tystlåten och förtegen tjej. Hennes alltmer öppna sida gläder oss. I Aleks mötande blick såg vi nu en lättad tjej som medverkade aktivt i klassen och inte bara satt tyst i sin bänk, som vi sett henne göra tidigare. Hennes förändrade beteende kan bero på de olika dramapedagogiska övningarna som manade alla deltagare att uttrycka sina åsikter, medan lika stor tyngdpunkt lades på lyssnandet, ofta sittandes i ring med fokus på själva övningen. Andra övningar har under lekfull stämning lockat eleverna till fysisk aktivitet, vilket Alek själv uttryckt som något ”roligt”. Den lustfyllda och respektfulla miljön vi försökte bygga upp gav troligen Alek en tillåtande atmosfär att våga kommunicera med sina klasskamrater i.
Alis spontana erkännande om att han har funderat över självmord får väl också ses som ett uttryck för öppenheten och tryggheten som gruppen upplevde under passen.
4.6 Intervjusvaren
*visar på elevens egen pausering
Svaret på vår frågeställning ”Hur påverkas läromiljön av undervisningen med pedagogiskt drama?” sökte vi genom att fråga eleverna ”Märker du av någon skillnad på stämningen i klassen sedan ni haft pedagogiskt drama?” Vi hade i förväg kontrollerat att eleverna var införstådda med vad det pedagogiska dramat innebär och Bobbi svarade: ”Alla blev gladare och…*alla var intresserade”, Christo tyckte att:”…man visar mer respekt … och så… man lyssnar mer… man avbryter inte.” Ronaldo berättade ”… vi kommer närmare varandra… man…skäms inte. Alltså vi
får mer kontakt med varandra. När vi har så… vi sitter… vi snackar… jag tycker om det.” Alek tyckte att dramaövningarna medverkade till att ”allt blir annorlunda” i klassen och ”man öppnar sig och blir gladare”. Samtidigt som hon uppskattade stämningen kände hon sig obekväm att agera fysiskt: ”Jag tyckte att det var sådär, min kropp…” fnissade Alek och visade mig en tung och hängig kroppshållning. Natalie motiverade varför vi satt i ring: ”För att vi ser varandra så här.” Hon tyckte att det blivit mycket ”trevligare” och ”roligare” och berättade följande: ”Förut så var de rätt så stökiga. Det ska jag säga, att jag var också en rätt så stökig person förut, när det gällde svenskan förut. Man lyssnade inte så mycket på läraren och sådant. Men nu när man nu har börjat lära känna dem andra. Typ som den tjejen jag går med, Alek, hon kände ju inte de killarna så bra. Så under svensklektionen började hon öppna sig mer du vet, snacka med dem. Det tog henne kanske fyra månader för att kunna snacka med mig några ord. Alltid brukar jag fråga henne Vad har du gjort under helgen? så svarade hon inte. Men nu så börjar Alek snacka typ mer, kunna snacka mer så man lär sig mer.” När vi återigen frågade varför Natalie tror att det lugnat ner sig svarade hon att det var på grund av oss och deras ordinarie lärare ”för ni ger oss chanser att visa att vi verkligen kan på andra saker. Ni utnyttjar oss på ett bra sätt genom att lära oss, tycker jag.” och ”Så jag tycker det har varit rätt så kul. Så man lär sig mer, typ det är inte bara plugg, Man lär sig kommunicera med folk och sånt.”
4.7 Analys av intervjusvaren
Av elevernas intervjusvar kan man utläsa att deras tidigare erfarenhet av dramapedagogiska övningarna var mycket små. Endast ett par elever hade varit med om någon liknande övning i tidigare skolstadier. Under de två första lektionspassen sitter vi i ring, en medveten möblering för att som Erberth och Rasmusson skriver i Att undervisa i Pedagogiskt drama (1991) utveckla en demokratisk stämning där alla är lika viktiga och får komma till tals. Denna demokratiska stämning kom till uttryck i Natalies motivering för sittandet i ring och i Ronaldos tankar om den närmare kontakt han tycker de får. Natalie uttrycker sin uppskattning av undervisning i pedagogiskt drama och menar att hon och hennes klasskamrater inte är så stökiga längre och lyssnar mer på läraren sedan de börjat lära känna varandra. Natalies upplevelser av lektionerna anser vi sammanfalla väl med lärarens förmåga att skapa meningsfulla relationer och fungera socialt med eleverna (Gunnarsson & Persson, 1996). Pedagogiskt drama med sina lekfulla
övningar kan här ha påverkat processen att lära känna varandra och komma emotionellt nära (Erberth & Rasmusson, 1991).
Bobbis och Christos svar om att de alla visar mer intresse och respekt efter att klassen haft pedagogiskt drama, tolkar vi så att eleverna genom sina erfarenheter under de fyra korta lektionspassen har skapat något gemensamt vilket tycks ha givit dem ökad samhörighet, trygghet och lust. Ett tecken på ökad trygghet är Aleks mer öppna beteende och att hon vågar prata mer, som Natalie beskrev i intervjun. Alek berättade själv i sin intervju att hon tyckte övningarna varit roliga men att hon var ovan att använda sin kropp. Här är vår tolkning att pedagogiskt drama medverkat som ett redskap i processen att lära känna varandra. Övningarna bidrog sannolikt till att stärka kontakten mellan eleverna och att de vågade lita något mer på varandra. (Erberth & Rasmusson, 1991)
Även intervjusvaren antyder att Malins möda om att ge förutsättningar för KASAM har slagit väl ut.
Genom att fråga eleverna hur deras lärare gör för att få lugn och ordning i klassrummet ville vi få en inblick i deras läromiljö. Utifrån elevernas berättelser om skrikande tillsägelser, ultimatum och att till och med fel elever åker ut ur klassrummet ser vi tecken på ett auktoritärt ledarskap där lärarens ord är det rådande och att bristen på kommunikation till och med kan leda till att fel elev bestraffas (Gunnarsson & Persson, 1998). En elev efterlyser mer förståelse för eleverna, att läraren ska sätta sig in i elevens situation vid t.ex. försening. Vikten av att lyssna är inte att förringa. I vår litteraturgenomgång nämner vi det förtroende man ger eleverna genom att aktivt lyssna på deras åsikter. Genom den respekt och det engagemang man på så sätt visar skapar man en nära relation som bidrar till elevens utveckling (Sahlin, 2007 och Åhs, 1998).
Att bjuda in någon i sitt liv är ett tecken på förtroende av en ganska hög grad och ställer också förväntningar på båda parter vilket är en förutsättning för en av de tre delar som KASAM vilar på, nämligen: Hanterbarhet. Om man upplever att förtroendet är ömsesidigt, uppnås troligtvis en annan del: Meningsfullhet. När det man erbjuder, satsar i emotionellt kapital, i en relation visar sig vara värt det (när känslorna är bekräftade) leder det till att Meningsfullhet infinner sig. (Antonovsky, 1987)
4.8 Enkätsvar
Med enkäten (Se Bilaga 2 Enkätsvar) önskade vi få syn på två olika saker, dels lärarnas uppfattning om pedagogiskt drama och hur de kan tänka sig att använda dramat i sin undervisning, dels på lärarnas tankar om hur man skapar ramar i klassrummet. Fem lärare i Svenska som andraspråk på samma skola medverkade; Susanne, Maria, Nina, Karin och Cecilia. Maria är lärare till de sju elever med svenska som andraspråk som också ingår i vår undersökning.
När vi frågade vad drama innebär framgick det av svaren att lärarna inte hade samma syn på det. Susanne menade att drama var ”dels en egen kurs på gymnasiet men även ett delmoment i svenskämnet”. Både Nina och Cecilia drog paralleller till teater och skådespel medan Maria beskrev drama mer utförligt med följande ord: ”Ett spel, olika roller, en process, ett skeende samt lösgörandet av olika slags krafter i en grupp”. Även Karin berättade mer ingående: Ett sätt att kommunicera tankar och känslor som vi annars ofta av olika anledningar har svårt att våga uttrycka i andra människors närvaro. Drama (både att se och att ”spela”-) tar upp djupt liggande, allmänmänskliga livsfrågor och presenterar ett slags svar, som gör åskådaren delaktig i det som sker på scen.” Det visade sig att de två sistnämnda som mer fylligt förklarade sina tankar kring drama, var de lärare som var mest positiva till att använda sig av drama i sin undervisning: ”JA ABSOLUT” skrev Maria och kunde tänka sig att göra ”gruppdynamiska övningar” med sina elever. Karin skrev: ”Ja, om det passade just DE eleverna.” och kunde tänka sig att göra ”Nästan vad som helst inom ramen för kursmål och –tid. (Vi har ju andra ämnen på schemat också!)”. Cecilia var också positiv för drama i undervisningen och skrev: ”Jag är öppen för det mesta. Brukar använda mig av rollspel.”
De två lärare som var tveksamma till att använda drama i sin undervisning menade: ”Både ja och nej. Beroende på elevunderlaget” (Susanne) och ”Nej inte utan mer kött på benen” (Nina). Två lärare har redan introducerat pedagogiskt drama någon gång i sin undervisning: Karin hade använt sig av ”rollspel” medan Maria hade gjort ”fyra hörnsövningar och runt ring där vi genom att kasta ett garnnystan till varandra spann ett spindelnät” när ”…någon gång då gruppen inte fungerat.” De andra tre lärarna har inte använt sig av drama i undervisningen och Karin motiverar sitt nekande svar: ”Nej, vi är fyra grupper som ska ’samordna’ och göra likartade moment i undervisningen för att sva-eleverna inte ska känna sig ’utpekade’. Just nu handlar det mest om grammatik och ordkunskap. Vet ej om kollegorna är intresserade – vi har inte diskuterat det.”
För att få information om hur lärarna skapar ordning och reda i klassen närmade vi oss ämnet med att fråga ”Hur vill du beskriva arbetsklimatet/stämningen bland dina elever i svenska som andraspråk jämfört med dina andra klasser?” (Jämförelsen tog vi med för att förenkla momentet.) Avslutningsvis i enkäten frågade vi helt enkelt: ”Hur skapar du tydliga ramar i ditt klassrum?” Alla lärare utom Karin beskrev sina erfarenheter om elevernas arbetsklimat i positiva ordalag. Karin skrev: ”Stökigare, mindre motiverade, frustrerade ungdomar med ett halvfungerande tal-språk och inget skrifttal-språk alls. Mycket ’attityd’ (osäkerhet).” Susanne var mer neutral i sina ord: ”Ingen skillnad, det är bra i samtliga klasser”, medan Maria uttryckte sig: ”Oftast mycket respektfulla elever” och Nina berättade: ”Mer sammansvetsade som grupp. Vi pratar om djupa saker som tex kulturbakgrund, kulturskillnader, brytning mm. Detta gör att sammanhållningen ökar pga att eleverna lär känna varandra på ett annat plan.” Även Cecilias erfarenheter om sitt arbetsklimat var positiva: ”Stämningen är god. De håller ihop och stöttar varandra.”
På vår fråga om hur lärarna skapar tydliga ramar i klassrummet svarade Susanne ”Vej ej men tror att jag visar det med min personlighet”, Maria skrev: ”Ja inte genom att gapa och skrika i alla fall. Testar mig fram och provar olika sätt för att skapa ramar”, Nina skrev: ” Tydliga regler som efterföljs med samma sanktioner varje gång. Tex –av med jackan eller gå ut. Alla lär sig snabbt vad jag förväntar mig av dem och jag försöker förklara varför. Tex i fallet med jackorna förklarar jag i början av terminen varför man inte kan sitta och arbeta i 20 grader med en dunjacka på. Detta brukar göra att man slipper de diskussionerna sen. Det räcker med att be eleverna ta av sig om de ’glömt’ det. Detta förhållningssätt använder jag när det gäller mobiler, läxor, prat osv.” Även Kristina framhåller vikten av tydlighet för att skapa ramar i klassrummet: ”Genom öppen dialog, påpeka vikten av respekt och tydliga regler. Karin tror på att med jämna mellanrum ha individuella samtal med sina elever. ”Ensam har man lättare att se sig själv med svagheter och styrkor, erkänna beteenden, och hitta viljan att förändras...” Hon fortsätter att berätta om vikten av klarhet, att klassen ska veta exakt vad dagens lektion kommer att handla om, till vad nytta och vad de förväntas åstadkomma. Karin fortsätter: ”Humor o tolerans i lagom blandning med "vuxet beteende" funkar i regel, elever i gymnasieskolan ÄR faktiskt inga barn utan unga vuxna och ska behandlas som sådana. Under förutsättning att DE SJÄLVA uppför sig som de vuxna de är.”
