"Tjejigt och killigt - allting är inriktat till något" - en studie om könskodning på gymnasieskolans program

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

”Tjejigt och killigt – allting är inriktat till något”

- en studie om könskodning på gymnasieskolans program

”Girlish and laddish – everything is directed towards something”

- a study of the gender distribution of courses programmes in the Swedish upper secondary school

Louise Lagercrantz

Natalia Bassini

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp 2008-11-11

Examinator: Therese Vincenti Malmgren

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka könskodning i gymnasieskolan för att tydliggöra hur det uttrycks. Utöver detta har vi valt att titta närmare på hur ungdomar och studie- och yrkesvägledare uppfattar detta fenomen samt hur könskodningen påverkar ungdomarna. Bakgrunden till detta arbete grundar sig på våra praktikerfarenheter där vi kommit i kontakt med könskodning och blivit uppmärksammade på detta ämne av främst vuxna i skolvärlden. Ungdomarnas erfarenheter och upplevelser av könskodning av gymnasieprogram är ett outforskat ämne vilket motiverade oss att forska inom ämnet med särskild fokus på ungdomarna. I vår undersökning har vi främst utgått från Hirdmans genusteori.

Vi har genomfört två fokusgruppsintervjuer i två könsdominerade klasser; en manlig och en kvinnlig. Underlaget till dessa intervjuer grundar sig på 90 enkätsvar från tre olika gymnasieprogram med olika könskodning. Vidare har vi utfört två intervjuer med vägledare på högstadieskolor för att därigenom få en bredare bild av fenomenets utbredning samt för att kunna jämföra ungdomarnas och vägledarnas erfarenheter och tankar kring det.

Vår forskning visar att könskodning är ett brett begrepp som finns införlivat på olika nivåer i skolvärlden. Trots att tveksamhet uttrycktes till om ungdomarna var medvetna om könskodning visar våra resultat på att ungdomarna var både medvetna om det samt levde med det i sin dagliga skolmiljö. Det som tydliggjordes är att en av orsakerna till könskodade val är förväntningar och normer på individen vilket leder till att ungdomarna gör könstypiska val. Vidare framkom det även att bristande information och programbeskrivningar är en betydande faktor vid ungdomarnas val vare sig det är könstypiskt eller atypiskt.

Nyckelord: brytare, genus, gymnasieprogram, könskodning, normer/stereotyper,

studie- och yrkesvägledare, ungdomar

Förord

Vi vill tacka alla som har hjälpt oss under denna tid då vi skrivit vårt examensarbete. Vi vill rikta ett speciellt tack till vår handledare Mariann Enö som har uppmuntrat, stöttat och motiverat oss samt främst trott på oss under arbetets gång.

Vi vill även tacka alla våra intervjupersoner för deras tid och engagemang. Utan er hjälp hade detta arbete inte varit möjligt.

Louise Lagercrantz och Natalia Bassini

”Vad vi är, är resultatet av vad vi tänker.”

Buddha

Innehållsförteckning

2.2 Normer och stereotyper 9

2.3 Tjejers och killars val 10 2.4 Brytare 12

2.5 Studie- och yrkesvägledare och genus 13

3. Metod 15 3.1 Val av metod 15

3.2 Forskningsetik 16

3.3 Urval och avgränsning 17

3.3.1 Enkät 17 3.3.2 Halvstrukturerade intervjuer 17 3.3.3 Fokusgruppsintervjuer 18 3.4 Bortfall 18 3.5 Genomförande 18 3.5.1 Enkäter 18 3.5.2 Halvstrukturerade intervjuer 19 3.5.3 Fokusgruppsintervjuer 19 4. Resultat 21 4.1 Enkätresultat 21

4.1.1 Den kvinnligt dominerade klassen 21

4.1.2 Den manligt dominerade klassen 21

4.1.3 Den jämnt fördelade klassen 21

4.2 Intervjuresultat 25 4

4.2.1 Halvstrukturerad intervju 1 25

4.2.2 Halvstrukturerad intervju 2 26

4.3 Fokusgruppsintervjuresultat 27

5. Resultatdiskussion 31

5.1 Hur tydlig är könskodningen av gymnasieprogrammen? 31

5.2 Hyr uppfattas könskodningen av ungdomar vs. 33

studie- och yrkesvägledare?

5.3 Hur uttrycks könskodningen i gymnasieskolan? 35

5.4 Hur påverkar könskodningen ungdomarna? 36

5.5 Slutsatser 37

5.6 Förslag till vidare forskning 38

6. Referenser 40

6.1 Litteratur 40

6.2 Elektroniska källor 41

7. Bilagor

1. Inledning

Män och kvinnor är olika. Denna tanke delar de flesta samtidigt som de har klart för sig vad det innebär att vara man eller kvinna. ”I det ögonblick på BB då könet konstateras börjar omedelbart inlärningen av vad ”kvinna” är och vad ”man” är” (Cox 2005, s. 5). Denna inlärning omfattar allt; från leksaker, beteende, färger till utbildning och arbete, det vill säga allt har en könsmärkning (Cox 2005, s. 5).

1.1 Bakgrund

Vårt motiv till att fördjupa oss i ämnet könskodning grundar sig främst på våra erfarenheter från våra praktikplatser där de vuxna i skolvärlden diskuterade och betonade detta tema. Vi kom även i kontakt med forskning och fokusering på ämnet i vår utbildning och utifrån dessa erfarenheter har vårt intresse och engagemang att fördjupa oss vidare inom detta område växt fram.

Valet av ämne grundar sig även i vår nyfikenhet till könskodningens betydelse och omfattning i skolvärlden. Ytterligare ett motiv till valet av ämne är problematiken i vår kommande profession där kampen mellan samhället och individen är en återkommande fråga.

I boken Jämställt vägval (Cox 2005, s. 12, 48, 81) visar författaren på hur studie- och yrkesvägledare försöker att rätta till könskodning på könsdominerade gymnasieprogram genom att leda ungdomar in på olika utbildningar. Denna metod och ståndpunkt delar inte vi, men vi vill genom vårt arbete underlätta vägledarens roll i det hela och samtidigt tydliggöra könskodningens effekter och inverkan på ungdomarna för dem.

1.2 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka könskodning på gymnasieskolor för att tydliggöra hur fenomenet könskodning uttrycks.

1.3 Frågeställning

Utifrån vår erfarenhet är det de vuxna i skolvärlden som är medvetna om och uttrycker könskodningens effekter. Könskodningen uttrycks inte av ungdomarna själva – denna företeelse har vi valt att titta närmare på och har därför formulerat följande frågeställningar:

• Könskodning av gymnasieprogram – hur tydligt är det?

• Hur uppfattas den av ungdomar vs. studie- och yrkesvägledare i skolvärlden? • Hur uttrycks könskodningen i gymnasieskolan?

• Hur påverkar denna könskodning ungdomarna?

Nedan har vi listat begrepp som förekommer i vårt arbete och förklarat vad de innebär för att underlätta för läsaren.

1.4 Begreppsdefinitioner

™ Brytare: Personer som väljer otraditionella yrken/studier (Cox 2005, s. 25). ™ Könskodning: Ett begrepp som innebär att något laddas med könade symboler,

mening och uteslutningar i en viss praktik (Skolverket 2005, s. 9). Många yrken och arbetsuppgifter har tydliga könskoder, så att de delas in i kvinno- och mansyrken, kvinno- och mansuppgifter. (Tallberg Broman 2002, s. 37).

™ Könsdominans: ledande (dominerande) ställning, övervikt i fråga om mängd eller betydelse (Nationalencyklopedin.se).

™ Ungdomar: unga personer i (de övre) tonåren eller tidig 20-årsålder

(Nationalencyklopedin.se).

2. Teorier

2.1 Genus

Ordet genus kommer från latin och betyder kön, släkte, sort och slag (Hirdman 2001, s.11). Genus är ett begrepp som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön till skillnad från biologiskt kön som innefattar det kön man föds med (Hirdman 2001, s. 12 ff.).

Genus är en social konstruktion som berör allt, tankarna om manligt/kvinnligt, beteenden, situationer, och arbete (Hirdman 2001, s.16). En av de mest grundläggande identiteterna hos människan är genus som därmed blir en av de mest stabila delarna av personligheten (Cox 2005, s.19).

I boken Genus - om det stabilas föränderliga former återger Hirdman uppkomsten av genus och genusskillnader som finns i vårt samhälle. För att förklara kvinnans roll och position under historiens gång har Hirdman delat in kvinnorollerna i tre formler utifrån stereotypiskt tänkande kring kön.

Den första formeln är A - icke A där A är mannen, normen och icke A det motsatta, en icke - man, en skugga, något som inte finns (Hirdman 2001, s.27). Något som tydliggörs i utropet från en man som tittar in i det kvinnofyllda kafferummet: men det är ju ingen här! (Hirdman 2001, s.28).

Den andra formeln är A - a, mannen och den lilla mannen, där kvinnan sågs som en sämre sort inom könet man (Hirdman 2001, s.28 ff).

Och Herren Gud byggde en kvinna av revbenet som han hade tagit av mannen, och förde henne fram till mannen. Då sade mannen: ”Ja, denna är nu av mina ben och kött av mitt kött. Hon skall heta maninna ty av man är hon tagen.” (Bibeln, 1 Mos. 2:22-2:23).

a var ett ofullgånget resultat vid barnavlande, ett flickebarn. a formas i jämförelse med A, hela tiden mätt och vägd i relation till mannen (Hirdman, 2001, s.35).

Den sista formeln är A - B där A står för mannen och B för kvinnan. Nu handlar det om två helt olika arter. Här skiljs A från B. ”Och Gud skapade människan till sin avbild, till Guds avbild skapade han henne, till man och kvinna skapade han dem.” (Bibeln, 1 Mos. 1:27).

Kvinnan var inte bara ofullgången utan även annorlunda med egenskaper som män inte hade och inte heller ville ha. Utifrån dessa egenskaper strävades det sedan mot en

upprätthållelse av dessa skillnader (Hirdman 2001, s.36). Kvinnligt var döden, mörker och orenhet medan liv, ljus och renhet var manligt (Hirdman 2001, s.35).

Då kvinnan var av en egen art slapp hon ifrån jämförandet som a blev utsatt för, då B inte är jämförbart med A. B idoliserades istället och under 1800-talets vetenskapliga tänkande skulle B mätas och förstås, vilket ledde till en ständig jämförelse med A trots att de var olika (Hirdman 2001, s.36). Trots att B var en stereotyp för det sär - skilda, det annorlunda så kräver denna fantom mer skötsel, mer träning, mer fostran för att inte förlora sin B - ighet (Hirdman 2001, s.42).

”B är en sorts ”borde - kvinna”. Hon är uttalad, formad. Hon är en normfigur, en stereotyp idol” (Hirdman 2001, s.43). Vikten av att bibehålla sin B-ighet är något som även belyses i Sandells avhandling där vikten av tjejers utseende betonas. Personligheten får inte lika stort fokus som utseendet. När tjejerna beskriver en typisk tjej utgår de inte från sig själv, utan från en annan tjej, en norm (Sandell 2007, s. 112 ff.).

2.2 Normer och stereotyper

”Att vara man är inte att vara kvinna. Att vara man är att vara normbärare” (Hirdman 2001, s.65).

Under 60-talet började diskursen om jämlikhet mellan könen framhållas. Könsrollerna granskades och omkullkastades och strävan efter ett jämlikt samhälle inleddes, något som tydliggörs med ett utdrag ur forskningsrapporten Kvinnors liv och arbete från 1964; ” Pojkar och flickor måste ges likartad uppfostran och utbildning, båda måste förberedas för yrkesroll och familjeroll och göras medvetna om det delade ansvaret för barn och hem” (Hirdman 2001, s.154). Trots detta så levde grundtankarna om könsroller kvar med synen på kvinnan som ett a.

På 70-talet talades det mycket om det nya samhället där både män och kvinnor skulle lönearbeta. Istället för att socialiseras in i det rådande arbetslivet fick kvinnorna en ”egen” arbetsplats, den offentliga sektorn - en kvinnoarbetsmarknad.

Det var i utbyggnaden av offentlig sektor som tre flugor slogs i en smäll: rätten för kvinnor att lönearbeta + utjämning mellan grupper i samhället + skapandet av nya, egna rum = en egen kvinnoarbetsmarknad (Hirdman 2001, s.176).

Än idag lever denna könsuppdelade arbetsmarknad kvar, där kvinnor utgör 79% av förvärvsarbetarna i den offentliga sektorn (SCB 2006). Denna könssegregering kan även hittas i utbildningssektorn med könssegregerade könsroller. Dessa könsnormer och

stereotyper är något som är införlivat i det vardagliga livet och som lever kvar än idag. Ett exempel på detta hittar vi i Sandells avhandling:

”I de stereotypa beskrivningarna av en typisk tjej och en typisk kille framträder inga direkta alternativa beskrivningar för tjejer, medan killar har fler alternativ att relatera sig till” (Sandell 2007, s.132). Detta tydliggörs i Hirdmans teori om A - a där ”a är en ofullgången man. a är inte riktigt färdigbakad. a är ett måndagsexemplar. Ett slags maskinfel har uppstått. Det fattas något” (Hirdman 2001, s.29).

Fortfarande är det viktigt att rätt genus lärs in i rätt kropp för att full acceptans ska ske, av både det egna och det motsatta könet. Detta innebär att man till viss mån måste följa omgivningens normer i fråga om beteende och utseende (Sandell 2007, s.87).

Ungdomstiden är en tid då man söker sin identitet och sitt genus och påverkas av det bagage man bär med sig. Förutom olika kön har ungdomar olika etnicitets- och klassbakgrund, de kommer med andra ord från olika kontexter, vilket påverkar deras beteende och förutsättningar.

Deras genusmönster grundar sig mycket på omgivningens normer och förväntningar där föräldrarnas förväntningar är en stor del (Cox 2005, s.8). Med hjälp av dessa genusmönster kan ungdomarna få en uppfattning om var man ligger på ”normalskalan”. Man sticker inte ut och man är inte underlägsen, man är accepterad.

2.3 Tjejer och killars val

Dagens breda utbud av gymnasieprogram gör det svårt för ungdomar att göra ”rätt” utbildningsval. Det är ungdomarna själva som är ansvariga för sitt eget val och på grund av den breda marknaden har de svårt att överblicka den (Sandell, 2007, s.21). Enligt Sandell kan man finna orsaken till den könsmässiga snedrekryteringen till gymnasieprogrammen i 1990-talets misslyckade reformsatsningar av gymnasieprogrammen (Sandell 2007, s.12).

Om man tittar närmare på tjejer och killars val av gymnasieprogram kan man se att tjejer och killar inte väljer samma utbildningar. Den största skillnaden finns på de yrkesinriktade programmen (Sandell 2007, s.42). En orsak till könsskillnader i utbildningsvalet kan förklaras med att ungdomarna vill maximera sin livsnytta. Det kan

då härledas till olika intressen, barriärer eller livsprojekt (Skolverket 2004, s. 47). Man kan även se till ungdomarnas bagage hemifrån och att föräldrarnas yrken speglas i ungdomarnas gymnasieval (Sandell 2007, s.59). Enligt en undersökning som Measor och Sikes (1992) gjort har de dragit slutsatserna att ungdomar i den ålder då

gymnasievalet sker är mycket känsliga för att inte vara nog feminina och maskulina. Denna faktor kan förklara könstraditionella val (Sandell 2007, s.74).

Ungdomars egen förklaring till könssegregation på gymnasieutbildningar är att det är tradition. Speciellt viktigt är det för killar att upprätthålla könsgränserna (Sandell 2007, s.178). Enligt Ungdomars utbildnings – och yrkesval – i egna och andras ögon kan de traditionella föreställningar om könskodade utbildningar och yrken hindra ungdomar från att göra ett fritt utbildnings- och yrkesval (Skolverket 2004, s.38).

Eleverna skapar könskodning av gymnasieprogram och ämnen också genom sina val - utifrån de diskurser om lämplig kvinnlighet och manlighet som de lever genom. Även programtexterna skrivs delvis med hänsyn till arbetsmarknaden, en yrkesutbildningens ”servicekod” (Skolverket 2005, s.9).

I skolverkets rapport har vikten av programtexten tydliggjorts, ett exempel är BF-programmet där programtexten beskriver kvinnliga kompetenser, stereotypiserar kvinnlighet och tydligt utesluter de manligt sökande.

En kursplan blir därför en text som alltid producerar identiteter och individer vare sig detta innebär könsstereotyper eller traditionella maktordningar eller möjligheter till förändring via motstånd mot stereotypiseringar, problematisering, nya ”utifrån” kommande diskurser etc. (Skolverket 2005, s.10).

En förklaring till utformandet av kursplan- och programtexterna ligger i att den som skriver dessa texter är väl medveten om könsfördelningen av de sökande till programmet. ”Texten förstärker istället för utmanar stereotyper som skapas utanför texten, i diskurser om kvinnligt och manligt i yrkesområden, i familjer, i den samhälleliga segregeringen av olika arbeten” (Skolverket 2005, s.18).

I Skolverkets rapport Att spåra och skapa genus i gymnasieskolans program- och

kursplanetexter har författarna utifrån gymnasieskolans ämnesbeskrivning och

uppfyllandemål för varje ämne utformat följande modell för att tydliggöra skolämnenas könskodning (Skolverket 2005, s. 62).

”TEORETISK”/AKADEMISK DIMENSION

”PRAKTISK” DIMENSION

MATEMATIK

Formulera, analysera & lösa problem Ställa upp, tolka & lösa problem Tolka, kritiskt granska & åskådliggöra Kunna tillämpa, vara förtrogen med & använda Självständigt (hantera) information)

FYSIK

Planera & genomföra experiment Redovisa, tolka & föra resonemang Genomföra enkla beräkningar Beskriva & analysera

MANLIGT KÖNSKODAT

Analysera & lösa intellektuella problem

ELKUNSKAP

Bearbeta & utföra; Montera & löda Utföra bänkarbeten & kvalitetsbedöma Välja pressverktyg

Läsa & tyda, framställa & redovisa Göra & lösa

problem KVINNLIGT KÖNSKODAT Förstå & ha kännedom ENGELSKA

Förstå & (vilja, våga och kunna) delta i samtal Formulera sig & informera

Läsa & tillgodogöra sig texter Medvetet använda och utvärdera

SAMHÄLLSKUNSKAP

Formulera, förstå & reflektera över Lägga etiska och miljömässiga perspektiv Använda & kunna tillämpa

HISTORIA

Känna till & förstå Analysera & tolka

Formulera, beskriva & diskutera

Reflektera & förstå VÅRD- OCH OMSORGSARBETE Ha erfarenhet av & förstå LIVSMEDELSKUNSKAP Kunna identifiera

IDROTT OCH HÄLSA

Ha erfarenhet av & kunna diskutera Ha förmåga att värdera

Kunna planera, genomföra & utvärdera

Ha kunskap i & vara förtrogen med Kunna tillämpa

”PRAKTISK” DIMENSION

Figur 1. Modell över skolämnenas könskodning

2.4 Brytare

Sandell skriver i sin avhandling att tjejerna är brytare och killar är traditionalister (Sandell 2007, s.72). Att vara brytare innebär att man gör ett atypiskt yrkes- eller gymnasieval. Oavsett kön märker en brytare av fyra följder av sitt atypiska val: synlighet, uppmärksamhet, kontrast och stereotypisering (Cox 2005, s.49).

Konsekvenserna för brytare är inte desamma. Tjejer mottas inte lika öppet på de manligt könsdominerade utbildningarna än tvärtom. Manliga brytare gör oftast snabbare karriär än sina kvinnliga kolleger och får positiv uppmärksamhet. Kvinnliga brytare får oftast samma konkurrens som vem som helst på arbetsplatsen och negativ uppmärksamhet (Cox 2005, s.61).

Brytare avbryter oftare sina studier än övriga studenter där främst tjejer oftare hoppar av utbildningar med få tjejer än vad killarna gör. På byggprogrammet var det mest tjejer som hoppade av och på omvårdnadsprogrammet var det mest killar som hoppade av (Cox 2005, s.25).

Ytterligare konsekvenser för brytare kan exempelvis vara att en kvinnlig brytare utsätts för negativ särbehandling och får negativa reaktioner från omgivningen, medan en manlig brytare främst riskerar sämre löneutveckling och status (Cox 2005, s.49). Brytare behöver mycket stöd från sin studie- och yrkesvägledare för att bli medveten om dessa följder och även stärkt i sitt beslut att göra ett atypiskt val (Öhrn 2004, s.62). Man kan fråga sig om vårt samhälle verkligen är redo för atypiska gymnasie- och yrkesval där individen ska välja utefter sitt eget intresse oberoende av kön då brytarna är den grupp som har högst arbetslöshet (Cox 2005, s.72 ff.).

2.5 Studie- och yrkesvägledare och genus

I läroplanen för grundskolan tas bl. a. förväntningar på och föreställningar om manligt och kvinnligt upp. Den fokuserar på bemötande, bedömningar, krav och förväntningar på flickor och pojkar, manligt och kvinnligt.

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lpo 94, s. 4).

Att motverka traditionella könsmönster innebär inte att tvinga elever till atypisk prao eller att leda elever in på atypiska gymnasieprogram.

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt (Lpf 94, s. 4).

Tanken bakom detta grundar sig på det fria valet, att flickor och pojkar ska känna sig fria och uppmuntras att göra val som inte styrs av rådande förväntningar.

Studie- och yrkesvägledarens roll i skolvärlden omnämns endast kort och vagt i Lpo 94, vilket innebär att kommuner, skolor och vägledare kan bestämma vägledningens utformning och omfattning (Lpo 94, s. 15).

Grunden i vägledning är att hjälpa individen, vidga deras perspektiv, se möjligheter, utmana och att hjälpa individen att komma till personlig insikt. Detta är något som sammanfattas i modellen ”Vägledningens spänningsfält” i Samtalet – i studie- och

yrkesvägledningsprocessen av Lindh där vikten av relationen och kampen mellan

samhället och individen tydliggörs (Lindh 2007, s. 21). Vidare visar modellen på hur individen utifrån sin kunskap om dessa båda poler kan fatta beslut gällande sin framtid på ett rationellt sätt. Lära sig övergångs-färdigheter Lära sig fatta beslut Medvetenhet om alternativen/omvärld en Relationen mellan Medvetenhet om mig själv Vägledningens spänningsfält

Figur 2. Vägledningens spänningsfält

En kompetent vägledare innehar kunskap om både samhället och människan, och väger hela tiden mellan dessa. Detta leder stundtals till att vägledare leder in individer på atypiska utbildnings-/yrkesval för att tillgodose marknadens behov eller för att exempelvis bryta könsmönster, något som egentligen inte hör hemma i vägledning då vägledning innebär att tillsammans med individen finna den väg som är bäst för honom/henne oavsett etnicitet, klass eller kön (Cox 2005, s. 12).

3. Metod

3.1 Val av metod

I vårt arbete har vi valt att använda oss av enkäter som vi delat ut i tre klasser med olika könsdominans. Dessa har vi valt utifrån statistik från Skolverket (Skolverket 2007). Totalt har 100 enkäter delats ut för att urvalet ska vara någorlunda representativt för populationen (Trost 2007, s 37). Dessa enkäter har varit standardiserade, dvs. att alla klasser har fått svara på likadana enkäter i enlighet med Trosts beskrivning (Trost 2007, s 59).

Vi har valt denna kvantitativa metod som utgångspunkt för att få en bredare bild av fenomenet könskodning och ungdomars erfarenheter av det. Dessutom vill vi ha möjligheten att kunna använda vår data i statistiskt syfte och som ett underlag till intervjuerna. Den kvalitativa intervjun har vi valt att använda oss av då den är en bra metod för att fånga intervjupersonernas erfarenheter och innebörder ur deras vardagsvärld (Kvale 1997, s. 70). Något som dock är viktigt att ha i åtanke är: ”värdet av den kunskap som frambringas beror av vilket sammanhang som kunskapen ingår i och hur den används” (Kvale 1997, s. 71).

Vi har i de två könsdominerade klasserna arrangerat två fokusgruppsintervjuer, en i var klass, där ungas tankar kring genus och könsmärkning diskuterades med frivilliga och intresserade elever något som nämns i fokusgruppsmetodiken (Wibeck 2000, s 20). Tanken grundar sig även på deltagarnas ålder och möjligtvis osäkerhet som bidrar till ett givande diskussionsklimat. Anledningen till att vi valt denna metod beror på vår erfarenhet av gruppvägledning som en givande metod för diskussion.

Att låta eleverna anmäla sig frivilligt till fokusgruppsdiskussionerna valde vi efter noga övervägande då detta inte är obligatoriskt för eleverna samt att vi ville främja deras eget intresse för detta ämne något som Wibeck nämner: ”Förutom de rena forskningsresultaten kan undersökningen ha betydelse för gruppdeltagarna själva genom att de blir medvetna om problemområden som såväl direkt som indirekt berör dem personligen” (2000, s 126).

Vi anser det vara viktigt att gruppkonstellationen bygger på frivillig basis för att främja en bra och intressant diskussionsmiljö där ingen blir betygsatt för sina uttalanden och åsikter utan deltar eftersom de är intresserade av ämnet (Wibeck 2000, s.54).

Utifrån vår erfarenhet har frivilliga grupper oftast varit mycket givande både för gruppen och för oss.

Vi har utöver dessa metoder genomfört intervjuer med två vägledare på grundskolenivå för att få deras syn på könskodningen på deras skola. Dessa intervjuer var halvstrukturerade för att på så sätt säkerställa att vi fick fram den information vi behövde men samtidigt hade möjligheten att vara flexibla i våra möten med intervjupersonerna. ”Intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut” (Trost 2005, s 23). Vi är medvetna om att de kvalitativa intervjuerna inte är representativa för alla vägledares åsikter men vi anser ändå att den information vi får fram är betydande (Trost 2005, s 16).

Under både fokusgruppsintervjuerna och de kvalitativa intervjuerna använde vi oss av diktafon som ett hjälpmedel och vi var även båda närvarande. Detta för att en av oss kunde koncentrera sig på intervjupersonen medan den andra kunde göra övriga observationer då det är viktigt att intervjuaren inte förlorar den personliga kontakten med intervjupersonen (Trost 2005, s 53 ff.).

Vi har i vårt arbete använt oss av tre olika metoder som skiljer sig åt. Dessa metoder har vi valt då vi ansåg att de kompletterar varandra för att ge oss det underlag vi såg oss behöva. De tre metoder vi valt är mycket beroende av de intervjupersoner som besvarar frågorna, det vill säga att det bygger på deras intresse av ämnet och att de tar sig tid att reflektera över sina svar.

3.2 Forskningsetik

I arbetet med intervjuer, enkäter, intervjuguider samt bearbetning av data var vi noga med att utgå från de etiska principerna som HSFR, Humanistisk- och samhällsvetenskapliga forskningsrådet angett till forskare (HSFR 1990). De etiska principerna avser att skydda intervjupersonens/ernas identitet och integritet och består av fyra krav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.

För att tillämpa dessa forskningsetiska principer på ett omsorgsfullt sätt tydliggjorde vi för samtliga intervjupersoner vid enkätutdelande, fokusgruppsintervjuer och enskilda intervjuer syftet med vår studie samt våra intentioner att skydda deras anonymitet och konfidentialitet (Trost 2005, s. 40 ff.).

Utifrån detta löfte har vi därmed valt att inte namnge intervjupersonernas skolor respektive arbetsplatser för att säkerställa att deras identitet förblir anonym.

3.3 Urval och avgränsning

3.3.1 Enkät

Vi utgick från Skolverkets statistik över könsfördelningen på de olika gymnasieprogrammen för att göra ett urval över de klasser som vi skulle dela ut enkäter il. Vi valde då att dela ut enkäter (Bilaga 1) till tre olika klasser på tre olika program, en kvinnligt könsdominerad klass, en manligt könsdominerad klass och en klass med någorlunda jämn fördelning av könen.

Anledningen till att vi valde en kvinnligt könsdominerad klass på Samhällsprogrammet, inriktning Internationell var att vi genom en kontakt fick veta hur pass stor könsfördelningen var på denna inriktning. Den manligt dominerande klassen valde vi efter att ha sett Skolverkets statistik över könsfördelningen där det framgick att på programmet Fordon/transport var 92 % av det manliga könet. Då vi skulle hitta ett program med en jämlik könsfördelning utnyttjade vi en kontakt som berättat för oss om Teknikprogrammet, inriktning Design/arkitektur, där fördelningen bland könen var någorlunda jämn.

Den jämnt fördelade klassen valde vi för att kunna jämföra hur upplevelsen av könskodning skiljer sig åt programmen emellan.

Totalt har vi delat ut 100 enkäter på följande program:

• Samhällsprogrammet - inriktning Internationell (kvinnligt dominerad klass) • Tarnsport/Jordbruksprogrammet (manligt dominerad klass)

• Teknikprogrammet – inriktning Design/arkitektur (jämlik klass) 3.3.2 Halvstrukturerade intervjuer

Valet av intervjupersoner grundar sig på våra praktikerfarenheter där vi kommit i kontakt med vägledarna, och utgick från en lista över studie- och yrkesvägledare som vi fått därifrån. De två vägledarna som vi valde att intervjua arbetar idag på grundskolor i en storstad där elever senare ska söka sig vidare till gymnasiet och vi ansåg då att det var spännande och viktigt för studiens resultat att prata om könskodning med dessa två vägledare. Vägledarna jobbade på två olika skolor, den ena på en privat skola och den andra på en kommunal skola, vilket kan ha bidragit till skilda resultat.

3.3.3 Fokusgruppsintervjuer

I den manligt könsdominerade och den kvinnligt könsdominerade klassen ställde vi frågan i fall de var intresserade av att vara med i en fokusgruppsintervju, om ämnet könskodning. Urvalet baserar sig därmed på frivilliga elever, ca 4-6 stycken per klass och grupp. Motivet till att deltagandet i gruppen skulle bestå av frivilliga elever, har vi motiverat i vårt metodavsnitt.

3.4 Bortfall

Av sammanlagt 100 utdelade enkäter till tre olika klasser fick vi endast 90 stycken tillbaka ifyllda. De övriga 10 enkäterna föll bort pga. att eleverna inte svarat på frågorna över huvud taget. En anledning till att de inte svarade på enkäten tror vi kan vara bristande intresse eller att ämnet var för känsligt att beröra. Vi kommer därför att i resultatdelen utgå från svaren på de 90 enkäterna vi fick in.

Vi upplevde att en del av eleverna fann det svårt att kryssa i endast ett svarsalternativ. Dock fyllde alla i endast ett svarsalternativ efter att vi påpekat vikten av att fylla i det alternativ som stämde in bäst.

Vi är medvetna om att vår analys bygger på deras svar som baseras på flera olika erfarenheter och tankar och har detta i åtanke.

3.5 Genomförande

3.5.1 Enkäter

Vår avsikt med att använda oss av enkäter grundade sig främst på att vi ville kunna få ett brett underlag för vår undersökning. Enkäterna bestod främst av slutna frågor med olika svarsalternativ för att tydligt få en uppfattning om könskodningens utbredning. Vi hade även med två stycken öppna följdfrågor där vi ville få reda på ungdomarnas tankar om könskodning. Därefter bestod enkäten av olika påståenden som ungdomarna fick ta ställning till och exemplifiera sina svar (Bilaga 1).

För att undvika att missförstånd skulle ske uttryckte vi vår önskan om att endast ett svarsalternativ skulle anges per fråga, förutom i exemplifieringssvaren där de fick svara fritt (Trost 2007, s. 72ff.).

Vi hade i början på vår enkät ett missivbrev där vi var noga med att kortfattat presentera oss, ange vårt syfte med enkäten samt betona vikten av deras hjälp. Vi bifogade även en definition av könskodning som är det centrala i vårt arbete för att

underlätta ifyllandet av enkäten. I missivbrevet tydliggjorde vi även konfidentialiteten för enkäten (Trost 2007, s. 93 ff.).

För utdelandet av enkäterna kontaktade vi klassföreståndaren för respektive klass utifrån statistiken från Skolverket om könsfördelade gymnasieprogram. Vid utdelandet av våra enkäter var vi båda närvarande dels för att kunna samla in våra enkäter och undvika att någon enkät kom bort samt för att kunna svara på eventuella frågor.

3.5.2 Halvstrukturerade intervjuer

Vi hade som utgångspunkt vid vårt sökande av intervjupersoner att de skulle arbeta som studie- och yrkesvägledare på en grundskola. Vårt motiv till detta var att vägledare på grundskolor kommer i kontakt med elever inför deras sökande till gymnasiet och därmed får de inblick i både elevernas och vägledarnas tankar kring könskodade gymnasieprogram.

Vi utgick från en lista över de olika studie- och yrkesvägledarna på grundskolorna i en storstad och ringde runt i jakt på intresserade intervjupersoner. Efter mycket om och men fick vi slutligen tag på två vägledare som hade tid och intresse av att ställa upp på en intervju. Intervjupersonerna fick bestämma tid och plats för intervjuerna och då vi hade ett flexibelt schema föll det sig naturligt att vi kom till deras arbetsplatser och utförde intervjuerna på deras kontor. Vid båda intervjuerna var vi båda närvarande eftersom vi ville ha med oss så mycket som möjligt från intervjuerna.

Intervjuerna genomfördes utifrån vår intervjuguide som var halvstrukturerad, det vill säga att den gav utrymme för ytterligare frågor efter hand (Bilaga 2) och bandades med en diktafon. Varje intervju pågick 30-45 minuter och efter varje intervju diskuterade vi sinsemellan våra intryck och reflektioner och transkriberade sedan materialet medan intervjun var färsk i minnet. Vi är som vi tidigare nämnt medvetna om att olika orsaker kan påverka intervjuresultaten. Våra egna tankar och värderingar kan vara en betydande faktor i vår analys av intervjusvaren men vi har i största mån försökt bortse från detta.

3.5.3 Fokusgruppsintervjuer

Efter att vi samlat in våra enkäter i de manligt- och kvinnligt könsdominerade gymnasieklasserna frågade vi efter frivilliga elever som ville delta i en fokusgruppsintervju. Eftersom vårt arbete handlar om könskodningens effekter och hur det uttrycks i gymnasieskolan valde vi att utföra fokusgruppsintervjuer i dessa klasser då de var så tydligt könskodade. De intresserade eleverna fick skriva upp sig på en lista

om de ville delta och lärarna för respektive klass fick en kopia på denna lista. Lärarna hörde sedan av sig till oss då de hittat en lämplig tid och plats för våra fokusgruppsinterjvuer. Vi fick lov att använda oss av lektionstid, vilket underlättade för oss att få ihop två grupper och en lämplig plats. Då vi satt i elevernas klass upplevde vi att de kände sig bekväma vilket är väsentligt för en givande diskussionsmiljö.

Fokusgruppsintervjuerna bandades med hjälp av diktafon och vi var båda närvarande vid genomförandet av intervjuerna.

Vi utgick även här från en intervjuguide (Bilaga 3) med öppningsfrågor, introduktionsfrågor och nyckelfrågor (Wibeck 2000, s. 61 ff.). Vi var noga med att använda intervjuguiden enbart som ett underlag då vi ville få en öppen diskussion.

Varje intervju tog 45-60 minuter och i början av intervjuerna betonades konfidentialiteten åter igen och eleverna uppmanades att diskutera fritt och inte sitta och vänta på att bli tillfrågade.

Utan att styra gruppdynamiken allt för mycket försökte vi se till så att alla i grupperna fick komma till tals och få möjlighet att uttrycka sina tankar. Vi kände att fokusgruppsintervjuerna gick bra, att vi fick ut det vi behövde av intervjuerna och eleverna uppgav att de var nöjda med diskussionerna och att fått med sig mycket därifrån. Något som vi upplevde stundtals var dock att vi hade svårt för att hålla på moderatorrollen men vi tror inte att det kom att påverka intervjuresultaten. De ansåg att det var en bra diskussionsmiljö där de fick möjlighet att uttrycka sig.

4. Resultat

4.1 Enkätresultat

4.1.1 Den kvinnligt könsdominerade klassen

Den kvinnligt dominerade klassen bestod av 22 tjejer av totalt 25 elever.

Könskodning var i denna klass något som flera inte reflekterat över, medan några få både hade reflekterar över det och upplevt det i sin skolmiljö.

Samtliga elever menade att det finns kvinnligt könskodade gymnasieprogram och en övervägande del ansåg att det även finns manligt könskodade gymnasieprogram. Majoriteten av eleverna trodde inte att ungdomar väljer program utifrån sitt kön. Hälften av eleverna ansåg att killar och tjejer har samma förutsättningar att bli lika duktiga inom samma ämne/yrke. Mer än hälften av eleverna skulle kunna tänka sig att gå i en klass där alla elever är av samma kön som de själva och hälften skulle kunna tänka sig att gå i en klass där alla är av det motsatta könet. Hälften av eleverna ansåg att den bästa lärande miljön är när båda könen är lika representerade. Den större delen av eleverna ansåg inte att killar och tjejer ska arbeta inom olika områden i arbetslivet.

4.1.2 Den manligt könsdominerade klassen

Den manligt dominerade klassen bestod av 35 killar av totalt 39 elever.

Könskodning var i den manligt dominerade klassen något som flera inte reflekterat över, medan några få hade upplevt det i sin skolmiljö.

En stor andel av eleverna ansåg att det finns kvinnligt könskodade gymnasieprogram och ännu fler menade att det finns manligt könskodade gymnasieprogram. Majoriteten av eleverna ansåg inte att ungdomar väljer program utifrån sitt kön. En övervägande del tyckte att killar och tjejer har samma förutsättningar att bli lika duktiga inom samma ämne/yrke. Få av eleverna skulle kunna tänka sig att gå i en klass där alla eleverna är av samma kön som de själva medan några fler skulle kunna tänka sig gå i en klass där alla är av det motsatta könet.

Hälften av eleverna ansåg att den bästa lärandemiljön är när båda könen är lika representerade. Mindre än hälften av eleverna ansåg inte att killar och tjejer ska arbeta inom olika områden i arbetslivet.

4.1.3 Den jämnt fördelade klassen

Den någorlunda jämnt fördelade klassen bestod av 16 tjejer och 10 killar.

Könskodning var i denna klass något som hälften av eleverna aldrig reflekterat över, medan hälften av eleverna hade upplevt könskodning i sin skolmiljö. En majoritet tyckte att det finns kvinnligt könskodade program och så gott som samtliga ansåg att det finns gymnasieprogram som är manligt könskodade. Lika stor del av eleverna som ansåg att tjejer och killar väljer program utifrån sitt kön ansåg att de inte gör det. En övervägande del menade att killar och tjejer har samma förutsättningar att bli lika duktiga inom samma ämne/yrke. Lika stor andel av eleverna skulle inte kunna tänka sig att gå i en klass där alla var av samma kön som de själva. Mer än hälften av eleverna skulle inte kunna tänka sig att gå i en klass där alla var av det motsatta könet.

Majoriteten av eleverna ansåg att den bästa lärandemiljön är när båda könen är lika representerade. Den större delen av eleverna anser inte att killar och tjejer ska arbeta inom olika områden i arbetslivet.

0 5 10 15 20 25 30 Någon gång reflekterat över könskodning Upplevt könskodning i sin skolmiljö

Det finns manligt könskodade gy.pr.

Det finns kvinnligt könskodade gy.pr.

Ja Nej Vet inte

Diagram 1. Enkätresultat för den kvinnligt könsdominerade klassen

0 5 10 15 20 25 30 35 Någon gång reflekterat över könskodning Upplevt könskodning i sin skolmiljö

Det finns manligt könskodade gy.pr.

Det finns kvinnligt könskodade gy.pr.

Ja Nej Vet inte

Diagram 2. Enkätresultat för den manligt könsdominerade klassen

0 5 10 15 20 25 30 Någon gång reflekterat över könskodning Upplevt könskodning i sin skolmiljö

Det finns manligt könskodade gy.pr.

Det finns kvinnligt könskodade gy.pr.

Ja Nej Vet inte

Diagram 3. Enkätresultat för den jämnt könsfördelade klassen

I den jämnt fördelade klassen var det lika många som både reflekterat över och inte reflekterat över könskodning. I den kvinnligt dominerade klassen var det fler som hade reflekterat över könskodning än i den manligt dominerade klassen, medan det var flest elever i den manligt könskodade klassen som inte reflekterat över könskodning jämfört med de andra klasserna. Överlag var det en mindre del av elever i samtliga klasser som

någon gång upplevt könskodning i sin skolmiljö, men majoriteten i alla klasser sade sig inte ha upplevt det.

En övervägande del av eleverna i samtliga klasser anser att det finns kvinnligt könskodade gymnasieprogram. Varenda en i den kvinnligt könsdominerade klassen ansåg att det finns kvinnligt könskodade gymnasieprogram.

Majoriteten av eleverna i klasserna anser att det finns manligt könskodade gymnasieprogram.

Vi har gjort en sammanställning av situationer där eleverna angett att de upplevt könskodning och genusproblematik i sin skolmiljö. Dessa exempel på situationer visar på genusordning och en könskodad miljö med olika förväntningar på könen i skolvärlden.

De situationer eleverna angett är att varje gång läraren pratar så är det som att det bara finns killar i klassen, att det finns könskodade linjer på skolan med enbart manliga lärare samt att tjejer och killar väljer olika inriktningar på samma program där tjejer blir inredare och killar ingenjörer. Ytterligare situationer som anses vara könskodade är IV-valet där killarna får välja fotboll som ämne men inte tjejerna samt att killarna förväntas vara mer intresserade av idrott än tjejerna.

Dessa känslor och tankar uttryckte eleverna att de upplevt i en könskodad situation; orättvist behandlade, utstötta, att det var fel av dem att befinna sig där, en känsla av underlägsenhet. Somliga elever uttryckt förvåning; ”Man blir paff när tjejer också kan gå transport och vara intresserade av annat än killarna som går där”.

En del elever tänkte först inte på könskodningen i en situation men blev senare medvetna om det och ifrågasatte då den.

Program som anses vara kvinnligt könskodade av eleverna var Barn- och fritidprogrammet (BF), Frisör, Djurvård, Omvårdnadsprogrammet (OP), Estetiska programmet, inr. Dans (ES), Design/Mode, Samhällsvetenskapliga programmet (SP) Samhällsvetenskapliga programmet, inr. Internationell (SPEU)

Program som ansågs vara manligt könskodade av eleverna var Fordonsprogrammet (FP), Jordbruk, Byggprogrammet (BP), Energiprogrammet (EN), Elprogrammet (EL) Teknikprogrammet (TE), Data, VVS.

Program som inte ansågs vara inriktade på något kön var färre till antalet än de som ansågs ha tydlig könskodning. Dessa program var Samhällsvetenskapliga programmet (SP), Naturvetenskapliga programmet (NV), Hotell- och restaurangprogrammet (HR), Handelsprogrammet (HP), Teknikprogrammet inr. Inredning/Arkitektur (TEIA) och Estetiska programmet inr. Teater.

4.2 Intervjuresultat

4.2.1 Halvstrukturerad intervju 1

Vår första intervjuperson var en kvinna i 30-årsåldern som jobbade på en stor grundskola i en storstad. Hon har jobbat som Studie- och yrkesvägledare i 5 år, sedan hon tog sin examen. Under hela sin karriär som vägledare har hon alltid jobbat inom grundskolan.

Vägledaren var väl medveten om att könskodning förekommer i skolvärlden även om hon inte kunde berätta vem som uttryckte denna könskodning. Hon ansåg det vara svårt att specificera hur könskodningen uttrycks, även om hon påpekar att det typiska är att killar tar mer plats och tjejer tar mindre plats. Hon är medveten om könskodningens effekter och vikten av att inte låta det påverka i mötet med individen.

Alltså, det är ju så hela tiden. Frågan är när man går över gränsen. Det är ju det som är problemet, när man utgår ifrån att det är på ett visst sätt och inte ser personen.

Vidare menar hon att elever inte uttrycker några specifika tankar kring gymnasieprogrammen.

Jag kan nog aldrig säga att jag hört att elever har sagt att ”det där kan jag inte gå på för att jag är tjej eller jag är kille” men å andra sidan är det inte så där många som söker atypiskt.

Oftast kommer eleverna till henne med information och vill ha hjälp med det som de har funnit. Hon märker att eleverna inte tänker på könskodning och inte pratar om det men att de ändå slutligen väljer könsinriktat.

Atypiska gymnasieval förekommer men det är inget som är speciellt vanligt. Hon anser att det förekommer könskodning på gymnasieprogrammen, även om hon tycker att det inte borde vara så.

Vår intervjuperson menar att könskodning är ett samhällsproblem som omfattar mer än bara skolvärlden.

Problemet ligger inte på den nivån tycker jag utan det är något som börjar mycket tidigare med att man uppmuntras till olika saker och hur samhället är uppbyggt, att olika yrken är mansdominerade och kvinnodominerat och så.

Vidare menar hon att även om det är väsentligt att presentera alla gymnasieprogram för alla elever oavsett kön, så är det fel håll att börja från.

Gör man sin lilla bit i alla fall så kanske det är en av alla mina elever som väljer något annat på grund av hur jag lade fram det. Mer än så tycker jag inte att jag kan göra.

Vägledaren uttryckte några tankar kring hur könskodning kan ändras, ett förslag kan vara att bredda ingången till gymnasieprogrammen istället för de nischade program som vi har idag, där eleven måste välja direkt och går miste om chansen att vidga sina vyer.

Om man kanske hade en teknisk ingång som kanske både ledde till naturteknisk men också kanske fordon så kan fler elever välja nisch senare och då förhoppningsvis blir inte könskodningen så påtaglig.

Utöver det anser hon att det är viktigt att jobba på sin egen nivå med information och uppmuntran till alla elever.

4.2.2 Halvstrukturerad intervju 2

Vår andra intervjuperson var också en kvinna men i 40-årsåldern och som jobbade inom både grundskola och gymnasieskola, på en mindre skola i en storstad. Hon är nu inne på sitt andra år som studie- och yrkesvägledare efter sin examen.

Vägledaren anser inte att könskodning uttrycks inom skolvärlden. Eleverna uttrycker inte heller tankar om könskodade gymnasieprogram, då majoriteten av elever söker teoretiska program och därmed förekommer inte heller atypiska gymnasieval.

Jag har uppfattningen av att det är lika många av tjejerna som killarna här som väljer natur. Kanske finns där en liten del av tjejerna som tycker att just natur är lite mer killigt.

Hon tycker ändå att det finns könskodade gymnasieprogram trots att det inte uttrycks på hennes skola. Enligt henne beror könskodningen på:

Det patriarkala samhället och sen tror jag också att det helt enkelt har med kroppsbyggnad att göra. Men idag har man hjälpmedel på ett helt annat sätt, men det finns ändå kvar. Och sen det gamla vanliga att någon måste vara hemma och ta hand om barnen, då oftast den som fött dem.

Det är enligt vår intervjuperson vägledarens uppgift att upplysa om könsfördelningen på de olika gymnasieprogrammen och att tala om för eleverna att de kan välja utifrån sina intressen.

Jag kan inte säga att jag ska styra in tjejerna eller killarna på vissa program, det blir helt fel, men jag kan som sagt upplysa dem om vad som finns.

Några specifika tankar på hur könskodningen på gymnasieprogrammen kan ändras hade inte vår intervjuperson, utan hon ansåg det vara viktigt att som studie- och yrkesvägledare alltid upplysa eleverna om det fria valet.

4.3 Fokusgruppsintervjuresultat

Som vi tidigare nämnt har vi utfört två fokusgruppsintervjuer; en i den kvinnligt könsdominerade klassen och en i den manligt könsdominerade klassen. För att säkerställa individernas anonymitet har vi valt att sammanställa båda fokusgruppernas resultat tillsammans. Fördelen med sammanfattningen är förutom att anonymiteten bevaras är att materialet inte blir så omfattande. Helheten och jämförelserna blir mindre tydliga klasserna emellan men dessa skillnader och likheter går vi in på mer i vår analys.

Eleverna trivdes bra i sina klasser förutom att de emellanåt kände att det blev för mycket ibland med det dominerande könet. En tjej i den kvinnligt dominerade klassen uttryckte det så här:

Jag umgås inte så mycket med tjejer, jag umgås mest med killar. Speciellt i skolan, att man där vill umgås med både tjejer och killar samtidigt.

Eleverna var inte medvetna om den ojämna könsfördelning som rådde i klasserna innan de sökte till programmen. I den manligt dominerade klassen var de lite mer införstådda med att klassen skulle kunna vara ojämnt könsfördelad. Framför allt var det tjejerna i den kvinnligt dominerade klassen som blev förvånade över hur pass ojämn könsfördelningen var då de går ett samhällsprogram.

Intervjupersonerna trodde att det kan bero på inriktningarna på programmen som leder till den ojämna könsfördelningen. Samtliga elever ansåg att det fanns könskodade gymnasieprogram. Som exempel angav de Fordonsprogrammet, Byggprogrammet, Omvårdnadsprogrammet, Barn- och fritidsprogrammet samt Frisör. Den ojämna könsfördelningen kunde enligt dem förklaras med yrkenas könskodning.

Med yrkesförberedande program tror jag det är mer att yrkena är könskodade, då blir det att programmen också blir det.

Under en diskussion om Barn- och fritidsprogrammet kom de in på kvinnliga och manliga fröknar på dagis, på hur få manliga dagisfröknar det finns. Deras tankar kretsade kring att det borde vara mer blandat på dagis.

Allmänt behöver man både killarnas och tjejernas åsikter och synpunkter, vilket jag kan sakna i vår klass.

Den allmänna uppfattningen bland intervjupersonerna var att det hade varit positivt med mer jämnt fördelade klasser då man kan lära sig umgås och se varandras mognadsprocesser. Samtidigt var de medvetna om och ansåg det även vara positivt att könsfördelningen baserades på intresse för det valda gymnasieprogrammet.

Vidare trodde eleverna att skillnaderna mellan teoretiska och yrkesförberedande program bidrog till könsfördelningen, att man efter ett teoretiskt program måste läsa vidare medan man efter ett yrkesförberedande program redan har ett yrke.

Men på denna linje är vi inriktade och kanske folk (tjejer, vår anm.) inte gillar det.

Några skillnader mellan killar och tjejer på utbildningar/arbetsplatser tyckte inte informanterna att det skulle finnas. Möjligheterna ska finnas för alla oavsett kön, dock ska det tydliggöras att vissa yrken kan vara fysiskt tyngre för tjejer medan andra kan vara mindre krävande för killar.

Att ensam jobba på en arbetsplats där de är de enda av motsatt kön var något ungdomarna ställde sig tveksamma till. Vissa ansåg att om de var tvungna så skulle det gå medan vissa kände att det skulle vara svårt att lära känna sina arbetskamrater i en sådan arbetsmiljö.

Många tjejer såg hellre att de jobbade med bara tjejer än att vara ensam tjej då de ansåg det vara lättare att prata och komma överens med tjejer än med killar. Även killar delade denna tanke om att vara ensam av sitt kön på en arbetsplats.

Jag måste ha några killar i min omgivning annars blir jag tokig. Det kan vara många tjejer men man behöver någon kille. (Kille)

Alla håller med om att det nog inte spelar så stor roll med könsdominans så länge det finns någon av det andra könet också. (Tjej)

Eleverna ansåg att det även beror på vilken typ av tjejer som arbetar på arbetsplatsen. Efter lite diskussion enas de om att det finns tre typer av tjejer och att trivseln hänger samman med vilken tjej man hamnar med. Även bland killarna ansågs det att det fanns olika typer men att det inte syns lika tydligt på killar som på tjejer.

Valet till atypiska gymnasieprogram ansåg de vara upp till var och en.

Ja, det får man välja helt själv. Tycker man ska få båda könen representerade i klassen, det är bra att de vill det.

Det behövs båda könen på arbetsplatser och skolor, man behöver umgås med båda könen.

Intervjupersonerna tyckte att man kan sträva efter att ha minst ett antal av motsatt kön på varje gymnasieprogram, men att man inte kan kräva det, utan att valet av linje ska grundas på intresse. Intresset för olika ämnen kunde de tänka vara relaterat till barndomen då ”tjejer leker med Barbie, killar leker med bilar”, dvs. utifrån de förväntningar som finns på kön.

Killar ska också kunna leka med Barbie. Det är inget feminint med det. Det är bara för att man gjort det till något feminint. (Kille)

Förväntningarna på killar och tjejer skiljde sig åt enligt ungdomarna då tjejer uppmuntras till att vara tysta, söta och snälla medan killar uppmuntras till att vara framåt, tuffa och höras.

En tjej som hela tiden skriker och hörs, blir inte som en tjej egentligen.

Utbredningen av tankar kring könskodning varierade. Enkäten vi delade ut inför fokusgruppsintervjuerna satte igång vissas tankebanor kring ämnet medan somliga redan hade tänkt på könskodning förut men inte visste fenomenets namn.

Eleverna hade upplevt könskodning i olika situationer; i skolan, i samhället som helhet och i olika kulturella kontexter. Detta ämne var inget man talade om i skolan men ämnet intresserade de flesta eleverna och de önskade att de fick diskutera ämnet ytterligare.

5. Resultatdiskussion

Vårt syfte med detta arbete är att undersöka könskodning på gymnasieskolan för att tydliggöra hur fenomenet uttrycks. Vidare ville vi undersöka könskodningens påverkansfaktorer och hur det uppfattas.

Vår analys är utformad på följande sätt: vårt främsta fokus ligger på ungdomarnas

uppfattning och tankar kring könskodning och därmed börjar vi med ungdomarnas svar. Vi jämför enkätsvaren utifrån de olika programmen för att tydliggöra eventuella likheter och skillnader programmen emellan.

Vidare besvarar vi våra frågeställningar och analyserar ungdomarnas erfarenheter med vägledarnas erfarenheter av könskodning och jämför dem sedan.

5.1 Hur tydlig är könskodningen av gymnasieprogrammen?

Elevernas erfarenheter och reflektioner kring könskodning skiljde sig åt programmen emellan. Den manligt könsdominerade klassen var den klass där minst andel elever upplevt eller reflekterat över könskodning. I den kvinnligt dominerade klassen var det fler som hade reflekterat över könskodning än upplevt det i sin skolmiljö. I den jämnt fördelade klassen var det någorlunda jämnt mellan de som både hade upplevt och reflekterat över könskodning och dem som varken upplevt eller reflekterat över det. Deras tankar kring könskodningens utbredning anser vi grundar sig främst i könsfördelningen i klasserna och något som tydliggörs då det är eleverna i den jämnt fördelade klassen som är mest medvetna om fenomenet. Vi anser att det kan grunda sig på deras skolmiljö där de interagerar med det motsatta könet dagligen.

Att det skiljer sig åt i den manligt könsdominerade klassen, menar vi beror på att ungdomarna redan från början varit införstådda med yrket och utbildningens könskodning, vilket inneburit att dessa elever inte funderat eller förvånats över programmets könsfördelning.

I den kvinnligt könsdominerade klassen kan en bakgrundsfaktor till att eleverna reflekterat kring könskodning vara deras förväntningar på könsfördelningen i den egna klassen. De flesta ansåg samhällsprogrammet vara ett ej könskodat program. Många i denna klass blev förvånade när de började sin utbildning och såg den ojämna könsfördelningen som rådde, vilket kan ha startat deras tankar kring könskodning. Ännu en faktor kan vara att eleverna i den jämnt fördelade klassen går på ett teoretiskt program, där reflektion och diskussion är en stor del av deras skolämnen.

Vi anser det vara intressant att en stor del av eleverna själva anger att de inte upplevt och reflekterat över könskodning samtidigt som en övervägande del av eleverna

uttryckte att de anser att det finns kvinnligt och manligt könskodade gymnasieprogram. Några bakomliggande faktorer till detta, menar vi, kan vara normer, förväntningar

hemifrån och från omgivningen samt erfarenheter av exempelvis könskodade arbetsplatser och miljöer.

Deras exempel på situationer visar tydligt elevernas medvetenhet kring könskodning och att det är en del av deras vardag i skolan.

Något som tydliggjordes utifrån elevernas berättelser och svar var att mannen är normbärare (Hirdman 2001, s. 27 ff.). Detta förstärktes utifrån elevernas tankar om manligt könskodade gymnasieprogram, då samtliga elever ansåg att det finns påtagliga sådana. Samtidigt var det fler killar som ansåg att det fanns gymnasieprogram utan tydlig könskodning, till skillnad från tjejerna. Detta tycker vi åskådliggör att killarna anser sig ha fler valmöjligheter, både i traditionellt manligt könskodade program samt i övriga program som de inte skulle känna sig främmande att gå (Sandell 2007, s. 132). En bakgrundsfaktor till detta anser vi vara förutom att killarna omedvetet ser sig som normbärare, även vara mottagandet av brytare på en utbildning/arbetsplats, där manliga brytare har lättare att accepteras än kvinnliga (Cox 2005, s. 61).

Det blir tydligt hur viktigt det är att rätt genus lärs in i rätt kropp (Sandell 2007, s. 87). Tjejerna visar detta genom att förutom att anse sig ha begränsade val då de är ett B, att fasthålla vid sin B-ighet, genom att inte utmana de normer som råder vad gäller exempelvis gymnasieval (Hirdman 2001, s. 42).

Betydelsen av omgivningens förväntningar på beteende och så vidare för ungdomarna synliggörs i deras svar. Enligt Sandell och Cox är de viktigaste normbärarna att efterfölja föräldrarna (Sandell 2007, s.59; Cox 2005, s. 8ff.) Detta kan förklara ungdomarnas könstypiska gymnasieval då det i denna ålder är viktigt för dem att vara tillräckligt feminina eller maskulina, det vill säga att inte sticka ut för mycket eller utmana rådande normer (Sandell 2007, s. 73).

Våra resultat går emot Sandells resultat om att tjejer är brytare och killar traditionalister, i vårt fall är det snarare tvärtom (2007, s. 72). Detta anser vi grundas i normerna i samhället som är djupt inrotade att tjejerna har svårt att utmana dem och istället fokuserar på att bibehålla sin B-ighet.

5.2 Hur uppfattas könskodningen av ungdomar vs. studie- och

yrkesvägledare?

En likhet som tydligt framkommer efter att ha studerat både elevernas och vägledarnas tankar och svar var att de var alla medvetna om könskodning och dess innebörd. De hade erfarenheter av könskodning men de skiljde sig perspektiv- och erfarenhetsmässigt, där vägledarna givetvis har mer erfarenhet av fenomenet i olika kontexter. Utifrån dessa olika erfarenheter hade de båda grupperna olika reflektioner och tankar.

Både ungdomarna och vägledarna hade upplevt könskodning inom skolvärlden men upplevelserna skiljde sig åt då ungdomarna märkte av den hela tiden i sin dagliga miljö, i klassen, i mötet med de vuxna medan vägledarna främst kom i kontakt med det i mötet med ungdomarna vid exempelvis vägledningssamtal inför gymnasievalet. Det vi reagerade på var trots samtligas erfarenheter av könskodning så visade deras egna angivna exempel på genusordning. Detta innebär sambandet mellan kön och status och ”genomsyrar både kvinnors och mäns förhållnings- och synsätt (Hirdman 2001, s. 54) Ett exempel på detta uttrycks av en ungdom i enkäten där denne uttrycker att varje gång läraren pratar så är det som om det bara finns killar i klassen, dvs. mannen är norm (Hirdman 2001, s. 65).

Eleverna ansåg att det finns manligt och kvinnligt könskodade gymnasieprogram där framför allt tonvikten lades på att det finns manligt könskodade program. Att programmen är könskodade beror på olika saker enligt dem; beskrivningarna av gymnasieprogrammen, programnamnen samt framför allt innehållet i programmen som exempelvis ämnena. Detta tydliggörs som vi tidigare nämnt i modellen som Skolverket (2005) gjort över könskodningen av skolämnena (se Teori). Vi anser det vara intressant att ungdomar som inte förväntas tänka på eller vara medvetna om könskodning (enligt vägledarna) har en tydlig och klar bild av en bakomliggande faktor till könskodning. Eleverna är även medvetna om att könskodning finns i flera olika kontexter även utanför skolvärlden, vilket de har upplevt bland annat via sina arbetsplatser.

Vägledarnas erfarenhet och medvetenhet om könskodning skiljer sig inte nämnvärt åt utan det är snarare könskodningen på skolorna som är annorlunda. Den ena av dem kunde tydligt se könskodning i skolvärlden och svårigheten menade hon låg i att uttala

hur och vem som uttrycker denna könskodning, medan den andra vägledaren kände att könskodning överhuvudtaget inte förekom på hennes skola.

Båda vägledarna uttryckte att det finns könskodade gymnasieprogram och att de tror att det kan ha inverkan på ungdomarnas val. Vägledarna betonade vikten av att förmedla att eleverna kan välja gymnasieprogram utifrån intresse och inte utifrån kön eller förväntningar.

Arbetet med de könskodade gymnasieprogrammen och elevernas fria val skiljde sig åt där den ena var noga med att gå igenom samtliga gymnasieprogram med alla elever medan den andra utgick från att hennes elever redan visste vilka program de ville gå då majoriteten brukar välja mellan få program. Detta ledde till att hon ansåg att det var ”fel” att vidga deras perspektiv då de inte var intresserade av andra program. Erfarenheter av elevernas tankar kring könskodning var något som ingen av vägledarna märkte av. De ansåg att eleverna inte tänkte på eller pratade om könskodning men att de trots detta valde könsinriktat, förutom de som enbart valde teoretiska program. Det intressanta är att trots betoningen på det fria valet och att alla har samma möjligheter så lyser ändå vägledarnas egna könskodade tankar igenom som i följande citat: ”Tjejer passar alldeles utmärkt som kakelsättare eller något sånt. De är säkert mycket bättre på att måla, mer noggranna och så”.

Båda våra intervjupersoner menade att könskodning är ett samhällsproblem som omfattar mer än skolvärlden. Några orsaker enligt dem var att man uppmuntras till olika saker under uppväxten och på samhällets uppbyggnad. Vidare uttryckte de tankar kring manligt och kvinnligt dominerade yrken. Skolverkets rapport Ungdomars utbildnings-

och yrkesval (2004) tar upp jämställdheten mellan kvinnor och män vad gäller

möjligheter på arbetsmarknaden, där vikten av att bortse från de traditionella värderingarna starkt betonades. Dessa värderingar utgör ett hinder för elevernas fria val och det är skolans uppgift ”att aktivt informera i om faktiska förhållanden och skapa en medveten debatt” (Skolverket 2004, s. 38). Detta var något som eleverna klart och tydligt efterfrågade.

Vägledarna betonade att lösningen på problemet med könskodning inte är att styra in elever på vissa program, utan att uppmuntra och stötta de som väljer atypiskt och de ansåg att de hade velat ha större möjlighet att vidga fler elevers perspektiv vilket skulle kunna leda till större spridning på gymnasieprogrammen, men att ansvaret för att rätta till könskodningen i samhället inte är enbart deras ansvar.

Genusansvarighet ska skapas på alla nivåer; hos eleverna, hos läraren och hos skolan själv (här finns förmodligen skolledningen inbegripen). Det handlar ytterst om att både skolan och läraren måste skaffa sig kunskaper om genus som ger möjlighet att handla och förändra här och nu, när det gäller hela spektrat av frågor som till exempel värdegrund, kunskapsinnehåll, arbetets organisering och

könsidentiteter (Skolverket 2005, s. 34).

Både vägledare och ungdomar menade att det förekommer könskodning av gymnasieprogram och att det främst bottnar i yrkenas könskodning. Graden av hur könskodade programmen var varierade.

De betonade tydligt allihop att det är viktigt att eleverna väljer fritt, utifrån intresse och inte pga. eventuella förväntningar eller erfarenheter. Atypiska gymnasieval ansågs därmed vara acceptabelt så länge individen gjort ett fritt val.

Eleverna tydliggjorde vikten av att ha båda könen i sin skolmiljö. Dessa tankar framkom inte som lika betydande hos vägledarna vilket vi på ett sätt kan förstå då de inte är i den miljön men samtidigt är det märkligt att de inte är medvetna om dessa tankar hos eleverna i sitt möte med dem.

Ytterligare en skillnad var vad som var bakomliggande orsaker till gymnasievalet. Enligt eleverna själva baserades valet av gymnasieprogram på intresse medan vägledarna upplevde det som att de väljer gymnasieprogram utifrån kön eftersom de inte tänker på könskodning. Som vi nämnt tidigare är genus en av de mest stabila delarna av personligheten, vilket förklarar elevernas könstypiska val.

5.3 Hur uttrycks könskodningen i gymnasieskolan?

Utifrån våra resultat anser vi att könskodningen främst uttrycks genom ungdomarnas könstypiska gymnasieval. Idag läggs det mesta ansvaret på ungdomarna för att göra ”rätt” val (Sandell 2007, s. 21). Som vi tidigare nämnt försvårar alla de program som finns valet. Ytterligare en faktor till könstypiska gymnasieval är programbeskrivningarna och ämnesbeskrivningarna som kan verka uteslutande för vissa elever (Skolverket 2005, s. 62).

Trots att vår första intervjuperson hade svårt att förklara vem som uttryckte könskodningen blev det tydligt under intervjun att hon själv uttrycker könskodning. Detta reflekterade vi över då hon trots sin medvetenhet om könskodning samtidigt klargjorde att vi är väldigt olika könsmässigt. Ännu ett sätt könskodning uttrycks på är i uteslutningen av vissa elever på IV-valet, där enbart killar får lov att välja fotboll som ämne (se Resultat).

Bakgrunden till detta tror inte vi bottnar i att vägledaren är omedveten om fenomenets bredd utan snarare i att hon associerar begreppet till andra fenomen och situationer som exempelvis valet till gymnasiet och genusordning. Könskodning är ett brett begrepp som omfattar beteenden, situationer - allt som man associerar till kön.

5.4 Hur påverkar könskodningen ungdomarna?

Enligt Skolverket kan skillnader i utbildningsval förklaras av att ungdomar vill maximera sin livsnytta utifrån intresse och därmed väljer könstypiskt (Skolverket 2004, s. 47). Det vi finner intressant är att de flesta ungdomarna inte var nöjda med könsfördelningen på deras gymnasieprogram trots att valet baserades på intresse. Det kan förklara att de valt könstypiskt för att maximera sin livsnytta på annat sätt, nämligen genom att inte gå emot rådande normer och förväntningar.

Ytterligare ett sätt könskodningen påverkar ungdomarna är att de på grund av bristande information väljer könstypiskt. Vägledaren kan hjälpa eleverna med en överblick över gymnasieprogrammen samt deras egentliga innehåll. Detta skulle kunna leda till att ungdomarna maximerar sin livsnytta genom att välja en utbildning de har ett genuint intresse för och eventuellt våga gå emot normer om intresset finns. Även här behövs en vägledares kunskaper och uppmuntring (Öhrn 2004, s. 62) då genus är en av de mest stabila delarna i personligheten (Cox 2005, s. 19).

Många av eleverna hade velat ha en jämnare könsfördelning på programmen, då de ansåg det vara nyttigt och lärorikt med blandade klasser. Mycket av det grundar sig på negativa erfarenheter som de har med sig från sin skolmiljö. Även här tydliggörs normerna och förväntningarna på könen väldigt tydligt, då bland annat konkurrensen inom samma kön tas upp som något de skulle vilja komma ifrån och enligt dem är lösningen mer jämnt fördelade klasser. Anledningen till detta anser vi förklaras i Sandell och Cox teorier kring normer där omgivningens förväntningar bidrar till ungdomarnas bestämda genusmönster för att bli accepterade (Sandell 2007, s. 59; Cox 2005, s. 7 ff.).

De insåg trots detta vikten av att utbilda sig tillsammans med klasskamrater som delar deras intresse för programmet och föredrar då att gå i en klass där sammansättningen är baserad mer på intresse än kön.

Enligt Ungdomars utbildnings- och yrkesval – i egna och andras ögon är det bristfällig information om yrken och arbetsliv som bidrar till fasthållandet av gamla könsmönster