Dags för samling! En studie om samlingens form och genomförande i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämne: Bandom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå

Dags för samling!

En studie om samlingens form och genomförande i förskolan

Time for Circle!

A study on the form and implementation of circle time in preschool

Cecilia Andersson

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

2019-06-10

Examinator: Robert Nilsson Mohammadi Handledare: Robin Ekelund

1

Abstract

Detta examensarbete är en studie i hur samlingen iscensätts och skapas av de som deltar i den. Syftet är att utforska hur olika aktörer skapar samlingen utifrån hur dessa tar plats i samlingen. Fokus ligger på att finna de aktörer som formar samlingen, vilken betydelse förskollärarens roll har och hur hen framträder för att nå fram till sitt planerade syfte, samt om det finns gemensamma regler och på vilket sätt dessa upprätthålls.

För att studera detta har jag utgått från Latours Actor -network- theory och dess tanke om att alla sociala grupperingar är skapade som ett nätverk av kopplingar där olika aktörer både mänskliga och ting agerar. Jag har även använt Goffmans teori om det sociala samspelet liknande en scen där människor spelar olika roller och agerar genom att föra sig på olika sätt. Här har även begreppen ritual, sårbarhet och frame varit viktiga verktyg. Som huvudsakligt material till studien har jag använt mig av ett antal observationer av samlingar på en förskola i Sverige.

Studien har visat att samlingen i förskolan skapas av ett brett nät av aktörer i form av både förskollärare, barn och material som tillsammans skapar samlingen och dess form. Detta gör att varje samling skapar sitt eget unika nät, beroende av vilka som tar plats. Många samlingar har ritualiserade inslag så som sånger, rörelser och regler, men det finns även många sårbarheter i en samling där alla skall följa samma ramar. Desto tydligare ramarna uttrycks desto starkare blir dem, dock finns sårbarheten där och hotar eftersom ingen aktör är så stark att inte en annan kan ta över handlingen. Det är denna balansgång som förskolläraren ska hantera, men genom en skicklighet i att använda dramaturgin, inramningen och att tro på sin egen förmåga skapar hen förutsättningar för en trygg samling.

Nyckelord: Samling, circle-time, ANT, aktör, nätverk, roll, mask, performance, dramaturgiskt perspektiv, förskola, preschool

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

1.1 Definition av samlingen ... 4

1.2 Syfte och frågeställning ... 5

1.3 Disposition ... 5

2. Tidigare forskning ... 6

2.1 Samlingens form ... 6

2.2 Samlingens innehåll ... 7

2.3 Samlingens betydelse för förskolläraren och barngruppen ... 8

3. Teoretiska perspektiv ... 11

3.1 Nätverk, verkande krafter och aktörer ... 11

3.2 Konsten att föra sig på en scen ... 13

3.3 Teorierna i praktiken ... 15

4. Metod ... 17

4.1 Aktörerna som kompass ... 17

4.2 Observationer ... 18

4.3 Täta beskrivningar ... 19

4.4 Samtal ... 20

4.5 Etiska överväganden ... 21

4.6 Urval och analysmetod ... 22

5. Analys och resultat ... 24

5.1 Aktörerna tar plats i nätverket... 24

5.2 Ett tillfälligt fungerande konsensus ... 28

5.3 Att hålla masken ... 31

5.4 När ramarna tänjs ... 35

6. Diskussion ... 38

6.1 Konsten att skapa en samling ... 42

6.2 Metoden ... 43

6.3 Förslag till fördjupad forskning ... 44

3

1. Inledning

Att samlas i ring är ett fenomen som funnits länge i den svenska förskolan. Samlingarna utgör ingen stor del av dagen, men trots allt är det under dessa stunder som mycket av undervisning och lärande sker. Kunskaper kring sociala regler som att lyssna, vänta på sin tur och att ta plats skapas och förhandlas i ringen samtidigt som information utbytes mellan pedagogen och barnen. Som Rubinstein Reich (1996) skriver är det på förskolan som barnen för första gången skall lära sig att vara i en större grupp. I detta är samlingen ett viktigt moment i barnets socialisation och förmåga att lära sig vara i ett kollektiv. Som hon menar är det också första steget in i skolvärlden där samlingen är det moment som mest liknar klassrummet.

Samlingen har alltså fått en viktig roll i förskolans dagsrytm, vad den är och hur den bör se ut är dock omdiskuterat i förskolan. När jag började göra mina observationer till denna studie fann jag och förskollärarna jag följde att vi hade olika sätt att se på vad som var en samling och hur den kunde se ut. För vissa var det bara ett tillfälle att samla gruppen innan maten, medan det för andra var alla situationer där de samlades för lärsituationer. Därför är det intressant att fråga sig hur de olika lärarna skapar sina samlingar, samt på vilka sätt som deras agerande påverkar resultatet och genomförandet av samlingen.

Denna studies syfte är därför att beskriva och reflektera över hur samlingen tar form och genomförs i förskolan. Vilka är det som skapar samlingen till det den är? Hur framför förskolläraren den utifrån det planerade syftet? Finns det förväntningar, regler och krav för hur man beter sig i en samling?

Som Läroplanen för förskolan 98 (2016) anger skall utformningen av verksamheten stimulera och utmana barnen till att utvecklas och lära. Detta ställer krav på pedagogerna att planera och genomföra en meningsfull och väl genomtänkt verksamhet. Inom ramen för samlingen ger läraren barnen olika möjligheter och begränsningar kring vad som skall hända och vad som ges möjlighet att hända. Fokuset för denna studie har jag därför lagt på de didaktiska frågorna “hur” och ”varför” en samling får sin slutgiltiga form.

De analytiska och metodologiska verktyg jag valt att utgå ifrån är Latours (2016) actor-network-theory med den grundläggande tanken att världen består av aktörer som bildar grupper eller så kallade nätverk. Min utgångspunkt är därför att se samlingen som ett nätverk där olika aktörer så som pedagogen, materialet och barnen tillsammans skapar en specifik

4

mening. ANT perspektivet ger mig också möjlighet att studera tingen som aktörer vilket gör att materialet som används i samlingen kan ges en plats i detta nätverk.

För att komplettera denna teori med begrepp för analys av materialet kommer jag att använda mig av Goffmans (2014) teori om hur vi människor framträder på en scen där vi vill göra intryck på andra och kontrollera hur andra ser oss. Jag utgår också från Goffmans tanke om att vår vardag består av ritualiserade situationer där regler och förväntningar styr hur vi kan uppföra oss.

Förskolan har en viktig roll i att ge barnen vad Läroplanen för förskolan 98(2016) uttrycker som en väl avvägd dagsrytm med vila, lek, omsorg och undervisning. Att planera dagen på förskolan för att passa så många barn som möjligt är ett pussel och samlingarna under dagen är en viktig bit i detta, speciellt då undervisningen fått ta allt större plats i dagens läroplaner. Genom att studera samlingen och dess form hoppas jag få kunskap kring vilka olika former den kan ta och hur förskollärare och barn deltar och bidrar till dess utformning.

1.1 Definition av samlingen

För förskolepersonal och barn är samlingen en vanlig företeelse, men det behövs här ett förtydligande av vad jag menar med samling i just den här studien. Nationalencyklopedin beskriver ordet samling med “att samla något till en uppsättning i visst syfte” (ne.se) och det är i den här meningen som jag tar min utgångspunkt i vad samlingen är. Samlingen, som jag valt att se den, är när förskolläraren tar initiativet till att samla barnen i någon slags bestämd

form och har ett bestämt syfte innan samlingen på vad denna ska innehålla.

Engelskans användning av “circle time” eller “rug time” är tydligare i beskrivningen av vad en samling förväntas vara och även i Sverige är det vanligt att den sker i en form av en cirkel eller runt en rund matta. Att samlas i just formen av en cirkel skriver Rubinstein Reich (1993) är en gammal tradition som finns i många kulturer. Cirkeln är evig och gränslös och används därför för att symbolisera gud och himlen i många religiösa sammanhang.

Den definition av samling jag syftar på i detta arbete består alltså av en bestämd form, i de flesta fall i form av en cirkel eller runt en matta, och med ett av förskolläraren bestämt syfte. Detta är min utgångspunkt för vilka samlingar jag observerar vilket också ger mig möjlighet att vara öppen för spontanitet och förändringar som sker inom dessa.

5

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att se på vilket sätt samlingen iscensätts utifrån hur förskolläraren planerar och genomför den. Jag vill se hur olika aktörer tillsammans skapar samlingen och hur de påverkar den på olika sätt utifrån hur de tar plats i den.

Frågeställningarna som jag valt att ställa för att definiera mitt syfte följer de teorier jag valt att använda mig av där den första riktar sig till Actor- network- theory och de andra två riktar sig till Goffmans dramaturgiska teori.

o Vilka aktörer tar plats i den planerade samlingen? Hur skapar dessa aktörer samlingens form?

o Vilken är förskollärarens roll i samlingen och hur spelar läraren sin roll för att föra fram sitt planerade syfte?

o Finns det gemensamma regler för hur en samling bör vara? Hur upprätthålls dessa regler? Och vad händer när reglerna bryts?

1.3 Disposition

I nästa kapitel beskriver jag den tidigare forskning som finns på detta fält och sammanfattar de mest relevanta forskningsstudierna för mitt arbete utifrån tre olika områden. I kapitlet efter beskriver jag teorierna jag använt mig av i två separata delar, en för varje teori, och i ett avslutande avsnitt sammanfattar jag hur jag kommer använda mig av dessa. Därefter kommer mitt metodkapitel som först beskriver min utgångspunkt i aktörerna och därefter observationer och samtal som metod. Efter detta följer en diskussion kring etiska överväganden och en diskussion kring urval och analysmetod. Efter teori- och metodkapitlen följer först min analys som är indelad i fyra områden och sedan ett diskussionskapitel som avslutas med ett resonemang kring arbetets relation till professionen och metodens lämplighet för studien samt funderingar kring tidigare forskning i relation till mitt slutresultat.

6

2. Tidigare forskning

Forskning kring samlingen i Sverige har varit svår att hitta. Dock finns det en hel del metodböcker som skrivits eller som översatts till svenska. Jag har därför fått söka mig utomlands för att fördjupa mig i vad som tidigare forskats kring fenomenet. Som jag skrivit ovan kallas samlingen på engelska för ”circle time” eller ”rug time” och det finns en hel del studier kring denna framförallt i USA. I den svenska kontexten är mycket av materialet gammalt och inaktuellt, men detta belyser relevansen av mitt arbete då denna fyller en kunskapslucka. Överlag har jag funnit mer artiklar än avhandlingar kring ämnet och jag har fått söka mig något utanför pedagogikämnet och in i beteendevetenskapens fält. Jag har dock funnit tre övergripande teman jag väljer att diskutera här. Dessa är samlingens form,

samlingens innehåll och samlingens betydelse för förskollärarna och barnen. Dessa tre har

relevans för mitt arbete utifrån frågeställningarna och fördjupar min kunskap kring samlingens beståndsdelar och samlingens genomförande.

2.1 Samlingens form

En intressant studie att börja med här är Seifert & Metz (2017) The Effects of Inflated Seating

Cushions on Engagement in Preschool Circle Time som handlar om fördelar med att använda

uppblåsbara sittkuddar under samlingen för att öka barnens koncentration. Genom video-observationer av fyra förskolor i USA som i olika perioder prövade uppblåsbara sittkuddar visar de på fördelarna med kuddar som stödmaterial i samlingen. Deras studie visar att dynamiska sittmöjligheter kan vara en hjälp för många barn att koncentrera sig. Deras resultat visar på att möjligheten till en viss rörelsemån är positivt för lärandet för barnen i deras åldersspann. Deras intervjuer med förskollärarna som deltog i studien visar på att kuddarna från början skapade mer oro, men att barnen efter någon dag vande sig vid materialet och att uppmärksamheten då steg. En annan studie som gjort kring samlingens form och strukturerandet av denna är artikeln The Effects of a Multiple Schedule Plus Rules on

Handraising During Circle Time in Preschool Classrooms från New York, USA, där K.

Vargo, A. Heal, Epperley & Kooistra (2014) diskuterar effektiviteten av det de kallar “multiple schedules”, vilket är en metod med röda och gröna kort för när frågor är möjliga att

7

ställa, och regler i samlingen påverkar möjligheten att räcka upp handen och prata. Syftet med studien var att minska antalet handuppräckningar då dessa tar mycket tid av undervisningstiden. Materialet samlades in genom att observera hur metoden fungerar utifrån två förskollärare med barngrupper där mängden händer i luften var så många att det blev problematiskt under samlingssituationen. Resultatet visar på att användningen av dessa kort och regler för när man får tala är användbart för att hålla handuppräckningen och barnens talutrymme på en lagom nivå. Genom att använda sig av korten och reglerna för talutrymme minskar risken att bara vissa barn hinner få uppmärksamhet.

2.2 Samlingens innehåll

Puskás & Andersson (2017) diskuterar i sin artikel “Why Do We Celebrate ...?” Filling

Traditions with Meaning in an Ethnically Diverse Swedish Preschool hur olika kulturella

traditioner förhandlas och reproduceras mellan lärare och barn i svenska förskolor. De menar att dessa traditioner delas i förskolan och skapar en gemenskap mellan barn och lärare. Puskás & Andersson har använt sig av videoobservationer vid tre samlingar där fokus varit på traditionella firanden. Teoretiskt utgår de från ett narrativt perspektiv där de utgår från Bakhtin’s teori om att den som lyssnar inte bara tar emot det som sägs utan även omformar det till en egen tolkning, samt Alexanders teori om dialogiskt lärande. Deras resultat i studien är att förskollärarna balanserar traditionella, kulturella och religiösa värden i samlingen genom att fokusera på ett barncentrerat lärande där barnen själva tar initiativet. De visar också på hur religiösa berättelser från barn möts med en viss osäkerhet från läraren då kunskap saknas att kommunicera detta. Puskas & Andersson menar att kunskap inom detta är viktigt då religion och tradition är en betydande del i den kulturella socialiseringsprocessen där barn både bär på traditioner och förändrar dessa. En annan artikel som rör kvaliteten på samlingen och dess innehåll är Circle time revisited – How do preschool classrooms use this part of the

day? som Bustamante, Hindman, Champagne & Wasik (2018) skrivit. Deras studie syftar till

att studera aktivitetstyper, hur barnen talar, hur läraren talar barnens engagemang och på så sätt kvaliteten på circle time i förskolor med hög fattigdom. Circle time kan som de skriver ha olika mål beroende på vem som håller den, men den har oftast till syfte att starta dagen för barnen genom att orientera dem i vad som kommer hända, räkna upp vilka som är där och

8

diskutera väder och datum. Det som de fann genom sina observationer var dock att lärarna under circle time inte ställde så många öppna frågor och sällan använde nya ord eller uttryck. Barnen ställde inte frågor och upprepade mest vad lärarna sa. Deras slutsats är därför att mer forskning behövs på området kring kvaliteten på det de kallar circle time för att den ska bli effektivare, engagerande och ha högre kvalitet på lärandet.

2.3 Samlingens betydelse för förskolläraren och barngruppen

Den enda svenska avhandlingen jag funnit kring samlingen i förskolan berör just samlingens betydelse i förskolan och för de som deltar på den. Rubinstein Reichs (1993) Samling i

förskolan syftar till att beskriva och förstå förskolepedagogiken och förskolans vardag genom

att fokusera på det som förskolan kallar samling. Hon utgår i studien från vad som sker i samlingen, varför det sker och vad de betyder för de personer som deltar i den. Utifrån sina observationer blir hennes slutsats att för personalen är samlingarna viktiga för struktur och ordning, för att legitimera yrkesrollen och gemenskapen. För barnen har studien visat att samlingen både ger begränsningar och tillgångar. Den skapar rutiner för barnet, är en träning i socialt samspel och den utvecklar dess “jag” känsla. Dock kan den också skapa konflikter mellan barn - pedagog och barn-barn. Därför är slutsatsen som Rubinstein Reich kommer till vikten av att personalen är medvetna om dilemman och strategier för dessa, utvecklar sin sociala och kommunikativa kompetens samt funderar på hur de genomför samlingen.

I en annan studie från USA, Negotiating calendar time: ‘Best practices’ and teacher

sense-making in a public pre-Kindergarten classroom av Delaney (2018) utforskas utövandet av det

som hon kallar ”calendar time”, vilket jag tolkar som stunden när man går igenom kalendern, förhandlas och ges mening utifrån hur en förskollärare arbetat fram en ny modell för undervisning som är den bästa för just hennes barngrupp. Hennes forskning visar hur hon genom att plocka delar från den i många förskolor ritualiserade kalendertiden har skapat en barncentrerad morgonsamling som bygger på att hon och barnen lär tillsammans. Genom att forma samlingen utifrån det som funkar bäst i hennes klassrum får den en mening för både lärare och barn. En annan studie som visar på samlingens betydelse är en studie från Malta av Cefai, Ferrario, Cavioni, Carterand & Grech (2013) med rubriken Circle time for social and

9

grundskoleelevers sociala och emotionella lärande. Genom enkäter för både elever och lärare visar de på att de barn som deltar på samlingar visar på bättre uppförande och är mer sociala med varandra än deras kontrollgrupp. Studien som gjorts är baserad på ett smalt material och forskarna menar att detta är ett område som behöver forskas mer på då dessa samlingar både kan stärka barnens sociala förmågor eller bygga en grund för mobbning om den inte hanteras rätt. Leach & Lewis (2012) är även de kritiska till den så kallade circle time som fenomen i förskola och skola. I sin artikel Children’s experiences during circle-time: a call for

research-informed debate diskuterar de dem problematiska aspekterna av samlingen, vilken i teorin

skall främja elevers möjlighet att bli hörda och engagerade, men som i praktiken kan innebära det motsatta. Genom en mindre fältstudie visar de på farorna att i samlingen istället skapa ett klimat som isolerar, hotar och främjar mobbning genom att sätta förväntningar på barnen att avslöja saker om sig själva som kan innebära fara. Samlingen kräver därför försiktighet och professionellt handlande av förskolläraren för att säkra barnens konfidentialitet och de menar därför att en forskningsbaserad debatt utifrån barns upplevda erfarenhet av samlingen krävs inom detta område.

Som vi ser i den tidigare forskning jag presenterat här ovan finns det många studier gjorda framförallt i USA kring både form och innehåll på samlingen. Den svenska forskningen har riktat sig mer till syftet med samlingen. När det gäller samlingens form är det framförallt materialet som använts i denna som forskats kring och dess betydelse för att ordna och skapa struktur på samlingen. Forskningen kring samlingens innehåll fokuserar på kvaliteten på dialogen och visar på kunskapsluckor hos pedagogerna där mer forskning behövs för att effektivisera och höja kvaliteten då studierna visar att dialogen mellan lärare och elev inte alltid når fram och att lärarna saknar kunskaper inom vissa områden så som religion. Samlingens funktion är som tidigare forskning visat att skapa struktur och ordning, men också att skapa rutiner för barnen samt träna på socialt samspel. För förskolläraren har den även till syfte att skapa legitimitet för dennes roll och att visa på profession. Dock ser vi också att en del forskning visat att samlingarnas sociala funktion inte bara har möjlighet att stärka barnens självkänsla utan även bidra till mobbning och andra sociala problem. Flera av studierna har poängterat vikten av mer forskning inom området för att skapa en medvetenhet, en kunskap och med det högre kvalitet på det vi kallar samling. Det är i detta behov av forskning som jag tar avstamp i min uppsats och där jag börjar mitt sökande efter vilka olika delar som bidrar till

10

att skapa en trygg samling för barnen. Det finns ett behov att forska kring denna tid på dagen och fundera kring hur vi på ett professionellt sätt skapar en samling som är både lärorik, rolig och socialt utvecklande.

11

3. Teoretiska perspektiv

De teoretiska perspektiv jag valt att använda mig av utifrån min vilja att utforska aktörer och dess framträdande och som sedan ligger till grund för min analys är Professorn i sociologi vid institut d’etudes politiques de Paris, Bruno Latours Actor- network- theory och den tidigare professorn i antropologi och sociologi vid University of Pennsylvania, Erving Goffmans dramaturgiska perspektiv på det sociala samspelet. Dessa två teorier ger mig både analytiska och metodologiska verktyg att ta mig an min uppsats med. I följande kapitel kommer jag beskriva de grundläggande principerna kring dessa två teorier och därefter återkomma till delar av dessa i mitt metodkapitel.

3.1 Nätverk, verkande krafter och aktörer

Sociologen Bruno Latours Actor- network - theory har jag valt att använda både som metodologisk ansats och teoretisk ansats. Därför kommer jag här endast att allmänt förklara grunderna kring Latours Actor- network- theory och den teoretiska bakgrunden. Själva aktörsbegreppet kommer jag senare diskutera vidare i mitt metodkapitel. Att beskriva hela Actor- network- theory teori hade dock krävt en större mängd av tid och plats än vad denna studie ger möjligheter till. Därför kommer jag bara skrapa på ytan av fältet och diskutera de faktorer som är centrala för att förstå teorin och de begrepp som är mest relevanta för analysen av empirin i just min studie.

Enligt Latour (2015) handlar Actor – network – theory om att spåra så kallade associationer. Ordet association förklarar han som en typ av koppling mellan ting som i sig inte är sociala utan som blir det tillsammans. Det sociala kan enligt Latour (2015) förklaras som ett nätverk av kopplingar, eller så kallade associationer som skapar olika komplicerade nätverk där det sociala samspelet formas. Det sociala samspelet är därför inte okomplicerat då ingen aktör är så stark att inte en annans handling kan ta över. Det viktiga inom Actor- network- theory är att inte ta saker för givna och att inte klumpa ihop förklaringar av situationer som att det är sociala fenomen eller att det är samhälleliga fenomen utan istället ställa sig frågan hur det sociala och samhället är skapat. Hur är saker sammankopplade och vilka aktörer jobbar för att skapa det sociala? Som Latour (2015) skriver är det inte forskaren

12

som skapar dessa associationer utan det är aktörerna själva som ordnar och definierar sin egen sociala samhörighet. Därför gäller det att röra sig långsamt för att finna de associationer som görs. Vi kan inte på förhand säga vad som kommer ske i en situation utan vi måste observera den och vänta på att handlingarna sker. Problemet med att se det ur detta perspektiv är dock att forskaren inte kan förvänta sig att få det material som är planerat. Aktörernas nyckfullhet styr materialet och forskaren har därför svårt att planera studien i förväg utan måste förlita sig på att få syn på intressanta handlingar hos aktörerna.

För Latour (2015) är det viktigt att finna aktörernas egna grupperingar eller så kallade

nätverk. Själva ordet grupp i sig är innehållslöst och måste fyllas med handlingar. Det är alltså

handlingarna som skapar dessa nätverk som är det intressanta och dess sammanhållning. För att hitta grupperingar måste man, som Latour skriver, först hitta en talesperson, en aktör som driver den framåt och som vi kan följa för att finna fler.

Aktören är enligt Latour (2015) aldrig ensam i agerandet och det kan vara svårt att veta

vem som agerar. Aktören agerar både själv och påverkas av andra att agera vilket gör att vi kan följa spåren mellan de olika aktörerna så länge vi fortsätter att vara öppna för att se dem separat och inte klumpar ihop dem. Det är viktigt enligt Latour att inte hänvisa till några dolda aktörer eller variabler utan bara det som faktiskt ses.

Aktörerna fyller världen med verkande krafter vilka förändrar och gör något med situationen. Som Latour skriver så vet vi inte på förhand vilka som är aktörer i ett nätverk, men genom att se flera olika aktörer i gruppen som medlare med förmågan att förändra och omforma handlingar öppnar vi upp för fler oförutsägbara situationer och skapar ett nätverk där varje aktör ges möjlighet att agera fullt ut.

Det är som Latour (2015) uttrycker inte bara människor som kan vara aktörer i ett nätverk utan även ting kan vara aktörer. Varje ting som förändrar tillståndet i en situation genom att göra någon skillnad är en aktör. Det första frågan man skall ställa sig för att se om tinget eller personen är en aktör är alltså om det förändrar något eller gör en skillnad. Ser vi det så här menar Latour att även ting kan förändra, erbjuda, möjliggöra, auktorisera och begränsa handlingar i en situation. Därmed är som Latour skriver en hammare som slår på en spik inte en aktör då den inte förändrar det sociala, men en hammare som korsas med en skära blir en aktör då den blir en symbol för kommunismen som socialt sammanhang.

13

Det slutgiltiga resultatet av processen är enligt Latour (2015), makt, men makten måste produceras, skapas och sättas samman av aktörerna. Det Actor- network- theory fokuserar på är själva förflyttandet och rörelsen. De tillfälliga associationerna som samlar ihop saker på nya sätt. Målet med Actor- network- theory är inte att utnyttja makten som en förklaringsmodell utan istället förklara makten genom att förklara hur grupper skapas, undersöka verkande krafter och se aktörer både i människor och ting. I nästkommande kapitel kommer jag fortsätta diskussionen om dessa associationer av handlingar ur Goffmans perspektiv där handlingens utformning som ett slags framträdande inom den kontext som nätverket utgör istället är i fokus.

3.2 Konsten att föra sig på en scen

Sociologen Erving Goffman (2014) menar att det dramaturgiska perspektivet handlar om hur vi skapar och bygger upp våra ”jag” genom aktiviteter som liknar teater. I denna teater är vi skådespelare på en scen och vi vill på den scenen göra intryck på de som är vår publik. Vi vill försöka styra och kontrollera den information vi överför och som ligger till grund för hur andra ser på oss.

Sociologen Anders Persson (2012) har i sin bok Ritualisering och sårbarhet- ansikte mot

ansikte med Goffmans perspektiv på social interaktion samlat och tolkat Goffmans teorier.

Han menar att Goffmans metoder skulle kunna placeras in under det som kallas urban etnografi i vilken fältarbetet, den egna upplevelsen och observationerna spelar stor roll. Goffmans teorier utgår metodologiskt från vardagslivet och betonar ögonblicken, vilket gör det naturligt att se fältarbetet som en viktig del i materialinsamlandet. Enligt Goffman (2014) är vardagslivet en symbol för de sociala situationer vi omringar oss med dagligen. Vardagslivet finns överallt och består, likt Persson (2012) skriver, av upprepningar, förgivettagande och rutiner vilka är sårbara för rubbningar. Persson (2012) menar att det som Goffman kallar vardagsliv består av rutiner vilka individerna kämpar för att balansera på ett närmast ritualiserade sätt. När balansen infinner sig skapas vad Goffman (2014) kallar

Tillfälligt fungerande konsensus i vilken två krafter; ritualisering och sårbarhet verkar.

Jämvikten kan snabbt rubbas av så lite som en blinkning. Antingen får rubbningen stora konsekvenser för situationen eller så återupprättas jämvikten snabbt av deltagarna igen. Som

14

Persson (2012) skriver är en ritual något gör en social situation förutsägbar och mer fast. Det är en social situation som bygger på vissa regler som bör följas i just det samspelet och som upprepas, brott mot dessa regler eller ritualer är inte något som är straffbart enligt lagen, men de bringar ordning och en känsla av fasthet i vardagen.

Sårbarhet finns enligt Persson (2012) i alla situationer och är handlingar som hotar att

förstöra ordningen. Vad som sägs eller görs, i vilken situation och vilka normativa regleringar som finns är relevanta för att en situation skall hålla jämvikt. Om någon inte följer denna ordning eller bryter mot regler inom den skapas en sårbarhet. En intressant aspekt enligt Persson (2012) är faktumet att desto mer överens gruppen är kring de ritualen och regler som deltagarna är, desto sårbarare blir dem då de inte väntar sig motstånd.

För Goffman (2014) är individens ansikte viktigt och han syftar till dessa som masker. Individer kämpar i samspelet för att behålla sitt ansikte, undgå att förlora det, rädda det och hjälpa andra att rädda sitt. När vi framträder med vårt ansikte menar Goffman att det är viktigt att känna sin publik och att kontrollera sin publik. Masken kan som han menar tappas av minsta lilla felsägning, snubblande eller otillräcklig dramaturgi.

Ännu ett viktigt begrepp för Goffman (2014) är begreppet Roll och han använder sig enligt Persson (2012) av två typer av rollbegrepp. Den första är funktionsroll vilken är t.ex. en yrkesroll som ger status. Statusen är inget specifikt för individen utan har skapats av seder och bruk. Det andra rollbegreppet är interaktionsrollen som är den roll som uppstår i mötet. Båda dessa kan bestämma hur rollen gestaltar sig och hur manuskriptet blir. Tillsammans skapar dessa individens sammanhängande roll. Som Goffman (2014) beskriver skapas framträdandet med rollen av inramningen, alltså på vilket sätt vi använder rummet. Den andra biten är

uppträdandet vilket är det sätt vi uttrycker vår status på och den tredjebiten är vårt manér som

kan beskrivas som sättet på vilket vi använder vår röst och vår kropp i uppträdandet. Dessa tre behöver inte stämma överens, men ett uppträdande av hög status som följs av ett manér med tillbakadragenhet blir inte trovärdigt. Kärnan för att göra ett bra och skickligt framträdande är enligt Goffman (2014) att ha disciplin i sin dramaturgi och kunna behärska sin röst och sin kropp.

Ett annat av Goffmans begrepp som Persson (2012), använder tillsammans med rollbegreppet är Performance vilket kan beskrivas som aktiviteten som en viss deltagare utför vid ett specifikt tillfälle i syfte att påverka någon av de andra deltagarna. Det engelska

15

begreppet kan enligt Persson översättas med gestaltning i vilken det finns en form av manuskript och deltagarna agerar utifrån existerande normer när de samspelar, men de försöker också få dem som de möter att dela deras definition av situationen. Det är en slags maktutövande där en person kan styra sig själv och andra att handla på ett visst sätt. Agerande och publik kan ha olika syn på situationen från början, men kommer förmodligen snabbt att förhandla fram en gemensam definition.

I Perssons (2012) tolkning av Goffman skriver han om så kallade uppföranderegler som finns i interaktionsordningen och bestämmer hur en individ bör uppföra sig. De flesta uppförande regler styr oss omedvetet och det är framförallt när vi bryter mot dem som vi märker av dem då det följs av tillrättavisningar. Uppförandereglerna kan enligt Persson (2012) antingen vara moraliskt styrda och bygga på rättvisa, ceremoniellt styrda och bygga på ritualens moment eller styrda av etikett och vad som är lämpligt. Ett annat begrepp som Goffman använder är begreppet frame vilket Persson (2012) beskriver som föreställningar kring hur en relation är och bör vara. Han menar att man kan synliggöra begreppet genom att ställa sig frågan ”Vad är det som pågår här?” men också ”Hur bör jag handla här?”, ”Vad förväntas av mig?” och ”Hur brukar jag handla i denna situation?”. Frame består av individens egen erfarenhet, andras förväntan och samhällets förväntan.

Människor kämpar med en ovilja att följa systemet samtidigt som de har en vilja att systematisera och ordna vardagslivet. Alla sociala samspel bygger utifrån det dramaturgiska perspektivet på ett motstånd mellan de två poolerna ritualisering och sårbarhet och är beroende av de dramaturgiska sätt som människor framför sig själva på.

3.3 Teorierna i praktiken

Båda dessa teorier rör sig på sociologins fält och sätter aktören i centrum. Latour (2015) beskriver sin teori som ser på hur sociala situationer skapas och omformas av de olika aktörer som verkar i den. Det är alltså en teori kring hur man studerar det sociala och det kopplingar som håller det samman. Goffman (2014) beskriver sin teori ur ett dramaturgiskt perspektiv och menar att vi alla spelar teater och placerar oss som skådespelare på en scen där vi vill göra intryck på publiken. Då Latours menar att nätverken skapas i stunden och inte går att förutsätta krockar detta dock delvis med Goffmans teori om att varje person kan välja sitt sätt

16

att framträda på och på så sätt planerar detta innan. Jag har därför valt att inte kombinera dem helt med varandra i analysen utan istället behandla dem i olika avsnitt. Det jag däremot gör är att diskutera dem i relation till varandra i slutet på varje avsnitt. Teorierna har dock gemensamt att rollinnehavaren eller aktören inte vet hur scenen och publiken kommer att utvecklas då varje scen är en ny kontext, men jag menar i min analys att det kan finnas förväntningar på hur nätverket kommer te sig utifrån hur det gjort tidigare. Dessa förväntningar kan styra nätverket i en viss riktning, men de kan inte på förväg bestämma hur just det nät som skapas i stunden kommer att bli. Jag kommer i den vidare analysen att använda mig av båda teorier parallellt då dessa kan hjälpa mig att se på materialet på olika sätt. Latours utgångspunkt i aktörerna kommer även att vara min metodologiska utgångspunkt i insamlandet och guide för insamlandet av material. Vilka aktörer jag väljer att följa och hur de handlar tillsammans med andra aktörer ger mig en övergripande bild av hur nätverket ser ut. Jag skulle vilja beskriva det som att Latour hjälper mig att få syn på ett spindelnät av olika aktörer och handlingar de utför. Actor- network- theory perspektivet ger mig en struktur för hur samlingen ser ut och vilka som agerar i den. Med Goffmans begrepp så som ritual, sårbarhet, roll och performance kan jag sedan plocka ut dessa aktörer och centrumpunkter i nätverket och titta djupare på vad de gör och vad det resulterar i. Latour hjälper mig alltså att se vilka aktörerna är och hur de handlar för att skapa gruppen, medan Goffman hjälper mig att se vad aktörerna gör och vilket resultat detta ger för gruppen.

17

4. Metod

Denna studie är en kvalitativ undersökning, vilken bygger på observationer och samtal. Att använda sig av en kvalitativ metod innebär som Alvehus (2013) menar att jag som forskare intresserar mig för innebörder och meningar i det material jag använder. Genom en kvalitativ ansats på studien läser forskaren av och analyserar sitt material på djupet. Det är betydelsen och tolkningen av det som sker i den sociala situation som studeras som är det viktiga och inte frekvensen av det. Det är som Alvehus (2013) skriver en tolkande forskning där forskaren väljer att se på något ”som” någonting utifrån ett visst perspektiv. Det viktiga är därför att se bortom det uppenbara och att betrakta omvärlden på ett nyanserat sätt.

För att betrakta och fördjupa mig i det fenomen som samlingen utgör har jag använt mig av observationer som främsta metod. Detta för att kunna dokumentera det som görs i samlingen, formen på den och det som kommuniceras i den. Observationerna har jag dokumenterat genom täta beskrivningar, samt använt mig av ljudinspelningar som komplement vilket jag diskuterar vidare nedan. För att nå syftet, förväntningarna, de didaktiska valen och jobbet bakom samlingens form har jag valt att komplettera mina observationer med inspelade samtal med för att få en djupare bild av vilka val och metoder som använts för att skapa stunden i grupp med barnen.

4.1 Aktörerna som kompass

Som jag beskrivit ovan har jag valt att använda Latours (2015) Actor – network- theory som mina glasögon under denna studie. För att kunna kartlägga vilka handlingar som utförs och vilka verkande krafter som håller samman gruppen kommer jag följa aktörerna. Aktören är som Latour skriver aldrig ensam i sitt agerande men jag har valt att utgå från en av dem, förskolläraren, och följa denna in i nätverket. Förskolläraren blir min första talesperson för den formation som samlingen skapar och omskapar. Genom att utgå från denna aktör kan jag sedan finna fler aktörer på fältet. När jag följer förskolläraren som aktör kan jag se vilka verkande krafter som sätts igång och gör andra till nya aktörer. Genom att fortsätta vara osäker, som Latour (2015) skriver, och inte klumpa ihop saker är jag öppen för att se nya aktörer som jag kan följa då jag inte på förhand kan säga vilka som blir aktörer i varje specifik

18

samling. Dock går det inte att se allt på en gång och ett filter behövs för att undvika oändligt med material. Jag har därför fokuserat på det som görs utifrån syftet med just den samlingen, alltså den planerade aktiviteten och de handlingar som sker runt denna. För att veta vilka som är aktörer måste jag också som Latour (2015) menar fråga mig om den person eller det ting jag studerar gör någon skillnad eller förändrar något. Därför kan jag även se tingen som aktörer då även de kan ha en påverkan på det som sker i gruppen. Tingen i sig kan som Latour (2015) skriver även dem möjliggöra, auktorisera, begränsa och erbjuda olika sorters sociala handlingar som påverkar det som sker i gruppen. Genom att följa aktörerna i deras fotspår får jag möjlighet att måla upp kartan över hur den grupp som samlingen är definieras och konstrueras. Som Latour (2015) skriver så lämnar aktörer spår som vi kan följa och skapar därmed det material som jag får möjlighet att samla in och visar mig vägen till fler aktörer och ger mig möjlighet att se kopplingarna, handlingarna, som skapar samlingen.

4.2 Observationer

Observationerna har alla gjorts på en och samma förskola och på en avdelning med 5-10 deltagande barn i åldern 3-6 år och med 1-2 pedagoger som deltagit i dessa. Jag har valt att endast studera en och samma barngrupp för kunna se hur pedagogen lagt upp dessa olika utifrån hur många barnen varit och vilket syfte som samlingen haft. Att ha samma barn under hela processen har gjort att jag inte behövt lära känna gruppen på nytt varje gång, utan istället kunnat fokusera på formen för just den samling jag studerat. Genom att studera samma barngrupp har jag också fått se flera olika sorters samlingar och olika variationer på samma samling. Kontexten har alltså hela tiden varit densamma, det är endast formen och innehållet som varierat i mina observationer.

Under observationerna har jag använt mig av vad Einarsson & Chiriac (2002) kallar en låg

grad av struktur. Med detta ingångssätt skapas inte någon plan för hur och vad som skall

dokumenteras i förväg. Som de menar är det viktigare att lyssna, delta, observera, fråga och anteckna flitigt allt som ses och hörs för att sedan efter observationen sammanställa materialet. Det gäller alltså här att som Einarsson & Chiriac uttrycker det vara systematisk och noggrann i sitt dokumenterande för att få ner så mycket detaljer som möjligt.

19

När jag gjort mina observationer har jag haft för avsikt att vara så osynlig som möjligt, men genom att befinna mig i samma rum skulle jag ändå vilja säga att mina observationer är

deltagande observationer då jag som Einarsson & Chiriac (2002) skriver bara genom att

finnas på plats påverkar processen som sker i rummet

Diktafonen jag använde väckte ibland uppmärksamhet och var i början väldigt spännande för barnen. Som Johansson (2013) beskriver är barn intresserade och nyfikna på materialet. För att barnen skulle slappna av och känna sig trygga med inspelningen provade vi att tillsammans spela in en liten bit och sedan lyssna på den ihop. Detta visade sig vara en bra metod då barnen i resterande samlingar inte uppmärksammat den mer än att de påpekat att jag spelar in.

Fördelen med att använda mig av observationer har varit att jag fått en närhet till materialet. För att se vad som sker i en specifik situation måste vi enligt Johansson (2013) skapa denna närhet då det är avgörande för att få ett relevant material. Men det är också viktigt att, likt hon skriver, ha en analytisk distans och att balansera dessa väl. Genom deltagande observationer har jag kunnat se och uppleva mitt material på nära håll och på så vis fått en tät beskrivning av vad som händer i den. Genom att backa lite bak i ringen och placera mig lite vid sidan av har jag fått en överblick över hela samlingen vilket jag främst märkt i samtal med förskolläraren efteråt då det blivit tydligt hur jag som forskare uppmärksammat många fler detaljer än vad denna själv gjort.

4.3 Täta beskrivningar

I mina observationer har jag valt att dokumentera genom täta beskrivningar vilket Ehn & Löfgren (2001) beskriver som ett sätt att söka sammanhang. De utgår från att alla kulturer består av delade erfarenheter, föreställningar, fenomen, färdigheter och kunskaper som är länkade tillsammans och skapar en social kontext. Därför menar de att man genom täta beskrivningar kan söka efter dessa mönster och dess sammanhang genom att beskriva företeelser som ter sig intressanta eller betydelsefulla. Även företeelser som är väldigt uppenbara och självklara kan bli intressanta i analysen senare. Genom detta sätt att beskriva samlingen kan jag samla in ett brett material av olika saker som händer under tiden den pågår.

20

Jag ser alltså på samlingen som en kulturell föreställning som skapas av de människor som är där och tillsammans bildar en social kontext.

Ehn & Löfgren (2001) menar att vi gör detta bäst genom att göra oss oförstående för de fenomen vi observerar. Genom att teckna konturerna för det som sker och komplettera dessa med så många detaljer som möjligt kring det som sker inom dessa kan vi som de menar få en fyllig bild av den kontext och kultur vi intresserar oss för. Det viktiga är att inte värdera vissa detaljer som viktigare än andra, utan samla in även små detaljer. Johansson (2013) skriver att det är viktigt att samla in ett större material än det man som forskare i slutändan behöver och täcka in många olika aspekter som kan visa på hur människor, ting och handlingar kan samverka i en händelse. Ehn & Löfgren (2001) menar att de täta beskrivningarna börjar sitt syfte som minnesanteckningar, men ger sedan stoffet till studien och dess diskussioner. Under mina observationer har jag samlat in så mycket anteckningar om rummet, barnen, förskollärarna, materialet och händelserna som jag hunnit med att anteckna. Dessa har jag sedan använt som minnesanteckningar ihop med ljudinspelningarna för att skriva ner materialet på dator.

Som Johansson (2013) skriver tar barn inte samma kroppsliga distans till materialet som vuxna gör och de kan störas av att någon antecknar samtidigt. Genom att låta barnen bidra till anteckningarna och vara öppen med vad man skriver så känner sig barnen mer avslappnade med metoden. Då barnen är vana vid att ha med mig i gruppen och att jag ibland antecknar var inte själva skrivandet något som gav sken att störa vare sig barn eller pedagoger. Ibland påpekade något barn att jag skulle skriva ner det som sades, vilket jag gjorde, då jag anser att beskrivningarna blir tätare på det sättet.

4.4 Samtal

Som komplement till mina observationer har jag till studien samlat in fyra samtal med förskollärarna vilka planerat och genomfört de samlingar jag observerat. Detta för att nå tankar kring syfte, planering och val som gjordes under tiden. Dessa samtal har också hjälpt mig att fundera på och fördjupa mig i fenomen jag såg i samlingen. Jag har i min studie valt att kalla dessa för samtal istället för intervjuer då jag inte ställt specifika frågor till dem utan

21

istället bett dem berätta om sina tankar till vilka jag sedan ställt följdfrågor och delgett funderingar kring handlingar läraren valde att göra.

Samtalen gör också att jag följer aktörerna hela vägen. Genom att höra förskollärarens tankar kring samlingen följer jag dem i deras fotspår genom hela processen då samlingens kontext och nätverk sträcker sig både före och efter den genomförts. Att lyssna på kollegor och andra förskollärares berättelser är enligt Löfgren (2014) ett vardagligt sätt att tillägna sig kunskaper kring andras erfarenheter. Genom samtal med andra kan vi tillägna oss didaktiska kunskaper kring hur, varför och för vem undervisningen i förskolan planeras, men också förstå hur andra skapar mening, samt lyfta fram variationer och bygga upp ett professionellt förhållningssätt till yrket.

4.5 Etiska överväganden

För att skriva ett arbete som är etiskt korrekt och etiskt övervägt har jag utgått från vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Dessa riktlinjer bygger på fyra huvudkrav vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet som är det första innebär att forskaren skall informera kring forskningens syfte till de som är berörda av forskningen. Jag har i god tid informerat förskolechefen om min önskan om att göra min studie på den valda förskolan och fått godkännande. Jag har även informerat förskollärarna som deltagit i studien i förväg, samt berättat för barnen varför jag är där samt att jag kommer att observera deras samlingar för att se vad som händer i dessa. Föräldrarna till barnen har informerats i samband med det som vetenskapsrådet (2002) kallar samtyckeskravet. I samtyckesblanketter som skickats ut till samtliga barn som kan väntas deltagare har vårdnadshavarna fått information kring syfte och på vilken nivå barnen deltar i studien samt att de kan avbryta sitt deltagande när som. Dessa samtycken förvaras och hanteras enligt Malmö Universitets riktlinjer, vilket vårdnadshavarna informerats om i enlighet med vetenskapsrådets (2002) krav om konfidentialitet. Utifrån konfidentialitetskravet har personer som deltagit anonymiserats och alla identifierbara uppgifter har tagits bort i det färdiga materialet. Utifrån Vetenskapsrådets (2002) nyttjandekrav kommer allt material som samlats in till studien endast att användas i det syfte som denna studie visar och samtligt material kommer efter avslutat examensarbete att raderas.

22

Förskolan jag valt är jag som forskare bekant med sedan innan, vilket behöver diskuteras utifrån etiska aspekter. Då denna studie genomförs under ganska kort tid har det av praktiska skäl underlättat att vara på en förskola där jag är känd sedan tidigare då barnen är vana vid att jag finns i verksamheten och att jag är delaktig på deras samlingar. Dock kan det vara problematiskt då jag inte riktigt lämnar min vanliga roll och som Johansson (2013) skriver, går in en forskarroll. Även om jag själv försöker förhålla mig distanserat så ser barnen mig som en av pedagogerna. Därför har jag kompletterat mitt material med samtal tillsammans med förskollärarna för att säkerställa att jag inte antar saker själv.

Johansson (2013) menar också att det kan vara svårt att förklara för barn om forskningen särskilt om de är små. Här har jag haft en fördel då barnen är bland de äldsta på förskolan, men också av att vi flera gånger innan diskuterat att jag är student och vad det innebär.

4.6 Urval och analysmetod

När jag samlat in mitt material har jag utgått från förskolans veckoschema som är strukturerat på samma sätt varje vecka. En gång i veckan planerar förskollärarna och övriga på avdelningen veckans händelser och utgår från en modell som de arbetat fram tillsammans. Denna modell bygger på att varje dag har ett tema för lärande och ett gosedjur kopplat till denna. På måndagar är det naturkunskap med krokodilen, tisdagar är det rörelse med apan, onsdagar är det språk med ugglan, torsdagar är det naturkunskap med deras egenskapade figurer Truls och Tova och på fredagar är det kattens speldag. Dessa dagar har jag utgått från i mitt första urval av material då jag valt att observera samlingar från alla dessa olika dagar, förutom fredagen då det sällan sker några samlingar. På så sätt har jag fått en struktur på mitt material, men också en bredd i olika innehåll. Totalt har jag samlat in material från 10 samlingar varav 7 är dagsspecifika samlingar. De övriga är så kallade ”matsamlingar” vilka sker varje dag och är upplagda på samma sätt. Dessa samlingar har följt de definitioner av samlingen som jag gjort ovan om att en samling skall vara på en bestämd plats och med ett bestämt syfte.

Då jag inte kommer kunna använda allt material jag samlat in i detta arbete valde jag först att sortera och analysera utifrån tanken om att spåra associationerna och plocka ut aktörerna (Latour, 2015). Redan under insamlandet utgick jag från aktörerna och följde dessa vilket

23

gjorde att det var naturligt att börja med att först märka ut dessa i mitt material för att få en överblick kring vilka som agerar i materialet och vad som händer. När jag fått en överblick över vilka som var aktörer gick jag närmre in på det som faktiskt hände och valde där att utgå från begreppen ritualisering, sårbarhet, roll och uppföranderegler. Dessa fyra begrepp hjälpte mig att sortera ut det som är relevant för min analys och i slutändan strukturera mina avsnitt. Genom att färgkoda mina beskrivningar av situationerna och dela upp dem i olika bitar kunde jag sortera ut vilket material som passade mitt val av analysmetod och vilket som fick lämnas utanför.

Det sista urvalet och reduceringen har gjorts under analysens gång då jag plockat de bästa bitarna och de som blivit mest intressanta utifrån mina tidigare sorteringar att diskutera i relation till hur de fungerar med teorierna.

24

5. Analys och resultat

Utifrån mitt urval i föregående kapitel har jag valt att dela in nästkommande del av arbetet i fyra avsnitt. När jag skrivit avsnitten har jag gjort det sista urvalet och plockat de delar som bäst beskriver det som jag vill förklara. De olika avsnitten följer mina frågeställningar och jag har likt dem delat upp avsnitten här efter teorierna där det första fokuserar på Latours teori och de andra tre på Goffmans teori. Jag har även valt att dela upp begreppen på de olika avsnitten för att göra analysen mer överskådlig. I det första avsnittet väver jag upp nätverket och presenterar de aktörer jag sett. Jag beskriver de handlingar och kopplingar som formas och omformas av aktörerna och som vävs samman till en gemensam bild av vad en samling är.

I det andra avsnittet diskuterar jag den situation som skapas och balansen i denna, det tillfälligt fungerande konsensus, utifrån Goffmans begrepp om ritualisering och sårbarhet. Det tredje avsnittet handlar om rollen som förskollärarna spelar och hur de använder sig av den rollen och olika verktyg för att skapa samlingen. I det sista avsnittet behandlar jag konflikterna och konsekvenserna som uppstår när gränserna till de ramar och regler som gemensamt satts upp tänjs.

5.1 Aktörerna tar plats i nätverket

I samlingarna jag observerat har jag tagit rygg på den aktören som stuckit ut tydligast och som planerat vad som kommer ske på samlingen, alltså förskolläraren. Förskolläraren blir därför min talesperson för att det skapas ett nätverk. I detta nätverk kopplas sedan nya aktörer genom olika verkande krafter. Det är inte bara personer som blir aktörer utan även ting. Tillsammans väver dessa aktörer ihop samlingen till ett nät där flera olika aktörers handlingar bildar trådarna med kopplingar till varandra.

En visselpipa ljuder över gården och förskolläraren kallar in barnen till en samling på den stora gräsmattan. När barnen som vill vara med kommit fram till henne och samlats i en ring håller hon upp en hög med kort i olika färger ovanför huvudet.

”Vad betyder det gula kortet?” Frågar hon barnen och håller upp det gula kortet. ”Parkera!” skriker barnen och slänger sig ner på magen

25

”Tanka!” skriker barnen och ställer sig på ett ben och lyfter det andra så högt de kan. Förskolläraren visar att det är enklare att stå på alla fyra och lyfta på benet.

”Vad betyder röd då? Frågar hon barnen sedan och håller upp det röda kortet. ”Stanna!” Svarar barnen och ställer sig blickstilla.

”Vad betyder det gröna kortet?” Frågar förskolläraren och håller upp det sista gröna kortet. ”Springa runt!” skriker barnen och börjar springa runt på gräsmattan. (Rörelsesamling, 23/4)

I citatet ovan verkar flera olika aktörer och de är alla sammanbundna av olika handlingar. Dessa aktörer är förskolläraren, barnen, visselpipan och de färgade korten vilka alla fyra gör någonting med situationen, de förändrar den. Den som jag följt i observationen och som i detta fall har varit min så kallade talesperson för att en gruppbildning finns är förskolläraren. Det är denna person som upprätthåller gruppen genom att sätta igång den första handlingen (Latour, 2015); att blåsa ljud i visselpipan. När Förskolläraren trycker luft in i visselpipan ger hon den både i fysisk bemärkelse och i symbolisk bemärkelse en verkande kraft som gör någonting eller förändrar någonting för de andra i gruppen (Latour, 2015). Förskolläraren startar alltså denna verkande kraft genom sitt handlande och använder sig av tinget, visselpipan. Visselpipan är bekant för barnen och de vet vad som skall göras när den ljuder vilket gör att de lämnar de aktiviteter de håller på med och samlas på gräsplanen. Väl där tar förskolläraren fram de olika korten vilka hon sedan visar upp i tur och ordning. Som Latour (2015) beskriver är varje ting som förändrar någonting en aktör. Dessa ting kan möjliggöra, begränsa eller auktorisera andra aktörers handlingar. När förskolläraren håller upp de olika korten reagerar barnen med att slänga sig på marken eller att stå blickstilla. Korten förändrar alltså barnens beteende då det med varje kort följer en förutbestämd händelse, vilket gör att vi med säkerhet kan säga att korten var för sig blir en enskild aktör. Korten möjliggör ett visst handlande och begränsar ett annat. Genom att välja vilket kort som hålls upp styr förskolläraren som ledande aktör vilken av dessa som skall ges möjlighet att handla och styra barnens handlande. Om det är förskolläraren som är den ledande aktörer kan dock diskuteras då det egentligen är barnens beteende som avgör hur nätverket blir. Speciellt då inget nätverk är så starkt att det inte kan köras över av ett annat (Latour, 2015). Hade barnen valt att inte lyssna till visselpipan så hade denna grupp kanske aldrig bildats eller om barnen valt att inte göra det som korten förmedlar och istället valt ett annat handlande och själv skapat en verkande kraft så hade nätverket kunnat mynna ut i en helt annan situation med helt andra aktörer.

26

Barnen sitter i en ring runt mattan medan förskolläraren delar ut varsin rund liten spegel till barnen. Hon berättar att idag ska de göra mungympa tillsammans då det är ”ugglans dag” och därför språk-dag. Hon förklarar för barnen att samlingen ska börja med att hon läser några ramsor från boken och att de sedan ska lyssna på Humlan Mumlan och hennes kompis Tant Pratan.

”Är ni redo?” frågar hon

”Idag är det bokstaven…” Hon håller upp sidan i boken som hon skall läsa ifrån och visar bokstaven G. Flera av barnen känner igen den och ett barn svarar att det är bokstaven G. Läraren uppmanar dem att prova säga bokstaven G och samtidigt titta sig i spegeln. (Språksamling 1, 24/4)

I situationen ovan har förskolläraren kallat till sig barnen för att ha en språksamling där uttal och munmotorik står i fokus. Barnen har placerat sig runt mattan i samlingsrummet redan innan förskolläraren kommit in. Detta skulle kunna ses som att tinget, mattan, blir en symbol som auktoriserar handlingen (Latour, 2015) vilken är att samlas i ring. Mattan erbjuder ett sätt att samlas på och skapar förväntningar på att det är på detta sätt man samlas i detta rum. När förskolläraren kommer in i rummet tar hon över handlingen och presenterar vad som kommer ske under dagens samling. Hon delar ut små runda speglar som skulle kunna bli aktörer, men som inte ges så stor vikt från början. Hon presenterar också ”Humlan Mumlan och hennes vän Tant Pratan” som barnen kommer få lyssna på sedan. Dessa aktörer ges inte heller någon stor roll just nu utan börjar som ganska vilande, men förskolläraren ger dem verkande kraft genom att nämna dem för barnen och sätter igång deras förväntningar på vad som kommer ske då barnen gjort detta innan. Från början i denna situationen är det förskolläraren som utför de flesta handlingarna. Hon presenterar flera aktörer och ger dem handlingar i sin tur. Handlingar är flytande och flyttas mellan de olika aktörerna hela tiden (Latour, 2015). Speglarna som jag tidigare kallat för vilande ger barnen möjligheter genom att finnas där, men när förskolläraren berättar att barnen skall titta på sina munnar i dem ger hon dem en begränsad handling vilken också gör att de aktiveras då barnen genast provar detta. Vi skulle kunna säga att hon flyttar över handlingen från att själv ha den till att spegeln har fokus. När hon senare klickar på play-knappen ger hon CD-spelaren verkande kraft, flyttar över handlingen till CD-skivan och den blir en aktiv aktör, medan läraren tar ett steg bak. Dock är det inte säkert att något slutar handla för att det försvinner (Latour, 2015) det blir bara mindre synligt. Förskolläraren tar själv upp en spegel och gör samma sak som barnen efter att hon lämnat över handlingen till ”Humlan Mumlan” och blir på så sätt en annan slags aktör i nätverket.

Nästa citat är hämtat från en mindfulness- samling där barnen får prova olika andningsövningar för att slappna av och är ett utdrag från början av samlingen. Det är en ganska stor grupp med barn och det är bland de längsta samlingar jag observerat. I

27

bakgrunden spelar en Ipad meditativ musik och barnen sitter i skräddarställning med benen i en ring runt mattan i samlingsrummet.

Två barn sitter och räcker upp handen, men förskolläraren väljer att inte låta dessa tala just nu. Istället plockar hon fram nallen som symboliserar mindfulness- samlingarna på avdelningen och ber ett av barnen, som hoppar runt och skruvar lite på sig, att hålla i nallen och hjälpa den att sitta still och lyssna. ”Nu vill jag bara att ni lyssnar på mig. Jag vill bara att ni använder hörseln så därför får man gärna prova att blunda om man vågar”

Ur en liten mönstrad portmonnä plockar hon upp två guldiga mindfulnessklockor med ett snöre mellan sig som hon med knappt synlig rörelse låter studsa emot varandra varpå ett lågt pliiing hörs i rummet. De flesta barnen tystnar av klockorna och hon uppmanar dem igen att blunda för att känna in hela kroppen. (Mindfulness-samling, 23/4)

I många av samlingarna på förskolan har jag sett andra som konkurrerar kring rollen som talesperson och som egentligen skulle kunna sägas vara den som startar igång gruppens existens. I både citatet ovan och föregående citat har vi sett exempel på de gosedjur som schemalägger samlingarna för veckan på denna avdelning. Dessa djur sitter på en hylla på avdelningen och symboliserar olika teman och olika dagar. Bara genom att sitta där på hyllan ges dessa handling och är aktörer. Dessa ting möjliggör och begränsar vad som sker i samlingen och vad som kommer att hända varje dag. När den plockas ner har både förskolläraren och barnen en förväntning på vad som kommer ske, likt en gruppbildare eller upprätthållare av gruppen (Latour, 2015).

I bakgrunden på mindfulness- samlingen skapar musiken en stämning och skulle lätt gå att missa som aktör, men som egentligen påverkar mycket. Den lämnar spår i hur barnen väljer att bete sig (Latour, 2015). Den begränsar eller möjliggör inte men den erbjuder en önskvärd stämning i rummet. En annan stark verkande kraft i detta nätverk är klockorna. Med ljudet vet barnen vad som skall ske och handlar därefter vilket ger klockorna en slags makt. Som Latour (2015) beskriver är makt något som skapas och produceras i ett nätverk. Klockorna har getts en betydelse sedan innan och alla aktörer i gruppen är medvetna om vad dessa innebär vilket gör att när de plingar så tystnar dem. Den som har makten att använda dem är dock förskolläraren, men även barnen har en viss makt i valet att lyda dem eller inte.

Som vi ser hänger alltså alla dessa bitar ihop och påverkar varandra. Alla aktörer är del i nätverket. I Den första situationen såg vi hur förskolläraren som en slags huvudaktör, eller talesperson, gav tingen handling. Likaså ser vi talespersoner i sista situationen med gosedjuren. Det finns i alla situationer jag observerat någon som sätter igång det som sker. I mina observationer har jag också sett att tingen fått stor plats, som till exempel veckodjuren,

28

klockorna som ringer eller korten som symboliserar handlingar. Olika verkande krafter ger aktörer handlingar och påverkar det som händer i samlingen och det som sker med både lärare och barn där. Tillsammans bildar läraren, barnen och tingen nätverk där olika samlingar utspelas. Som jag diskuterat i teorikapitlet vet vi aldrig hur ett nätverk kommer att se ut i förväg (Latour, 2015) och den samling jag beskriver här ovan hade jag inte kunnat beskriva utan att vara där, men det finns vissa aktörer, talespersonerna, så som gosedjuren som kan ge oss en bild om hur den skulle kunna se ut och som på så sätt även påverkar dess resultat. Dessa talespersoner som jag som forskare följt startar alltså igång nätverket och påverkar redan innan vi sitter i samlingen dess eventuella form. I stunden skapas och omskapas handlingar som kopplas samman till ett nät där jag kunna urskilja vissa specifika aktörer. Vad det är som skapas i dessa nät och hur det balanseras för att fungera kommer jag kolla närmre på i nästkommande avsnitt.

5.2 Ett tillfälligt fungerande konsensus

I föregående avsnitt har jag målat upp nätverken i de olika samlingarna och de aktörer som handlar i dem. I detta avsnitt kommer jag titta närmre både på vilka ritualiserande inslag som finns i samlingarna och på de sårbarheter som finns, men fokusera på hur dessa är balanserade och hur deltagarna till slut enas om att tolka situationen på samma sätt i ett tillfälligt fungerande konsensus (Persson, 2012). Det är också viktigt att bära med sig tanken från tidigare kapitel om att det i den tillfälligt fungerande konsensusen finns aktörer som handlar och som skapar det nätverks som skall balanseras. Rutiner och ritualer uppstår alltså inte bara utan formas och omformas av gruppens aktörer.

”När ni hör klockorna kan ni sträcka på er och öppna ögonen, men inte förrän ni hör klockorna” Berättar förskolläraren för barnen i lugn stämma.

Några av barnen har suttit stilla och blundat hela mindfulness- samlingen, andra har vridit och vänt sig lite grann och ibland har pratet runnit över. När klockans pliing hörs sträcker de alla på sig. Förskolläraren visar hur man kan sträcka armarna ända upp till taket och barnen hänger på. Några barn tar inte ner den ena handen, utan håller kvar den i luften för att fråga något.

”Just nu är det inga frågor” Säger läraren lugnt.

De avslutar rörelsen med att föra händerna neråt och ihop framför bröstet och säger tillsammans det avslutande ordet för denna slags samling ”namaste” (Mindfulnes-samling, 23/4)

29

Alla sociala inrättningar är omgivna av bestämda gränser eller så kallade frames. Dessa ramar och regler sätts upp av ett helt team av agerande, vilka tillsammans kämpar för att upprätthålla ett tillfälligt fungerande konsensus. Inom dessa ramar finns alltid en viss grad motsättning och ett slags överensstämmelse som alla delar (Goffman, 2014). Ofta poängteras överenskommelserna och motsättningarna slätas ut, men ibland håller inte balansen. I situationen ovan målas ramarna för vad som är möjligt upp av de olika aktörerna. Förskolläraren och klockan drar tillsamman upp ramens linjer där ljudet från klockorna tillåter barnen att röra sig. Dock ges barnen inte full frihet genom klockornas ringning då förskolläraren tydligt påpekar för barnen att det inte är rätt tillfälle för frågor. Inte innan ritualen, som minfulness- samlingen skulle kunna kallas, avslutats genom att föra händerna ihop och uttala det avslutande ordet ”Namaste” släpps den hårda ritualiseringen. I denna situation väger ritualiseringen starkt och de få sårbarheter som de uppräckta händerna står för slätas snabbt över. Vi skulle kunna säga att det i denna situation skapats ett balanserat tillfälligt fungerande konsensus där samtliga deltagare är överens om reglerna och ramarna för vad som är möjligt att göra.

Det är strax innan maten och förskollärarna samlar ihop barnen i samlingsrummet. Barnen är högljudda och småbråkar med varandra. Efter en liten stund av försök att lugna gruppen säger den ena förskolläraren att det är dags att sjunga ”samlingssången”. De flesta barnen hänger på i sången pekar på sig själv när de sjunger ”här är jag” och på kompisarna när de sjunger ”här är du”. När sången kommer till ”här är vi tillsammans nu” och barnen skall hålla varandra i händerna vägrar några av barnen att hålla och några andra sitter och gör annat. Detta irriterar de som sitter bredvid dem och som vill hålla deras hand som man ska. Det irriterar också förskolläraren som påpekar för barnen att det är trevligare om alla vill ta varandras hand. Ett barn nyper ett annat och får flytta till en annan plats i ringen och just då knackar det på dörren och barnet som hämtat maten ställer sig i dörrhålet. Förskolläraren meddelar att det är dags att sjunga matsången tillsammans. De flesta barnen hänger med denna gång. Barnet som hämtat maten och som väntar i dörrhålet på att de andra ska sjunga färdigt presenterar dagens mat och får sedan säga vem som får gå och sätta sig. Flera av barnen har nu lagt sig ner på golvet, några pratar med varandra och förskolläraren tjatar på några. När barnet sagt allas namn och de gått för att sätta sig är samlingen slut för denna gång och det är dags för mat. (Matsamling, 24/4)

Matsituationen ovan är en samling som sker varje dag på förskolan och som består av samma ritualiserade komponenter varje dag. Dessa sammanfattas av samling i ring runt mattan, samlingssången med dess rörelser, knackningen, matsången och barnet som hämtat matens berättande om vad det är för mat och vem som får gå och sätta sig.

Då momenten ovan upprepas varje dag gör de matsamlingen till en fast rutin, eller ritualisering (Persson, 2012), som är förutsägbar för både barn och vuxna. Vi ser också att där