KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Digital informationssökning och källkritik
Searching for Information and Evaluating Sources Online
Jonna Törnqvist
Gisela Wersch
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2019-03-27)
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Anna-Lena Godhe
Förord
Innan vi påbörjade skrivandet av denna studie beslutade vi oss för att samtliga delar av arbetet skulle skrivas och genomföras tillsammans. Vi skiftade mellan vem som skrev och vem som kommenterade skrivandet. Anledningen till att vi valde en gemensam skrivprocess var för att vi ansåg att det ständigt skulle finnas en dialog mellan oss som utvecklade skrivprocessen. Ytterligare en anledning till att vi valde att skriva gemensamt var för att det genom hela arbetet skulle finnas en röst. Det är enbart vid intervjutillfällena vi delat upp arbetet sinsemellan. Vid intervjutillfällena har Jonna haft arbetsuppgiften att anteckna och Gisela har ställt intervjufrågorna.
Slutligen vill vi ägna ett stort tack till de intervjuade lärarna som tagit sig tid till att delta i denna studie. Vi vill även tacka vår handledare Anna-Lena Godhe för den konstruktiva och givande respons hon gett under arbetets gång. Den har varit till stor hjälp!
Trevlig läsning,
Sammandrag
Syftet med vår studie var att få kunskap om hur lärare i årskurserna 1–3 definierar informationssökning och källkritik samt hur de arbetar med dessa två begrepp i svenskämnet. Vi valde att fokusera på den informationssökning och källkritik som sker via digitala medier. Studiens teoretiska utgångspunkt var det sociokulturella perspektivet men även förhållningssättet media- and information literacy (MIL). För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av en kvalitativ metod med fyra semistrukturerade intervjuer. Resultaten av studien visar att de intervjuade lärarna definierar källkritik som
förmågan att värdera och kritisk granska information. Gällande informationssökning
definierar samtliga lärare detta begrepp som sökprocesser där eleverna inhämtar ny
information via digitala medier. Våra frågeställningar inriktar sig på svenskämnet,
däremot visar resultatet på att undervisningen gällande den digitala
informationssökningen och källkritiken i årskurserna 1–3 sker ämnesövergripande och inte isolerat i svenskämnet.
Nyckelord: Digitala medier, informationssökning, källkritik, media- and information literacy.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Teoretiska perspektiv... 10
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10
3.2 Media- and information literacy ... 10
3.2.1 Olika definitioner av literacy ... 11
4. Tidigare forskning ... 12
4.1 Undervisningens förändrade villkor ... 12
4.2 Informationssökning ... 13
4.3 Källkritik ... 14
4.4 Arbetssätt som inkluderar informationssökning och källkritik ... 15
5. Metod ... 18 5.1 Metodval ... 18 5.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 18 5.2 Urval ... 19 5.2.1 Presentation av intervjurespondenter ... 19 5.3 Etiska principer ... 20 5.4 Genomförande ... 20 5.5 Bearbetning av empiri ... 21 5.6 Metoddiskussion ... 21
6. Resultat och analys ... 24
6.1 Definitionen av och kunskapen om informationssökning ... 24
6.2 Lärarnas arbetssätt för undervisning om informationssökning ... 25
6.3 Definitionen av och kunskapen om källkritik ... 27
6.4 Lärarnas arbetssätt för undervisning om källkritik ... 28
6.5 Resultatanalys ... 30
6.5.2 Lärarnas arbetssätt ... 32
7. Slutsats och diskussion... 36
7.1 Slutsats... 36
7.2 Diskussion ... 37
7.3 Förslag på framtida forskning ... 40
8. Referenslista ... 41
Bilaga 1 ... 45
Bilaga 2 ... 46
1. Inledning
“Hur hög är byggnaden Turning torso?” frågade en elev i årskurs tre under en SO-lektion som Jonna höll i vid en av sina verksamhetsförlagda utbildningsperioder (VFU). Jonna svarade att hon inte visste på rak arm men att hon skulle kolla upp det. Efter mindre än en minut hade en elev googlat fram svaret på sin datorplatta och berättade för klassen. Denna korta situation anser vi speglar det informations- och kunskapssamhälle som Jenny Edvardsson, Anna-Lena Godhe och Petra Magnusson (2018) skriver att vi lever i. På grund av att vi lever i ett informations- och kunskapssamhälle behöver elever enligt oss ökad kunskap gällande informationssökning och kunskap att kunna välja ut relevant samt tillförlitlig information. För att kunna göra detta menar vi att eleverna behöver vara källkritiska. Hanna Carlsson och Olof Sundin (2018) menar att informationssökning och källkritik är begrepp som behöver få ett större fokus i skolans undervisning. Eftersom informationssökning och källkritik är en stor del av dagens samhälle är det ett område som är relevant för vår framtida yrkesprofession som lärare i F-3. Även UNESCO (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong & Cheung, 2011) skriver att källkritik och informationssökning är viktiga förmågor att utveckla i ett informations- och kunskapssamhälle. De sammanfattar dessa två förmågor under begreppet media- and information literacy (MIL).
Relevansen av forskningsområdet i förhållande till vår kommande yrkesprofession styrks även i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, reviderad 2018 (Lgr 11) (Skolverket, 2018). Källkritik och informationssökning i böcker och tidskrifter har varit en del av svenskämnets centrala innehåll i årskurserna 1–3 en längre tid. Sedan den 1 juli 2018 har informationssökning även på sökmotorer på internet samt webbplatser för barn inkluderats i svenskämnet (Skolverket, 2018a). I kommentarmaterialet för Lgr 11,
Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå (2017) understryks det att svenskämnet har
huvudansvaret för undervisningen om informationssökning. I vår studie har vi valt att fokusera på den digitala informationssökningen eftersom användandet av digitala medier har fått en mer betydande roll i Lgr 11 (Skolverket, 2018a) samt är en stor del av dagens samhälle (Edvardsson m.fl. 2018). Vi har valt att använda oss av begreppet digitala medier istället för begreppen digitala redskap eller digitala verktyg. Detta eftersom digitala medier enligt oss innefattar både digitala redskap och verktyg samt webbplatser och sökmotorer på internet. För att kunna använda digitala medier behövs ett digitalt
redskap eller verktyg. Digitala redskap förekommer däremot i vår empiri då de intervjuade lärarna valde att använda sig av detta begrepp.
Vi har inte sett undervisning angående informationssökning och källkritik via digitala medier under våra VFU-perioder och intresserar oss därför för hur denna undervisning kan se ut. Under arbetets gång blev vi informerade om att Internetstiftelsen (2018) har publicerat digitala lektioner gällande informationssökning och källkritik. Eftersom vi inte sett undervisning om dessa begrepp tidigare, bestämde vi oss för att se hur ett lektionsinnehåll kan se ut. Ytterligare en anledning till att vi valt att skriva om informationssökning och källkritik är för att det inte finns mycket genomförd forskning i årskurserna 1–3. Vi hoppas att vårt examensarbete således kan tillföra kunskap till forskningsområdet samt ge oss en inblick i lärares tankar kring de två begreppen, informationssökning och källkritik, och hur de implementerar begreppen i sin undervisning. Informationssökning och källkritik finns inte som begrepp i Lgr 11 för förskoleklassen, och därför ligger fokus på årskurserna 1–3.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att få kunskap om hur lärare i årskurserna 1–3 definierar informationssökning och källkritik samt hur de arbetar med dessa två begrepp i svenskämnet. Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande två frågeställningar;
• Vad är informationssökning och källkritik enligt de intervjuade lärarna?
• Hur arbetar de intervjuade lärarna i svenskämnet med digital informationssökning och källkritik på webbplatser och sökmotorer på internet?
3. Teoretiska perspektiv
I följande avsnitt presenteras de teoretiska grunderna som vårt examensarbete vilar på och som är en av utgångspunkterna för analysen av vår empiri.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Det grundläggande teoretiska perspektivet vi valt är det sociokulturella. Enligt Roger Säljö (2014) lär och utvecklas människor i sociala samspel och genom meningsfulla aktiviteter. Vidare skriver Säljö (2014) att ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Med mediering menas att människor använder sig av redskap för att förstå sin omvärld och för att kunna leva i den (Säljö, 2014). Han hävdar att mediering kan ske med hjälp av två olika kategorier av redskap, språkliga och materiella. Språkliga redskap kan vara tecken eller symboler som exempelvis bokstäver och siffror. Materiella redskap kan exempelvis vara en datorplatta. Vidare skriver Säljö (2014) att språkliga och materiella redskap inte används separat utan tillsammans och är beroende av varandra samt påverkar varandra ömsesidigt. För att människor ska kunna förstå det materiella behöver de samtidigt kunna tolka det språkliga. Om människor ska kunna använda digital informationssökning och källkritik på en datorplatta behöver de även kunskap om bokstäver, siffror och andra tecken (Säljö, 2014).
3.2 Media- and information literacy
Vi har även valt att analysera vår kommande empiri med hjälp av begreppet MIL som grundar sig i begreppet literacy. Caroline Liberg och Roger Säljö (2014) menar att literacy grundar sig i det sociokulturella perspektivet. Tillsammans med andra eller individuellt, menar Liberg och Säljö (2014) att människor använder sig av tidigare erfarenheter och utvecklar ny kunskap på ett meningsskapande sätt med hjälp av exempelvis texter, bilder eller digitala medier som finns runt omkring dem. Vidare hävdar Liberg och Säljö (2014) att i det sociokulturella perspektivet sker lärande genom sociala praktiker där deltagarna är aktiva och medskapare av kunskap. Inom literacyforskning finns det olika ämnen, begrepp och traditioner. För vår studie är MIL (Wilson m.fl., 2011) det begrepp som är mest relevant. MIL är ett samlingsbegrepp för de två begreppen media literacy och information literacy. Carolyn Wilson, Alton Grizzle, Ramon Tuazon, Kwame Akyempong och Chi-Kim Cheung (2011) sammanför dessa två begrepp eftersom de
anser att det finns tydliga samband mellan de två begreppen. Begreppet media literacy innebär att människor ska kunna förstå mediers funktion i samhället, hantera, analysera samt använda digitala medier för publicering och kommunikation (Wilson m.fl., 2011; Buckingham, 2003). Begreppet information literacy innebär att människor ska få tillgång till samt besitta förmågan att värdera, sortera, förmedla, tillämpa källkritik och hantera information (Wilson m.fl., 2011). De menar även att inneha kunskap om MIL kan resultera i att den källkritiska förmågan utvecklas och kan även leda till en förståelse för informationssökningsprocessen. Då MIL berör ett flertal områden och vår studie är tidsbegränsad, har vi valt att fokusera på de två områden som är relevanta för vår studie, källkritik och informationssökning.
3.2.1 Olika definitioner av literacy
Den svenska översättningen av det engelska begreppet literacy har länge varit debatterat (Fast, 2007). Exempel på översättningar är kompetens, kunnighet eller litteracitet (Rivano Eckerdal & Sundin, 2014). Vidare menar Johanna Rivano Eckerdal och Olof Sundin (2014) att ett stort antal forskare ifrågasätter dessa svenska översättningar och använder sig istället av det engelska begreppet literacy. De skriver att “kompetensbegreppet riskerar att tappa det som inte är kopplat till en praktisk färdighet, medan -kunnighet å andra sidan riskerar att tappa just den praktiska färdigheten till förmån för kunskap om
fenomenet.” (Rivano Eckerdal & Sundin, 2014, s. 143). Eftersom översättningen av
begreppet literacy är omdiskuterat leder detta till att även begreppet MIL blir problematiskt att översätta från engelska (Candy, 2000). Enligt UNESCO (Wilson m.fl., 2011) är den direkta översättningen av MIL till svenska, medie- och informationskunnighet (MIK). Eftersom det finns en pågående debatt kring översättningen har vi valt att använda oss av det engelska begreppet MIL.
4. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning gällande informationssökning och källkritik. Inledningsvis presenterar vi ett kort avsnitt som förklarar undervisningens förändrade villkor och hur dessa förändrade villkor får konsekvenser för elevers kunskap om informationssökning och källkritik. Största andelen av den tidigare forskning som vi kommer redogöra för, baseras på lärare som arbetar med äldre elever. Detta eftersom det finns begränsad forskning i klassrum med elever i årskurserna 1–3. Vidare presenteras informationssökning och källkritik som begrepp samt forskning kring lärares arbetssätt när de undervisar om begreppen.
4.1 Undervisningens förändrade villkor
Forskning från de senaste decennierna visar att undervisningen har förändrats från den tidigare katederundervisningen till en mer elevcentrerad undervisning. Detta har resulterat i att eleverna behöver ta ett större eget ansvar när det kommer till undersökande arbetssätt (Alexandersson & Limberg, 2012; Candy 2000; Limberg & Folkesson, 2006; Limberg, 2013; Rivano Eckerdal & Sundin, 2014). Vi lever i ett informations- och kunskapssamhälle (Edvardsson m.fl., 2018) där datorer och liknande medier är det som används vid informationssökning och har därmed blivit en större del av undervisningen (Alexandersson & Limberg, 2012; Candy 2000; Limberg & Folkesson, 2006; Limberg, 2013; Rivano Eckerdal & Sundin, 2014). En följd av detta är att eleverna är i behov av att utveckla dels sin kunskap om hur informationssökning fungerar i digitala medier, men också förmågan att ställa sig kritiska till den insamlade informationen (Alexandersson & Limberg, 2012; Candy 2000; Limberg & Folkesson, 2006; Limberg, 2013; Rivano Eckerdal & Sundin, 2014). Vidare finns ett ökat krav på informationssökning genom digitala medier i den reviderade Lgr 11 eftersom det har blivit en del av det centrala innehållet i svenskämnet för årskurs 1–3 (Skolverket, 2018a). Ytterligare en förändring som inträffat under de senaste decennierna är att lärarens ställning som expert i klassrummet inte längre är självklar. Informationsutbudet blir allt större och på grund av detta kan eleverna utmana lärares ämneskunskaper genom att själva söka information (Tallvid, 2015).
4.2 Informationssökning
Enligt Skolverket (2018b) ska undervisning i informationssökning behandla följande fem förmågor; hantera söktjänsten de använder, använda både enkel och avancerad sökning, prova olika synonymer till sökordet de först valde, förstå när en sökning behöver breddas eller avgränsas samt känna till om det finns alternativ till söktjänsten som också ger bra information. Dock har det visat sig vara svårt att skapa relevant undervisningsinnehåll med fokus på informationssökning (Limberg & Folkesson, 2006; Moore, 2000). Informationssökning i undervisningssyfte används främst kopplat till när eleverna ska få kunskaper om ett nytt arbetsområde menar Louise Limberg och Lena Folkesson (2006). Samtidigt menar Penny Moore (2000) och Torsten Thurén (2013) att vid informationssökning behövs tidigare ämneskunskaper för att kunna sortera källor, värdera och samla in relevant information. Trots att Limberg och Folkesson (2006) understryker svårigheten med att skapa undervisning om informationssökning, visar en uppföljning av
IT-användning och IT-kompetens i skolan genomförd av Skolverket (2016) att eleverna
anser sig ha större kunskaper om informationssökning än om källkritik. Enligt Rivano Eckerdal och Sundin (2014) kan elevers större kunskap om informationssökning bero på att det är en vardagsaktivitet i dagens samhälle.
Det är inte enbart tidigare kunskaper om ämnet som eleverna behöver inneha för att kunna välja ut relevant information. De är även i behov av en grundläggande förståelse för den tekniska infrastruktur som sökmotorer och webbplatser bygger på, exempelvis algoritmer. Detta för att förstå hur digitala sökprocesser fungerar (Carlsson & Sundin, 2018; Rivano Eckerdal & Sundin, 2014; Skolinspektionen, 2018). Dessa tekniska aspekter blir en del av det Carlsson och Sundin (2018) benämner kontextualiserad källkritik. Enligt Saskia Brand-Gruwel och Marc Stadtler (2011) behöver eleverna även förstå den digitala webbplatsen och de algoritmer som ligger bakom för att kunna förhålla sig kritiska till informationssökningens resultat. På liknande sätt påpekar Carlsson och Sundin (2018), Rivano Eckerdal och Sundin (2014) samt Skolinspektionen (2018) att bakomliggande algoritmer påverkar hur informationen rangordnas, organiseras och presenteras. Dessa algoritmer menar Carlsson och Sundin (2018) är kommersiella till sin karaktär vilket innebär att sökresultaten baseras på deras popularitet och antal klick. Trots relevansen för förståelsen av informationssökning, menar Limberg och Folkesson (2006)
att undervisning främst tenderar att fokusera på värdering och användning av information snarare än själva sökprocessen.
4.3 Källkritik
Louise Limberg (2013) och Skolinspektionen (2018) hävdar att det förändrade medielandskapet har försvårat och utmanat lärarens undervisning om källkritik i skolan. Demenar att det blir allt svårare att ställa sig kritisk gentemot källor då ett stort antal nya publiceringsformer växt fram i vårt medielandskap. Philip Candy (2000), Limberg (2013), Rivano Eckerdal och Sundin (2014) samt Skolinspektionen (2018) skriver om hur digitaliseringen försvårat fastställandet av källans äkthet. Det är numera inte lika enkelt att hitta vem som skrivit texten som det varit tidigare när författaren till exempelvis en tidningsartikel tydligt framkom. Enligt Thurén (2013) bygger källkritik på fyra principer; äkthet, tid, beroende och tendens. Med äkthet menar han att källan ska vara det den utger sig för att vara. Tid innebär att den som söker behöver vara källkritisk till relationen mellan den händelse som källan beskriver och det datum som källan är publicerad. Principen oberoende innebär att när källan är en förstahandskälla, är den mer pålitlig än om den vore en andrahandskälla. Med tendensfrihet menar Thurén (2013) att den som sökt informationen behöver vara källkritiks angående exempelvis författarens politiska åsikter eller andra ställningstaganden. Skolverket (2018c) skriver att elever ska undervisas att vara medvetna om vad källkritik innebär. De nämner följande förmågor som är detsamma som Thuréns (2013) fyra principer, men beskrivs på följande sätt: kritiskt granska avsändare och budskap, källans ursprung, vilket budskap källan har, hur källan ser ut, när källan tillkom, om det går att lita på källan samt om eleven tror på källan.
Limberg (2006) samt Carlsson och Sundin (2018) menar att undervisningen om källkritik i hög grad utgår från dessa fyra principer. Skolinspektionen (2018) skriver att bild och rörlig bild är en stor del av digitala medier. De hävdar således att kritisk granskning av bilder är en viktig komponent att undervisa om i svenskämnet. Carlsson och Sundin (2018) understryker också relevansen av att vara källkritisk gentemot bilder då de lätt glöms bort och fokus ligger istället på texter. Även Skolinspektionen (2018) skriver att det finns en brist på undervisning om källkritik gentemot bilder på digitala medier och detta är ett problem eftersom texter som finns på digitala medier ofta innehåller bilder. Vidare hävdar Skolinspektionen (2018) att bristen på undervisning om källkritik
gentemot bilder samt vilka bilder som får användas kan bero på att lärarna saknar kunskap inom detta.
Enligt Skolverkets (2016) rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan är det eleverna i årskurserna 1–3 som får minst undervisning gällande källkritik via digitala medier. Detta trots att källkritik länge varit en del av svenskämnets kursplan i årskurserna 1–3. Limberg och Folkesson (2006) menar att fokus i undervisningen om källkritik istället ligger på vilka typer av källor som är relevanta för uppgiften och hur eleverna ska gå tillväga för att hitta källorna. Vidare menar Limberg och Folkesson (2006) att inkludering och undervisning av källkritik sker på en abstrakt nivå med fokus på enbart begreppet källkritik och inte kopplat till autentiska uppgifter eller texter. Detta menar de leder till att eleverna inte utvecklar sina förmågor att implementera källkritiken vid individuellt arbete.
4.4 Arbetssätt som inkluderar informationssökning och
källkritik
Forskning gjord av Moore (2000) samt en forskningsrapport avSkolinspektionen (2018)
visar att lärare vill utveckla sin kunskap om informationssökning och källkritik för att kunna stötta eleverna i deras kunskapsutveckling. Vidare skriver Moore (2000) att lärare har olika uppfattningar om vad informationssökning och källkritik innebär. Moore (2000) menar att lärarnas olika uppfattningar av begreppen leder till att elever inte får samma kunskap om begreppens betydelse. I Lgr 11 (Skolverket, 2018a) står informationssökning och källkritik tillsammans under svenskämnets centrala innehåll för årskurs 1–3. Begreppet källkritik som arbetsområde finns även under det centrala innehållet i samhällskunskap för årskurs 1–3. Carlsson och Sundin (2018) hävdar att det finns ett behov av att diskutera vad som avses med informationssökning och källkritik eftersom begreppen hör samman. Kontextualiserad källkritik är ett begrepp som tydligt visar på sambandet mellan källkritik och informationssökning. Innebörden av detta begrepp förklarar Carlsson och Sundin (2018) som att det inte enbart är källornas “sanningshalt” som ska granskas kritiskt. De menar att människan behöver få en förståelse för varför hen möts av de sökresultat som sökningen utmynnar i och hur de rangordnas. De behöver således en förståelse för hur internet och exempelvis sökmotorer fungerar. Vidare menar Carlsson och Sundin (2018) att om innebörden och skillnaden mellan de två begreppen
tydliggörs, blir det enklare att skapa ett lektionsinnehåll. De framför att utifrån ett lärarperspektiv finns det tre tillvägagångssätt att undervisa om informationssökning och källkritik i undervisningen. Det första tillvägagångssättet är “Informationssökning och källkritik som isolerat kunskapsinnehåll” (Carlsson & Sundin, 2018, s. 67). Detta innebär att informationssökning och källkritik inkluderas isolerat i de olika ämnena vilket kan leda till att ett visst arbetssätt upprepas. Dessutom finns en risk för att eleverna inte får en övergripande förståelse för begreppen utan förståelsen blir instrumentell. Fördelen med detta tillvägagångssätt är att områdena med säkerhet inkluderas i undervisningen. Det andra tillvägagångssättet är “Informationssökning och källkritik som integrerat kunskapsinnehåll” (Carlsson & Sundin, 2018, s. 68). Med detta arbetssätt sker undervisningen ämnesövergripande där skolan kan framställa en gemensam plan för hur begreppen kan inkluderas i undervisningen. Att arbeta på detta sätt kan möjliggöra kollegiala samarbeten. En negativ aspekt är att det kollegiala arbetssättet kan vara svårt att upprätthålla då det är tidskrävande. Följden av detta är att undervisningen om de två områdena riskerar att utebli. Det sista tillvägagångssättet är “Informationssökning och källkritik som aspekt på kunskapsinnehåll” (Carlsson & Sundin, 2018, s. 68). Med detta tillvägagångssätt använder sig läraren inte av en färdig lektionsplanering utan lektionerna bygger på autentiska händelser. Detta leder till att eleverna kan relatera till ämnet och deras lärande används i ett funktionellt sammanhang. När undervisning kring de två begreppen sker i ett autentiskt sammanhang skapas en större förståelse för informationssökning och källkritik hos eleverna. Nackdelen med det tredje arbetssättet är att det inte behandlas på djupet eller att det kan glömmas bort. Att det kan glömmas bort kan bero på att läraren exempelvis inte har tid när den autentiska händelsen dyker upp, eftersom läraren inte inkluderat i det planerade lektionsinnehållet. Om inte tiden finns, men läraren ändå väljer att ta upp begreppen, kan det resultera i att läraren stressar genom innebörden av de två begreppen och eleverna får inte en djupare kunskap (Carlsson & Sundin, 2018).
Carlsson och Sundin (2018) understryker relevansen av det kollegiala samarbetet. Ett kollegialt arbetssätt kan finnas mellan exempelvis lärare och skolbibliotekarier. Carlsson och Sundin (2018), Rivano Eckerdal och Sundin (2014) och Skolinspektionen (2018) poängterar vikten av samarbetet med en fackutbildad bibliotekarie eftersom informationssökning och källkritik ingår i deras utbildning. Ett samarbete mellan lärare och bibliotekarier kan stödja lärare i utformningen av undervisningen gällande
informationssökning och källkritik. Carlsson och Sundin (2018), Limberg och Folkesson (2006), Limberg (2013), Moore (2000) och Skolinspektionen (2018) menar att det finns viss osäkerhet hos lärare gällande samarbetet med skolbibliotekarierna. De skriver att skolbibliotekarierna borde ses som ytterligare en resurs i undervisning om informationssökning och källkritik. Enligt Moore (2000) behövs det uppgifter och strategier på skolan som uppmuntrar ett samarbete mellan lärare och bibliotekarier. Carlsson och Sundin (2018) understryker dock att bibliotekarien endast ska ses som en resurs och inte ansvarig lärare. Bibliotekarierna ska således finnas där som stöd för eleverna men inte ta över ansvaret för undervisningen om informationssökning och källkritik.
5. Metod
I följande avsnitt presenteras vår metod. Det som kommer presenteras är val av metod, urval, presentation av intervjurespondenter, etiska principer, genomförande och metoddiskussion.
5.1 Metodval
Detta examensarbetet baserar sig på en empirisk studie med en kvalitativ metod. Johan Alvehus (2013) och Runa Patel och Bo Davidson (2011) menar att med en kvalitativ metod skapas en förståelse för andra människor och deras syn på sig själva. Alvehus (2013) betonar även betydelsen av att det genomförs en tolkning av den insamlade empirin. Eftersom syftet med detta examensarbete var att få en uppfattning gällande lärares kunskaper om informationssökning och källkritik med digitala medier, ansåg vi således en kvalitativ metod vara lämplig.
5.1.1 Semistrukturerade intervjuer
Det tillvägagångssätt vi valde vid insamling av empiri var semistrukturerade intervjuer. För att vi skulle få svar som var öppna, subjektiva, breda och berättande valde vi att formulera öppna frågor till lärarna (Alvehus, 2013). Enligt Alvehus (2013) och Patel och Davidson (2011) är det av relevans att intervjuaren tar hänsyn till aspekten strukturering. Då syftet med semistrukturerade intervjuer är att få djupgående svar valde vi en inte alltför strukturerad intervju som kan riskera att minska det interaktiva samtalet (Alvehus 2013; Bryman 2018; Patel & Davidson 2011). Vid konstruktionen av intervjufrågorna valde vi att formulera öppna frågor som gav intervjurespondenterna möjlighet att tolka själva utifrån egna erfarenheter och där vi som intervjupersoner gavs möjligheten att ställa följdfrågor (Alvehus, 2013; Patel & Davidsson, 2011). Patel och Davidsson (2011) menar även att vi som intervjupersoner behöver vara beredda på att formulera ytterligare följdfrågor i stunden för att intervjurespondenterna ska fördjupa eller förtydliga sina svar. När vi utarbetade intervjufrågorna utgick vi från Patel och Davidsons (2011) riktlinjer för semistrukturerade intervjuer. De poängterar relevansen av tematiserade frågor vilket vi valde att använda oss av. Våra valda teman var; källkritik, informationssökning och hur de intervjuade lärarna arbetar med dessa två begrepp.
5.2 Urval
Vi valde att intervjua verksamma lärare i 1–3 som undervisar i svenskämnet. Lärarna är verksamma i tre olika kommuner i södra Sverige. Vid valet av intervjurespondenter gjorde vi ett bekvämlighetsurval. Detta innebär enligt Alvehus (2013) att de intervjurespondenter som utses, väljs eftersom de finns tillgängliga. Vidare hävdar Alvehus (2013) att bekvämlighetsurvalet riskerar att spegla en viss homogen grupp. För att inte riskera att gruppen skulle bli alltför homogen, beslöt vi att intervjurespondenterna skulle ha varierade arbetslivserfarenheter. Vi var medvetna om att gruppen fortfarande var homogen till viss del eftersom samtliga lärare är verksamma i 1–3. Vi saknade fortfarande en intervjurespondent efter vårt bekvämlighetsurval och använde oss således av ett snöbollsurval. Detta innebär att befintliga intervjurespondenter hjälper till att hitta ytterligare personer att intervjua (Alvehus, 2013). En positiv faktor med detta typ av urval är att det är effektivt. En nackdel kan däremot vara att intervjurespondenterna som intervjuas, delar liknande åsikter eftersom de känner varandra (Alvehus, 2013).
5.2.1 Presentation av intervjurespondenter
• Lärare 1 arbetar i en årskurs två i en mindre kommun i södra Skåne. Läraren har varit verksam i 16 år och har läst grundlärarutbildningen 1–7. Eleverna på skolan är utrustade med datorplattor, 1:1, och klassrummet är utrustat med en Smartboard. Läraren använder digitala medier dagligen i sin undervisning, nästan under alla lektioner. Majoriteten av eleverna i klassen har svenska som andraspråk.
• Lärare 2 arbetar i en årskurs två i en mindre kommun i södra Skåne. Läraren har varit verksam i 20 år och har läst grundlärarutbildningen 1–7. Eleverna på skolan är utrustade med datorplattor, 1:1, och en Smartboard finns i klassrummet. Digitala medier används i samtliga ämnen. Majoriteten av eleverna i klassen har svenska som andraspråk.
• Lärare 3 arbetar i en årskurs tre i en större kommun i södra Skåne. Läraren har
varit verksam i25 åroch har läst lågstadielärarutbildningen 1–3. Eleverna på
Smartboard. Digitala medier förekommer i samtliga ämnen. Majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk.
• Lärare 4 arbetar i en årskurs två i en mindre kommun i Halland. Läraren har
varit verksam i tre åroch har läst grundlärarutbildningen F-3. Eleverna på skolan
har tillgång till datorer (en dator på tre till fyra barn) under ett fåtal lektioner och klassrummet är utrustat med en smart board. Det finns även två datorplattor som framförallt används av läraren. Majoriteten av eleverna har svenska som
andraspråk.
5.3 Etiska principer
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra forskningsetiska principer som forskare ska ta hänsyn till. Principerna är; informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet. Dessa principer innebär att intervjurespondenterna ska bli medvetna om examensarbetets syfte, vem som kommer ta del av den insamlade empirin, intervjurespondenternas rättigheter samt hur empirin kommer att användas. I vår förhandsinformation (se bilaga 1), som mailades till samtliga intervjurespondenter, presenterade vi skriftligt de tre första principerna. När vi inledde intervjuerna fick de skriva under en samtyckesblankett som innehöll samtliga etiska principer. Ytterligare information som framfördes muntligt till lärarna var att vid intresse, har de rätt till att ta del av det färdiga examensarbetet. Eftersom intervjurespondenterna skulle vara anonyma nämns de som lärare 1, 2, 3 och 4.
5.4 Genomförande
Vår process startade med att vi kontaktade en lärare som även hjälpte oss i vårt snöbollsurval. Därefter kontaktade vi ytterligare sju lärare som vi kommit i kontakt med under vår tid på lärarutbildningen. Vi skickade ett mail som presenterade examensarbetets syfte och ställde frågan om de hade möjlighet att medverka genom en intervju. Två av de sju tillfrågade lärarna hade möjlighet att medverka. När intervjurespondenterna meddelat att de ville medverka i intervjuerna, skickade vi ut den förhandsinformation (se bilaga 1) som vi nämnt under rubriken etiska principer, till samtliga intervjurespondenter. När vi bestämt datum med intervjurespondenterna började vi sammanställa vår intervjuguide (se bilaga 2).
Samtliga intervjuer genomfördes i klassrum på skolorna där lärarna arbetar och intervjuerna varade mellan 25–35 minuter. Innan intervjuerna började startade vi en ljudupptagning. Intervjuerna började med att vi som intervjupersoner presenterade oss samt berättade om intervjuns struktur. Intervjurespondenterna fick sedan presentera sig själva och vi som intervjupersoner förklarade de etiska principerna igen och de fick skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 3). Under intervjutillfällena antecknade Jonna och Gisela ställde intervjufrågorna. Denna uppdelning valde vi eftersom Jonna är bättre på att anteckna utförligt. Även om Jonna hade ansvaret för att anteckna, har hon också varit delaktig med följdfrågor. Eftersom Gisela hade ansvaret för att ställa huvudfrågorna, fick hon även möjlighet att förbättra intervjutekniken från intervju till intervju. Internetstiftelsens (2018) digitala lektioner valde vi att inte analysera på djupet eftersom vi blev informerade om dessa lektioner i slutet av arbetet och tiden var därför begränsad. Vi har således enbart tittat närmare på under vilka ämnen lektionerna om informationssökning och källkritik ligger för att koppla det till Lgr11 samt antalet lektioner till respektive begrepp.
5.5 Bearbetning av empiri
Alvehus (2013) menar att analysprocessen består av tre grundläggande faser; sortera, reducera och argumentera och enligt Alan Bryman (2018) bör intervjuerna transkriberas. Vid sorteringen av den insamlade empirin valde vi att transkribera de delar vi ansåg relevanta för vårt syfte och de frågeställningar vi formulerat och reducerade bort övriga delar. Delar som vi reducerade bort är exempelvis våra inledande frågor och utsvävningar. Under denna process sorterade vi in empirin under följande fyra valda kategorier; lärarnas definition och kunskap om informationssökning, lärarnas arbetssätt för undervisning om informationssökning, lärarnas definition och kunskap om källkritik och lärarnas arbetssätt för undervisning om källkritik. Denna typ av metod kallas enligt Alvehus (2013) tematisering. Vi analyserade sedan empirin utifrån våra valda teoretiska perspektiv och tidigare forskning.
5.6 Metoddiskussion
En nackdel med semistrukturerade intervjuer är enligt Alvehus (2013) att de som intervjuas kan försköna verkligheten och på så sätt minskar empirins tillförlitlighet. Ytterligare en faktor som påverkar studiens tillförlitlighet är antalet personer som
intervjuats. Vårt mål var att få minst fem intervjuer. Detta visade sig vara svårare än vi trodde då de inte hade tid eller inte svarade på vårt mail. Således fick det enbart bli fyra intervjuer. Vi vill däremot argumentera för vår studie, då trots ett mindre antal intervjuer, har vi fått tillräckligt med insamlad empiri för att kunna analysera och dra slutsatser. Studier med ett större antal intervjuer ger högre tillförlitlighet eftersom informationen kan kontrolleras med ett flertal källor (Alvehus, 2013). En faktor som däremot förstärker vår studies tillförlitlighet är att samtliga intervjurespondenter innehar en akademisk lärarutbildning och är behöriga i svenskämnet. Hade vi haft möjlighet att hitta lärare som arbetade med digital informationssökning och källkritik samtidigt som vi skrev detta examensarbete, hade vi använt ytterligare en kvalitativ metod, icke-deltagande observationer. Våra deltagande lärare har och ska arbeta med informationssökning och källkritik. Eftersom samtliga lärare som vi intervjuat arbetar med begreppen informationssökning och källkritik i autentiska situationer, kände de att de inte kunde garantera att undervisning om dessa begrepp skedde under vår insamling av empiri. Därför var inte icke-deltagande observationer aktuellt. Genom att använda ännu en kvalitativ metod, hade vår empiri blivit mer tillförlitligt om vi jämfört lärarnas intervjusvar med det vi sett på observationerna (Alvehus, 2013; Bryman, 2018; Patel & Davidson, 2011). Ytterligare en aspekt som Alvehus (2013) och Bryman (2018) understryker är studiens reliabilitet vilket innebär huruvida forskningsresultatet är upprepningsbart. Detta är enligt oss en svaghet i vår studie eftersom vi intervjuat personer med egna tankar och erfarenheter. Hade vi genomfört ännu en studie med likadana intervjufrågor men med andra intervjurespondenter, hade resultatet förmodligen sett annorlunda ut. Detta eftersom de nya intervjurespondenterna troligtvis hade haft andra erfarenheter. Vidare poängterar Alvehus (2013), Bryman (2018) och Patel och Davidson (2011) relevansen av studiens validitet vilket avser huruvida studien undersöker det som den ska undersökas. Vi vill hävda att vår studie gör det. Våra intervjufrågor hade tydlig koppling till våra frågeställningar och därmed undersöktes det som vi avsett att undersöka.
Gällande den tidigare svenska forskningen, är den baserad på äldre elever eftersom vi inte fann forskning gjord på lärare som arbetar med elever i årskurserna 1–3. Vi diskuterade detta och hade det i åtanke vid skrivandet av slutsatsen. Under insamlingen av tidigare forskning koncentrerade vi oss däremot på de slutsatser som vi ansåg kunde appliceras allmänt på lärare och undervisning. Den internationella forskning (Brand-Gruwel &
Stadler, 2011; Candy, 2000; Moore, 2000) som är gjord på lärare som arbetar med elever i de tidigare årskurserna har visat liknande resultat som den svenska med lärare som undervisar i de äldre årskurserna. Detta anser vi styrker vårt val av att vi använt oss av den svenska forskningen gjord på lärare som arbetar i de äldre årskurserna.
De intervjuade lärarna arbetar alla i klasser där majoriteten har svenska som andraspråk. Vi var inte medvetna om detta när vi valde intervjurespondenter. Detta kan ha påverkat resultatet eftersom de studier som vi baserat vårt resultat på, inte är gjort på elever med svenska som andraspråk. Exempelvis visar tidigare forskning (Carlsson & Sundin, 2018) och Skolinspektionens (2018) granskningsrapport att det finns en brist i undervisning om källkritik gentemot bilder. Detta är inget som vår studie visar och enligt oss kan det bero på att bilder ofta används i undervisningen för elever med svenska som andraspråk.
6. Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras vårt resultat. Under de första fyra rubrikerna har vi enbart sammanställt empirin. Under rubriken resultatanalys, har vi analyserat vår insamlade empiri utifrån de teoretiska perspektiv vi valt, samt utifrån vår valda tidigare forskning.
6.1 Definitionen av och kunskapen om
informationssökning
De intervjuade lärarna definierar informationssökning som sökningar via digitala medier, i skönlitteratur, i faktaböcker samt i uppslagsverk. Lärarna menar att informationssökning används när eleverna undrar över något eller har ett ämne som de ska ta reda på mer om. De intervjuade lärarna berättar även att informationssökning via digitala medier är det nya sättet att söka information och det som används mest i undervisningen. Det traditionella tillvägagångssättet att söka information genom skönlitteratur, faktaböcker samt uppslagsverk används fortfarande, men inte i lika hög grad i lärarnas undervisning. Två av lärarna förklarar informationssökning på följande sätt:
Jag tänker att det är det nya sättet att söka faktakunskap. Att man istället som förr lade fram ett helt bord med böcker och bjöd in dem till att så, varsågoda. Nu är det liksom istället i iPaden, det är det jag tänker det är. Det digitala står för allting idag. (Lärare 1)
Informationssökning är väl att man undrar över någonting eller har ett ämne som man ska ta reda på mer om och då googlar eller vad man nu använder för någonting och läser och helt enkelt lär sig mer. (Lärare 3)
Lärare 1, 3 och 4 anser sig själva känna sig trygga med att undervisa om informationssökning, men känner ändå ett behov av ytterligare kunskap. Lärare 2 känner sig säker i att undervisa om informationssökning eftersom hon arbetat med det i många år. Tre av lärarna menar att deras elever har goda kunskaper om hur de ska gå tillväga för att finna information. Detta eftersom de är vana att använda sig av webbsidor och sökmotorer utanför skolan. Lärare 2 som inte anser att eleverna har goda kunskaper hävdar att det beror på att dessa elever inte har tillgång till digitala medier utanför skolan.
6.2 Lärarnas arbetssätt för undervisning om
informationssökning
Under intervjuerna ställde vi frågan om hur lärarna arbetar med informationssökning och det visade sig att de använder sig av liknande arbetssätt. Det gemensamma arbetssättet är att informationssökning är ett ämne som bör integreras i ett sammanhang och till autentiska händelser. Lärare 1 och 4 förklarar det på följande sätt:
Jag tänker inte att man jobbar med det så att, nu ska vi jobba med informationssökning, utan det är väl mer att det bakas in. (Lärare 1)
Alltså man kan inte ha enskild undervisning eller lektion om informationssökning eftersom jag tänker att eleverna är för små för det. Det blir utan ett sammanhang och därför försöker jag istället jobba in det i det man gör. Och även att det sker kontinuerligt så att det inte glöms bort. (Lärare 4)
Lärare 1, 2 och 4 arbetar kollegialt med lärarkollegor gällande informationssökning. Hos lärare 1 och 2 finns det även ett samarbete med skolornas bibliotekarie. De berättar att när de behöver ytterligare kunskap om ett arbetsområde, som exempelvis hur eleverna ska tänka kring källkritik, kan de kontakta bibliotekarien. Även på skolan där lärare 3 arbetar finns en utbildad bibliotekarie, men lärare 3 anser att bibliotekarierna har mycket arbetsuppgifter och därför finns det ingen möjlighet till samarbete. Lärare 4 har ingen utbildad bibliotekarie på skolan men arbetar som tidigare nämnts kollegialt med andra lärare.
Ett arbetssätt gällande informationssökning som samtliga lärare använder sig av är en gemensam genomgång på klassrummens Smartboards. I dessa gemensamma genomgångar diskuteras alternativa sökord samt var eleverna ska söka. På detta sätt menar lärarna att komplexiteten minskar för eleverna. Lärare 2 berättar att hon har presenterat det digitala uppslagsverket NE.se för att underlätta för eleverna och begränsa deras sökalternativ. NE.se är mer begränsat jämfört med google.se vilket blir en stöttning för eleverna menar lärare 2. Lärare 2 föredrar NE.se eftersom detta digitala uppslagsverk är enligt henne, säkrare och eleverna riskerar inte få upp irrelevanta resultat på samma sätt som när de söker på google.se. Lärarnas gemensamma genomgångar görs dels
eftersom majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk och behöver stöttning i att välja sökord men också för att sålla bland sökresultaten. Lärarna anser även att de
gemensamma genomgångarna är relevanta eftersom eleverna är unga.Exempel på det
som de intervjuade lärarna diskuterar i helklass framkommer i följande två citat:
Då behöver de kunna läsa och söka på sökmotorer, vad man ska skriva in och att det som finns på första sidan inte är allt utan man kan öppna de andra sidorna med. (Lärare 2)
Kan jag bara googla och ta första bästa länk eller kan jag söka på olika ställen? Vilka sökord ska jag använda? Det är det som jag tänker om det. Hjälpa barnen med det, för de kan ju omöjligt veta hur de ska göra för att leta upp relevant information om ett visst ämne liksom. (Lärare 4)
Redskapen datorplattor och datorer används av eleverna för att individuellt eller i mindre grupper öva på att söka information. Under tiden eleverna söker individuellt eller i mindre grupper berättar lärare 1, 2 och 4 att de stöttar genom att cirkulera runt i klassrummet. Lärare 3 har inte låtit eleverna söka individuellt ännu utan har enbart i helklass sökt information via digitala medier.
Elevernas ansvarstagande är en aspekt som samtliga lärare tar upp under intervjuerna. De menar att det finns svårigheter gällande arbetssättet när det gäller det ansvarstagande som krävs vid individuellt informationssökande. Svårigheten är att eleverna inte gör det de ska när de får arbeta individuellt eller i mindre grupper vid sökning av information. Lärarna menar att eleverna lätt surfar in på “roligare” webbsidor istället för att göra det de ska. Lärare 1 understryker problematiken kring elevernas ansvarstagande i följande citat:
Hur självständiga är de? Hur klarar de av att hantera iPaden? Kan de ta ansvar eller skenar man iväg och googlar andra saker än det man ska? Det är mycket det men så det är just det med ansvaret. (Lärare 1)
För att hjälpa eleverna i sitt ansvarstagande berättar lärare 1, 2 och 4 att det är väsentligt att de finns som stöd vid elevernas individuella arbete. De menar att det är viktigt att som lärare vara uppmärksam när elevernas fokus förflyttas till något annat än uppgiften,
exempelvis “roligare” webbsidor. Genom att uppmärksamma detta menar lärarna att de stöttar eleverna i deras ansvarstagande.
6.3 Definitionen av och kunskapen om källkritik
Källkritik är att man ska tänka kritiskt på, vad är detta? Vad är det här som jag läser om? Vem har skrivit det här? Vad kommer det ifrån? Varför har de gjort det? Alltså att man har de här ögonen öppna. Liksom att man tänker, vad vill den här personen? Är det sant eller falskt? Att man är kritisk och inte bara köper allt rakt av. Det är liksom det som jag framför allt lär ut till barnen. (Lärare 1)
Källkritik är att försöka ta reda på att det man hittar på nätet verkligen stämmer. Man får sålla, det är inte allt på nätet som är okej eller rätt. Man behöver även ha koll på var man hittar informationen. (Lärare 3)
Vid intervjuerna framkom det att samtliga lärare definierar källkritik på liknande sätt som lärare 1 och 3 i citaten ovan. De menar att inom källkritik ingår kritiskt granskande främst av vem som skrivit texten, vilket motiv som finns bakom och att eleverna bör söka på olika webbplatser eller i olika böcker för att säkerhetsställa om informationen är tillförlitlig. En aspekt som samtliga fyra lärare nämner är att eleverna är i behov av att lära sig om källkritik eftersom vi lever i ett informations- och kunskapssamhälle där vi ständigt möts av ny information. Lärarna påpekar även att källkritik är en ständigt pågående process i vardagen och inte enbart vid informationssökning. Lärare 2 kopplar detta till informationssamhället och olika typer av information som eleverna exempelvis möter under sin väg till skolan och klassrummet:
Källkritik vill jag gärna tänka då våra elever vet att det finns information överallt i vårt samhälle, däremot att information är vinklad och det finns ett perspektiv bakom det, det finns en agenda bakom det och allt är inte en sanning. Då ska man vara duktig på att reflektera över detta. Vad är den här informationen, vem ligger bakom det, vem har skrivit det? Så källkritik för mig är att veta att allt som finns där ute är inte riktigt sant. (Lärare 2)
Samtliga lärare berättar att eleverna har svårt med källkritik eftersom de är unga och har svårt att ställa sig kritiska till det de finner och ser på internet. Lärarna menar att när eleverna är äldre har det kritiska tänkandet och reflekterandet utvecklats. I årskurserna 1–
3 är det svart eller vitt, rätt eller fel för eleverna menar lärare 1 och 3. När lärarna nämner sin egen kompetens framkom det att de intervjuade lärarna anser sig behöva vidareutbildning samtidigt som de ändå känner sig relativt säkra med att undervisa om ämnet trots elevernas unga ålder:
Om vi behöver kompetensutveckling så är det inom det här för de lägre åldrarna. I mellanstadiet finns en annan förståelse och de kan reflektera på ett annat sätt. (Lärare 2)
Som lärare blir du aldrig fullärd och man kan alltid utveckla sig. (Lärare 3)
6.4 Lärarnas arbetssätt för undervisning om källkritik
På frågan om hur lärarna arbetar med källkritik berättar lärare 1 och 2 att det precis som vid informationssökning, finns ett samarbete med skolans bibliotekarie. Som nämnts tidigare, finns det ingen utbildad bibliotekarie på skolan där lärare 4 arbetar, men däremot sker ett kollegialt arbete med lärarkollegor. Som tidigare nämnts, har bibliotekarien på skolan där lärare 3 arbetar, flertalet arbetsuppgifter och det är därför svårt att skapa ett samarbete. Samtliga lärare berättar att de inte arbetar med källkritik som isolerat lektionsinnehåll. De arbetar istället med källkritik när det ges sammanhang där källkritik kan kopplas till det arbetsområde som är aktuellt i planeringen av svenskämnet eller andra ämnen. Att det ska finnas ett sammanhang och kopplas till en autentisk händelse understryker samtliga lärare. Ett förslag på autentiskt sammanhang framkommer i följande citat:
Jag har inte en svensklektion som handlar om källkritik utan jag har en lektion som handlar om någonting annat och när man då kommer in på att “nu ska vi kolla detta på nätet”, då tar jag in källkritik och undervisar om det. (Lärare 3)
Lärare 4 nämner att källkritik inte enbart behöver vara riktat till händelser som dyker upp i undervisningen utan även kopplat till situationer utanför klassrummet. I följande citat ges ett exempel:
Och även det här med om det är konflikter på rasten så kan det också vara lite källkritik. Liksom, var det den som sa det? Och jag hörde att den sa det! Det är också
en del av källkritik. Det har liksom inte med undervisning i sig att göra men det har ju liksom med skolgången att göra. Vem sa det? Varför sa den det? Och andrahandskälla och tredjehandskälla och fjärdehandskälla. (Lärare 4)
Lärarna kopplar inte källkritik till enbart texter utan även bilder. Lärare 1, 2 och 4 menar att bilder är en stor del av undervisningen i de yngre åldrarna och framförallt eftersom eleverna i deras klasser har svenska som andraspråk. Att använda bilder i svenskundervisningen om källkritik menar lärare 1, 2 och 4 är en bra start framför allt för att eleverna är unga. De menar vidare att när bilder används som stöttning för eleverna kan detta leda till en utveckling av elevernas förståelse för texter. Lärare 1 menar att om bilder används som introduktion i undervisningen om källkritik blir det enklare att i framtiden leda in eleverna till att vara källkritiska till texter. Lärare 2 har även undervisat om bilders upphovsrätt och huruvida eleverna får använda en bild de hittat på google.se. För att underlätta och avgränsa de källkritiska ställningstagandena för eleverna, får de arbeta med en specifik applikation där de har rättighet att använda de bilder som kommer upp vid deras sökningar. Samtal kring källkritik till bilder kan ses i följande citat:
Sen försöker och vill man också att källkritik ska genomsyra undervisningen och det vi gör på lågstadiet. Det är ju främst med bilder men även där kan man ju börja. Så det är väl kanske mer hur vi jobbar med ord och googlar. Då försöker vi tänka att barnen alltid ska tänka efter, vad är det för en bild? Kan den stämma? Passar den i den meningen som läraren precis har berättat om. Är den fejkad, som barnen säger? Eller är den på riktigt? Att man har diskussion om det. Inte så mycket med texter med nyheter och artiklar och sånt utan det är på denna nivån med bilder. (Lärare 1)
Lärare 2 ser en svårighet gällande bilder nämligen att eleverna har särskilt svårt att ställa sig kritiska i det sammanhanget:
När eleverna ser en bild tror de direkt att det är rätt. Har jag googlat den här bilden så måste det vara det. Barnen tänker att jag som lärare alltid visar bilder, och eftersom jag använder mig av bildstöd så måste denna bilden säkert vara rätt. (Lärare 2)
Lärare 2 berättar vidare om en situation som visar på svårigheten citerad ovan. Under en svensklektion, förstod eleverna inte ordet “sågspån” och lärare 2 bad eleverna att googla ordet. Sökningens resultat var bilder som inte liknade varandra. Lärare 2 menar då att för
personer som har en förkunskap om ordet sågspån blir det enklare att sålla bort de bilder som inte stämmer överens med sökordet. För att komplettera googlingen fick eleverna även använda sig av webbplatsen synonymer.se. Där fick eleverna se om det finns en synonym som de kan relatera till. Arbetssättet att använda sig av både bildsökningar på google.se och sökningar efter synonymer på synonymer.se använder sig även lärare 1 av. Genom att komplettera med synonymer.se menar lärare 1 och 2 att eleverna lär sig att ställa sig kritiska till de bildresultat de först tagit del av.
6.5 Resultatanalys
Tidigare forskning visar att arbetet med informationssökning och källkritik via digitala medier kräver ett större elevansvar (Alexandersson & Limberg, 2012; Limberg & Folkesson, 2006; Limberg, 2013; Rivano Eckerdal & Sundin, 2014). Med större elevansvar menar Limberg och Folkesson (2006) och Limberg (2013) att eleverna ska ta ansvar för sökprocessen och individuellt kunna kritiskt granska sökresultaten. Ansvarstagandet är en svårighet som samtliga intervjuade lärare nämner och problematiserar. Det är dock inte samma typ av ansvarstagande som den tidigare forskningen beskriver. Det ansvarstagande som de intervjuade lärarna problematiserar är att eleverna ska göra det de ska och inte surfa in på vad enligt dem är “roligare” webbsidor. De anser att eleverna är för unga för att kunna ta detta ansvar vid individuell informationssökning. Däremot nämner Limberg och Folkesson (2006) och Limberg (2013) inte den problematisering av elevansvar som våra intervjuade lärare understryker. Den problematik kring ansvarstagandet som Limberg och Folkesson (2006) och Limberg (2013) nämner, rör istället ansvarstagandet att vara källkritisk mot källorna och sökresultaten och att söka på flera ställen vid informationssökning. Det berör alltså inte det ansvarstagande gällande att göra det som ska göras. Enligt oss kan detta bero på att den tidigare forskning vi presenterat är baserad på äldre elever som utvecklat sin reflektions- och analysförmåga. Samtliga intervjuade lärare framför också att arbetet kring informationssökning och källkritik blir enklare ju äldre eleverna blir.
6.5.1 Lärarnas definition av informationssökning och källkritik
MIL behandlar förståelsen för vilken påverkan digitala medier har i dagens samhälle (Wilson m.fl., 2011). De MIL-kunskaper som denna studie fokuserar på är att människan ska kunna söka information, ha förståelse för informationssökningsprocessen, ställa sig
kritisk till informationen, sortera den och besitta förmågan att värdera den (Wilson m.fl., 2011). Moore (2000) framför att lärare har olika uppfattningar av begreppet informationssökning och källkritik. Detta framkommer inte när vi analyserar vår empiri då lärarna vi intervjuat delar uppfattningarna om vad begreppen informationssökning och källkritik innebär. De fyra intervjuade lärarna uppfattar informationssökning som en process där eleverna söker ny information via digitala sökmotorer. När de berättar om informationssökning är det just hur eleverna ska gå tillväga när de söker efter information, vilket är en del av begreppet MIL (Wilson m.fl., 2011). Lärare 1, 3 och 4 anser att deras elever har goda kunskaper när det kommer till denna typ av informationssökning eftersom deras elever även söker information på sin fritid. Även Rivano Eckerdal och Sundin (2014) menar att eleverna har kunskap om informationssökning eftersom det är en vardagsaktivitet i dagens samhälle. Lärare 2 nämner ytterligare en aspekt, relevansen av att ha kunskap om de algoritmer som ligger bakom sökprocessen som också är en del av begreppet MIL (Wilson m.fl., 2011) och det som Carlsson och Sundin (2018) benämner kontextualiserad källkritik. Carlsson och Sundin (2018), Rivano Eckerdal och Sundin (2014) och Skolinspektionen (2018) menar att det är viktigt för eleverna att få en grundlig förståelse för hur algoritmerna påverkar sökprocessen. Endast en av de fyra intervjuade lärarna, lärare 2, nämner algoritmernas betydelse i informationssökningen. Lärare 2 berättar att det har förts en diskussion med eleverna om att sökresultaten på förstasidan inte är de enda korrekta utan att eleverna även kan använda sig av sökresultaten på nästkommande sidor. Detta diskuteras för att eleverna ska få kunskap om den kontextualiserade källkritiken och dess betydelse för vilka resultat som sökningen ger.
Som tidigare nämnts, delar våra intervjuade lärare uppfattningar om vad källkritik innebär. När det gäller förmågan att värdera och kritisk granska information kopplar samtliga lärare detta till begreppet källkritik. De intervjuade lärarna fortsätter definiera begreppet källkritik på följande sätt; vem som skrivit texten, vilket motiv som finns bakom och att eleverna bör söka på olika webbplatser eller i olika böcker för att säkerhetsställa att informationen är tillförlitlig. Denna uppfattning om källkritik liknar dels den definition som Thurén (2013) har, men även Skolverkets (2018c) definition av källkritik. Samtliga lärare menar att källkritik är en ständigt pågående process i vardagen. Det är inte enbart under lektionstid som eleverna behöver vara källkritiska utan även i sin tid utanför skolan. Denna åsikt kan kopplas till MIL och att människor ska förstå mediers funktion i samhället (Wilson m.fl., 2011).
6.5.2 Lärarnas arbetssätt
Liberg och Säljö (2014) menar att lärande sker genom sociala praktiker med aktiva deltagare. Den undervisningen som de intervjuade lärarna beskriver anser vi grundar sig i det sociokulturella perspektivet. Detta eftersom de berättar att de har gemensamma genomgångar om informationssökning och källkritik, gör informationssökningar tillsammans samt granskar den information som sökningarna resulterar i. I två av de skolor där det finns 1:1 får eleverna efter de gemensamma genomgångarna arbeta individuellt med informationssökning och ställa sig kritiska till den information de hittar. Detta är ett elevcentrerat arbetssätt men lärare 1 och 2 berättar att de givetvis finns där som stöd för eleverna. När läraren ständigt finns där som stöd för eleverna, arbetar de enligt oss fortfarande utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
I teoriavsnittet förklarar vi det Säljö (2014) benämner som mediering. Begreppet mediering anser vi sker i de intervjuade lärarnas klassrum när eleverna använder sig av datorplattor och datorer i undervisningen. Enligt oss blir således datorplattor och datorer ett materiellt redskap där information och sökningar medieras via de digitala redskapen och de digitala medierna. Mediering består även av språkliga redskap och enligt Säljö (2014) används dessa tillsammans med materiella redskap. Vi hävdar att detta kan ses när eleverna söker efter information via digitala medier. För att kunna använda sig av det materiella redskapet, datorplatta eller dator, behöver eleverna få kunskap om det språkliga redskapet, exempelvis bokstäver eller bilder (Säljö, 2014). Det språkliga redskapet anser vi utvecklas hos eleverna med hjälp av de gemensamma genomgångar lärarna använder sig av i undervisningen. Även elevernas kunskap om materiella redskap anser vi kan utvecklas eftersom lärarna under sina gemensamma genomgångar visar hur man använder sökmotorer på exempelvis en datorplatta. När eleverna har kunskap om både de språkliga- och materiella redskapen kan det enligt oss leda till att eleverna individuellt kan söka via digitala medier och därigenom få en förståelse för den omvärld de lever i som Säljö (2014) skriver.
Enligt Carlsson och Sundin (2018) finns det tre tillvägagångssätt att inkludera informationssökning och källkritik i undervisningen. Av de tre tillvägagångssätten som Carlsson och Sundin (2018) beskriver har det visat sig att våra intervjuade lärare använder sig av en kombination av det andra och tredje tillvägagångssätten; informationssökning
och källkritik som integrerat kunskapsinnehåll samt informationssökning och källkritik som aspekt på kunskapsinnehåll. Carlsson och Sundins (2018) andra tillvägagångssätt ser vi att tre av lärarna använder sig av. Detta ser vi eftersom de arbetar kollegialt med antingen lärarkollegor eller skolbibliotekarier. Ett samarbete med skolbibliotekarien anser Carlsson och Sundin (2018), Rivano Eckerdal och Sundin (2014) och Skolinspektionen (2018) vara positivt då bibliotekarien kan stödja lärarna i undervisningen om informationssökning och källkritik. Detta kollegiala arbetssätt kan enligt oss kopplas till det sociokulturella perspektivet eftersom lärarna utvecklar sin kunskap tillsammans med andra, exempelvis lärare och skolbibliotekarier. De två lärare som har ett samarbete med skolbibliotekarien anser detta underlätta för dem när de behöver stöttning. Carlsson och Sundin (2018) menar att det är på detta sätt samarbetet mellan lärare och skolbibliotekarier bör se ut. Skolbibliotekarien ska inte vara ansvarig utan endast ses som en resurs. Lärare 4 har ingen skolbibliotekarie på sin skola och menar att detta är en stor nackdel eftersom den kunskapen som skolbibliotekarier besitter, hade kunnat underlätta vid undervisning om informationssökning och källkritik. Det tredje tillvägagångssättet använder sig samtliga intervjuade lärare sig av. De berättar att när de undervisar om informationssökning och källkritik i svenskämnet, men även ämnesövergripande, integrerar de begreppen i autentiska situationer som ger ett sammanhang. Lärarna menar att eleverna är i behov av att kunna relatera till begreppen informationssökning och källkritik då de båda är abstrakta vilket även Limberg och Folkesson (2006) hävdar. För att de ska kunna relatera till begreppen menar våra intervjuade lärare att det krävs autentiska sammanhang. Att undervisning om de två begreppen sätts i ett autentiskt sammanhang är även något Carlsson och Sundin (2018) understryker. När detta görs menar de att det skapas en större förståelse för informationssökning och källkritik hos eleverna.
Våra intervjuer visar även att undervisning om informationssökning och källkritik används övervägande när eleverna ska söka information om ett nytt ämne. Detta stämmer överens med Limberg och Folkessons (2006) forskning. Moore (2000) och Thurén (2013) anser detta vara problematiskt eftersom det försvårar för eleverna när de ska sortera och värdera information. De menar att om eleverna redan besitter viss kunskap om sökområdet, underlättar det vid sorteringen av sökträffar. Det är även enklare för eleverna att ställa sig kritiska mot nya källor när de redan besitter viss kunskap om ämnet. Samtliga
lärare nämner just att sorteringen av sökträffar är ett problem för eleverna, men främst för att de är unga som inte har den kunskap om källkritik som krävs vid dessa tillfällen.
Lärare 1, 2 och 4 nämner att de även arbetar med källkritik vid sökning efter bilder. Detta anser vi intressant eftersom Carlsson och Sundin (2018) och Skolinspektionen (2018) understryker relevansen av källkritik även när det gäller bilder, men att detta ofta glöms bort i undervisningen och fokus ligger på texter. Enligt oss kan denna skillnad bero på att en rapport sammanställd av Carlsson och Sundin (2018) och en granskningsrapport sammanställd av Skolinspektionen (2018) är genomförda i klassrum med äldre elever. Tre av våra intervjuade lärare berättar att de använder sig av bilder eftersom det är en bra start vid introduceringen av källkritik och en stöttning för elever med svenska som andraspråk men även för att de är unga. De menar att elever i de yngre åldrarna söker efter bilder som exempelvis ny skrivbordsbild till sin datorplatta eller till faktatexter de skriver och därmed behöver vara källkritiska till dessa. Skolinspektionens (2018) granskningsrapport visar som tidigare nämnts, att det finns en brist på kunskap hos lärarna angående källkritik gentemot bilder och att lärare i svenskämnet anser att det området ligger på lärarna som har ämnena samhällskunskap eller bild. Detta kan inte ses hos våra lärare eftersom majoriteten arbetar med att kritiskt granska bilder. Att våra intervjuade lärare undervisar om detta kan enligt oss bero på att lärare i 1–3 är ansvariga för samtliga ämnen och inte som ämneslärare som är ansvariga i färre ämnen. Således är det enklare för lärare i årskurserna 1–3 att arbeta med källkritik gentemot bilder löpande i undervisningen. Bilder som används i undervisningen diskuterar lärare 1 och 2 under de gemensamma genomgångarna och där får eleverna öva på att kritiskt granska dem. Lärare 1 och 2 berättar som tidigare nämnt, att eleverna googlar obekanta ord och tittar på de bilder som sökningen resulterar i. För att säkerhetsställa att bilden stämmer överens med ordet, använder eleverna sig även av synonymer.se för att se om det finns synonymer till sökordet som de är mer bekanta med sedan tidigare. Dessa bekanta ord kan de jämföra med bilden och på så vis se om bilden visar det den ska föreställa. Enligt oss blir detta ett sätt för eleverna att ställa sig kritiska gentemot bilderna.
Skolinspektionen (2018) framför att eleverna bör vara medvetna om vilka bilder de får använda sig av. Det är dock enbart lärare 2 som undervisar om upphovsrätt med eleverna. För att underlätta för eleverna berättar lärare 2 att de får använda en specifik applikation där eleverna får använda samtliga bilder som sökningen resulterar i. Vi ser dock en
problematik kring detta, då det riskerar att eleverna litar på applikationen istället för att ställa sig kritiska gentemot bilderna. Samtidigt, undervisar lärare 2 om upphovsrätt vilket gör att eleverna får denna kunskap ändå. Eftersom bilder är en stor del av undervisningen i de tidigare årskurserna är det enligt oss positivt att problematiken kring bilder är något som majoriteten av de intervjuade lärarna undervisar om.
7. Slutsats och diskussion
Syftet med denna studie var att få kunskap om hur lärare i 1–3 arbetar med informationssökning och källkritik med hjälp av digitala medier samt lärares syn på vad dessa två begrepp innebär. I följande avsnitt kommer vi under rubriken slutsats, redogöra för de slutsatser vi kommit fram till samt svara på våra två frågeställningar; vad informationssökning och källkritik är enligt de intervjuade lärarna och hur de intervjuade lärarna arbetar i svenskämnet med informationssökning och källkritik på webbplatser och sökmotorer på internet. Under rubriken diskussion diskuteras resultatet av vår studie utifrån våra egna tankar samt att vi kommer resonera kring de konsekvenser som vårt resultat ger på vår framtida yrkesroll. Avsnittet avslutas med förslag till fortsatt forskning.
7.1 Slutsats
Vår första frågeställning berör hur de intervjuade lärarna definierar begreppen informationssökning och källkritik. Baserat på vår insamlade empiri visar det sig att det endast är gällande definitionen av informationssökning uppfattningarna skiljer sig en aning. Samtliga lärare anser informationssökning vara sökprocesser där eleverna inhämtar ny information via digitala sökmotorer, vilket det också är enligt MIL-begreppet (Wilson m.fl., 2011). Däremot ser vi en avsaknad av kunskap gällande de bakomliggande algoritmerna i informationssökningen som även är en del av den kontextualiserade källkritiken. Detta område är det endast en av lärarna som nämner i sin definition av informationssökning.
Samtliga intervjuade lärare förklarar källkritik som förmågan att värdera och kritisk granska information. De intervjuade lärarna menar att eleverna behöver vara källkritiska till vem som skrivit texten, vilket motiv som finns bakom texten och att söka på olika webbplatser, eller i olika böcker, för att säkerhetsställa informationen. Denna definition av källkritik stämmer överens med Skolverkets (2018c) och Thuréns (2013) definitioner. Vår andra frågeställning berör det arbetssätt som de intervjuade lärarna använder vid undervisning om informationssökning och källkritik via digitala medier i svenskämnet. Utifrån vår insamlade empiri framgår det att lärarna inte arbetar med dessa två begrepp som isolerat innehåll i svenskämnet utan ämnesöverskridande. Undervisning om
