Undervisning i informationssökning – Vad, hur och varför?

(1)

Undervisning i informationssökning – Vad, hur och varför?

En kvalitativ och didaktisk studie av Uppsala universitetsbib- lioteks undervisning i informationssökning

Nils Rosén

Institutionen för ABM

Uppsatser inom biblioteks- & informationsvetenskap ISSN 1650-4267

Masteruppsats, 30 högskolepoäng, 2020, nr 801

(2)

Författare/Author Nils Rosén

Svensk titel

Undervisning i informationssökning – Vad, hur och varför?: En kvalitativ och didaktisk studie av Uppsala uni- versitetsbiblioteks undervisning i informationssökning

English Title

Teaching about information searching – What, how and why?: A qualitative and didactic study of Uppsala uni- versity library’s teachings about information searching

Handledare/Supervisor Anne-Christine Norlén Abstract

This is a two years master’s thesis in Library and Information Science. The thesis aim is to get an understanding of how Uppsala University Library teaches about information searching and with this gain an insight on positive and working aspects in the teaching and how it can be developed for the better. To achieve these aims, three didactic questions were used as an overall theme and as a base for the research questions. These questions consisted of what (content), how (methods) and why? (goals and purposes).

The methods consisted of observations and semi-structured group interviews that were conducted from De- cember 2017 to April 2018. Another method that was used is a directed content analysis of legal texts and guidance documents that the informants deemed important for their work.

In regard of what, the result showed that lectures were more basic on earlier semesters, and more advanced later into the education. The content was also adapted to students by subject-specific databases, search examples and exercises that reflected students’ subject, future profession and everyday life. However, I could also see signs of less adaption in some search examples and because certain content was more frequent and used on sev- eral occasions. For example, many lectures focused on going through databases, source evaluation, reference management, various types of material and the meaning of scientificity. Also, many informants meant that they were generalists and did not have time to familiarize themselves with students' subject in a greater extent.

In the question how, it became apparent that active actions were frequent as well as adaptation in teaching.

This was shown in the form of exercises, own search time, regular use of questions and that an active dialogue occurred with students and was deemed important. Various rhetorical aspects of the teaching were that the frequent use and need of computers made the informants’ eye contact and body language less apparent and limited.

The informants often seemed well prepared on the content. Some exceptions from this occurred a few times where some signs of uncertainty in body language and speech were shown. In regard of this, most informants indicated that they had sufficient planning time; however, they could also have other tasks that took priority.

Regarding the question why, many goals and purposes could be identified. The most common ones focused on information sources. Many informants, law texts and guidance documents emphasized the importance of getting knowledge about different types of materials, their advantages and disadvantages, using appropriate databases and to being able to search, evaluate and find information.

The conclusions of the thesis are that the informants recognize and use many positive and working aspects that pedagogical literature and research says is important. Some examples are that they adapt the content in various ways to the students, let the students be active under the lessons, asks many questions, use evaluations and integrate guidelines. Regarding how the teaching could be developed, a conclusion is that it could be more adapted, advanced and more subject-specific if there was more time for librarians to teach and plan lectures. This could also contribute to a better relationship with the students, more time for collaboration with their teachers, being able to develop pedagogical methods and become familiar with the student’s subject. To achieve this, it could be appropriate that some librarians have a more dedicated role as well as prioritized tasks as library educa- tors.

Ämnesord

Didaktik, biblioteksdidaktik, de tre didaktiska frågorna, undervisning, informationssökning, informationskompetens, universitetsbibliotek, högskolebibliotek.

Keywords

Didactics, library didactics, the three didactic questions, teaching, information retrieval, information literacy, university libraries.

Tack

Jag vill framföra ett tack till vänner och familj för ert stöd och uppmuntrande ord samt till min handledare för värdefulla råd och konstruktiv kritik. Vidare vill jag framföra ett synnerligen stort tack till alla de undervisande bibliotekarier som deltagit i undersökningen och som med öppna armar välkomnat mig att studera deras undervisning. Utan er skulle denna uppsats inte vara möjlig. Denna välvilja till att låta er verksamhet undersökas visar

(3)

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställning ... 2

Disposition ... 3

Teoretisk utgångspunkt och begreppsdefinitioner ... 4

Didaktik ... 4

Biblioteksdidaktik ... 5

De klassiska didaktiska frågorna ... 6

Analysteorier ... 10

Vad? ... 10

Sundins förhållningssätt till användarundervisning ... 10

Partesläran – Del 1 ... 12

Hur? ... 14

Lärandeteorier ... 14

Pragmatism och John Dewey ... 14

Sociokulturellt perspektiv ... 15

Partesläran – Del 2 ... 16

Varför? ... 18

Informationskompetens ... 18

Christine Bruce – Seven faces of information literacy... 19

Metod & källmaterial ... 21

Datainsamling ... 21

Observationsstudier ... 21

Intervjuer ... 22

Urval och avgränsning ... 24

Material ... 25

Analysmetod ... 26

Forskningsetiska överväganden ... 27

Tidigare forskning ... 29

Vad?: Innehåll ... 29

Hur?: Metodik ... 33

Varför?: Mål och syfte ... 37

Undersökning och analys ... 41

Vad? ... 42

Intervjuer och e-postkorrespondens ... 42

Struktur och innehåll ... 42

Observationer ... 46

Struktur ... 46

Innehåll ... 48

Delsammanfattning ... 51

(4)

Hur? ... 55

Undervisningsformer ... 61

Tillvägagångssätt ... 63

Talekonst och återkoppling ... 66

Språk- och stilnivå ... 66

Memorering ... 68

Genomförandet ... 68

Återkoppling ... 70

Varför? ... 76

Motiv, mål och syften... 76

Lagar och styrdokument ... 80

Lagtexter ... 80

Styrdokument - Uppsala universitet ... 83

Styrdokument - Uppsala universitetsbibliotek ... 84

Sammanfattande diskussion ... 89

Käll- och litteraturförteckning ... 95

Källor ... 95

I uppsatsförfattarens ägo ... 95

Anteckningar ... 95

Anteckningar och ljudinspelningar ... 97

Intervjuer ... 97

E-post ... 97

Lagar och förordningar ... 99

Styrdokument ... 99

Litteratur... 100

Bilagor ... 106

Bilaga A: Intervjuguide ... 106

Bilaga B: Informanter ... 108

(5)

Inledning

En betydelsefull uppgift för akademiska lärosäten är att lära studenterna att bli informationskompententa under sina studier. Med detta menas att de på ett kapa- belt sätt ska kunna söka fram och kritiskt bedöma information. Detta betonas i 1 kap. 8 § Högskolelagen (1992:1434), där det föreskrivs att utbildningar på grundnivå ska medföra att studenter utvecklar en förmåga till kritiska och själv- ständiga bedömningar. De ska även ”inom det område som utbildningen avser […] utveckla förmåga att söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå [samt]

följa kunskapsutvecklingen”¹.

De akademiska biblioteken har fått en säregen roll i detta då de har som upp- drag att tillhandahålla digitala resurser för forskning och utbildning på universite- ten samt högskolorna. De har också som uppgift att undervisa om informationskompetens till sina användare. Ett tydligt exempel på detta är deras undervisning i informationssökning, i vilken användarna får lära sig att söka, värdera, problematisera och använda vetenskapliga källor.²

För att bibliotekarierna ska kunna klara undervisningens utmaningar kan det vara relevant att de skaffar sig kunskaper inom pedagogik och didaktik. Betydel- sen av detta syns genom att bibliotekarieutbildningar i allt större mån innefattar innehåll berörande pedagogiska kunskaper. Ett exempel är att biblioteksstudenter- na får lära sig om olika lärandeteorier. I jämförelse med universitets- och högsko- lelärare kan många bibliotekarier sakna eller ha mindre utbildning och träning i pedagogik, i synnerhet de bibliotekarier som genomförde sin utbildning innan det pedagogiska innehållet blev mer framträdande. Detta kan bidra till att bibliotekariers lärandemetoder baseras mer på att lära sig av tidigare misstag och att testa sig fram för att se vad som fungerar väl i undervisningen. Detta tillvägagångssätt kan fungera väl. Det kan emellertid vara fördelaktigt att som vägledning ha kän- nedom om teorier och koncept inom lärande som är beprövade och anses gynn- samma utifrån aktuell forskning. Kunskaper i didaktik underlättar för bibliotekarier att införliva sina kunskaper och erfarenheter samt förmedla dem. Mer konkret

1 Högskolelag (1992:1434), 1. kap. 8 §.

2 Sundin & Rivano Eckerdal (2014), s. 19; Sundin (2005), s. 111; Løkse m.fl. (2017), kap. 2; Samuelsson (2016), s. 69–70.

(6)

bidrar de med adekvata teorier och modeller för undervisning. De bidrar också med olika aspekter på vad som fungerar väl i undervisning.³

I och med didaktikens relevans för undervisande bibliotekarier, är en under- sökning av bibliotekariers didaktik av intresse för att reflektera över undervisningen i informationssökning och för att få en insyn över hur undervisningen går till. Det är tre frågor som brukar ställas för att fånga didaktikens essens: vad, som omfattar undervisningens innehåll, hur, metodiken samt varför som inbegriper undervisningens mål och syften.⁴ Med hjälp av dessa frågor som utgångspunkt kan en undersökning av didaktiska aspekter inom undervisning i informationssök- ning genomföras. Genom att bidra med en insyn över undervisningens innehåll, metodik, mål och syfte kan även värdefulla insikter uppnås om vad som fungerar väl och om det finns några utvecklingsområden.

Syfte och frågeställning

Uppsatsens syfte är att erhålla en insyn i Uppsala universitetsbiblioteks undervisning i informationssökning. Då Uppsala universitetsbibliotek är ett av Sveriges större akademiska bibliotek kan denna insyn möjligen också bidra med en över- gripande bild av hur undervisning i informationssökning ser ut på universitets- och högskolebibliotek. En ytterligare del av syftet är att med insynen erhålla insikter över positiva och fungerade aspekter i undervisningen samt hur de kan utvecklas till det bättre.

För att uppnå detta syfte utgår frågeställningarna från de didaktiska frågorna vad, hur och varför samt flera analysteorier inom ämnesfälten biblioteks- och informationsvetenskap, utbildningsvetenskap och retorik.

Första frågeställningen är vilket innehåll består undervisningen i informationssök- ning av? (Vad?). Tonvikten i denna fråga är på undervisningens övergripande innehåll, dess struktur och anpassning till användarna.

Andra frågeställningen är vilken metodik används i undervisningen? (Hur?). Fo- kus under denna fråga är på undervisningens metoder, former, retorik och lä- randesyn.

Sista och tredje frågeställningen är varför undervisas det om informationssök- ning? (Varför?). I denna fråga är syftet att undersöka vilka mål, syften och motiv som finns med undervisningen.

3 Sundin (2018), s. 105–106; Sundin & Rivano Eckerdal (2014), s. 19; Løkse m.fl. (2017), kap. 2; Perselli &

Perselli (2015), s. 83–84; Wahlström (2015), s. 97; Nationalencyklopedin (2018a).

4 Skolverket (2018).

(7)

Disposition

Dispositionen av uppsatsen ser ut på följande sätt. Först följer avsnittet ”Teoretisk utgångspunkt och begreppsdefinitioner”, där diverse begrepp och teorier som är av intresse för uppsatsen presenteras, bland annat didaktik, några av dess vanliga inriktningar samt de didaktiska frågorna, vad, hur och varför. Därefter presenteras olika teorier som används för att analysera insamlad data från undersökningen.

Teorierna har valts med hänseende till deras relevans för de didaktiska frågorna samt utifrån det genomslag de fått inom ämnesfälten utbildningsvetenskap, biblioteks- och informationsvetenskap och retorik. Teorierna har delats in i de tre didaktiska frågorna för att underlätta tydligheten i den del av analysen de kommer att användas i.

Därnäst följer ”Metod och källmaterial”. I detta avsnitt presenteras de metoder som har använts för datainsamlingen och analysen. Utöver detta redogörs för forskningsetiska överväganden, urval och avgränsningar samt vad källmaterialet består av. Efter metodavsnittet kommer avsnittet ”Tidigare forskning”. Här berörs även studier med liknade och samma teorier som i denna uppsats. Den tidigare forskningen delas in efter de tre didaktiska frågorna, med fokus på forskning av relevans för uppsatsämnet.

Den empiriska undersökningen med resultat och analys behandlas under rubriken ”Undersökning och analys”. Detta avsnitt delas in i de didaktiska frågorna.

Då dessa har aspekter som överlappar varandra,⁵ placeras allt som berör undervis- ningsinnehållet under avsnittet ”Vad?” och det som omfattar metodik i avsnittet

”Hur?”. Mål, motiv och syften med undervisningen tas upp i empiridelen ”Var- för?”. Varje empiridel avslutas med en delsammanfattning där resultatet summe- ras och knyter an till den tidigare forskningen. Vidare jämförs observationerna, intervjuerna, lagtexterna och styrdokumenten med varandra.

Uppsatsen avslutas med en sammanfattande diskussion där essensen av resultatet och analysen presenteras, liksom de slutsatser som går att dra från detta. Slut- ligen presenteras olika förslag på vidare forskning.

5 Se rubriken ”De klassiska didaktiska frågorna”.

(8)

Teoretisk utgångspunkt och begreppsdefinitioner

Didaktik

När det talas om undervisning må didaktik inte vara det begrepp som många först tänker på. Ett begrepp som många kopplar till undervisningsteorier är pedagogik.

Pedagogik är emellertid ett bredare begrepp som omfattar både kunskaper och metoder om undervisning, utbildning och uppfostran. Pedagogiska studier är där- för ofta bredare än didaktiska. Exempelvis kan de fokusera på vuxnas och barns inlärning, omgivningens påverkan på lärandet samt olika perspektiv på fostran och utbildning. De kan även behandla skolan som samhällsinstitution, samband mellan utbildning, politik eller ekonomi och vilka ramar utbildningen sker inom, som kulturella, ekonomiska eller juridiska. I och med pedagogikens större bredd kan didaktiken ses som en del av pedagogiken, en del som specifikt fokuserar på undervisningsprocessen.⁶

Didaktik brukar benämnas inlärningens och undervisningens teori samt praktik. Mer konkret består didaktik av hur undervisningen formas och hur den ge- nomförs. Didaktiken inbegriper teorier och modeller som ämnar analysera samt ingjuta en förståelse för undervisning. Detta innefattar även den design som lära- ren har för undervisningen samt studenters läroprocesser.⁷

Didaktikens definition kan till viss del skilja sig från land till land. Ett tydligt exempel på detta är att didaktik i engelskspråkiga länder ofta enbart innefattar undervisningsmetodik. Detta har medfört vissa förväxlingar med didaktikens betydelse i Sverige, där definitionen är bredare.⁸

Dessutom finns olika inriktningar av didaktik. Två som förekommer ofta är allmändidaktik och ämnesdidaktik. Ämnesdidaktik inriktar sig på didaktik kopp- lad till ett specifikt studieområde, ämne eller disciplin. Vad gäller de studieområ- den som är aktuella i denna uppsats kan lämplig didaktik variera beroende på vilket ämne studenterna läser samt att studieområdet berör informationssökning.

Allmändidaktik är en generell didaktik med en mer övergripande natur än ämnes- didaktik. De tre didaktiska frågorna ingår i allmändidaktiken. Vidare omfattar allmändidaktiken undervisningsprocessen och de omkringliggande faktorer som

6 Nationalencyklopedin (2018a); Lindström & Pennlert (2016), s. 18; Kansanen m.fl. (2011), s. 32.

7 Nationalencyklopedin (2018b); Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018).

8 Östman (2000), s. 67.

(9)

påverkar den. Det inbegriper även sociala och individuella perspektiv på männi- skans utveckling samt styrdokument som undervisningen måste anpassa sig till.⁹

Jag kommer framförallt att använda mig av allmändidaktik eftersom det kan bli svårt att ta hänsyn till all den ämnesdidaktik som kan finnas i de olika ämnes- områdena bibliotekarierna undervisar i.

Biblioteksdidaktik

Didaktik som är specifikt inriktad på bibliotek är ytterligare en typ av didaktik.

Biblioteksdidaktik är dock ett begrepp under utveckling och som ännu inte blivit helt etablerat eller omskrivet i större mån. Det kan emellertid motiveras med tanke på bibliotekens försök att legitimera sig själva och för att bibliotekarier ska kunna påvisa sina kompetenser.¹⁰

Antologin Laskie, Cecilie (red.) Biblioteksdidaktik (2017), behandlar biblio- teksdidaktik och argumenterar för dess användbarhet i biblioteksyrket. Cecilie Laskie, lektor och bibliotekskonsult för lärande och utveckling, anser att biblioteksdidaktik är ett grundläggande behov för kulturinstitutioner då de arbetar med lärande, förmedling och aktiviteter för varierande målgrupper.¹¹

I antologin definierar Jens Jørgen Hansen, lektor i bibliotekskundskab og vi- denskommunikation, biblioteksdidaktik som en teori med syftet att vägleda, utveckla, kvalificera och hantera bibliotekspraktiken. Vidare menar han att biblioteksdidaktik avser den metodik som bibliotekarierna använder i sin yrkespraktik.¹²

Biblioteksdidaktiken kan användas på flera sätt, exempelvis som en praktisk och teoretisk kompass på relevanta kunskaper för att kommunicera, förstå och utveckla en bibliotekspraxis. Enligt Hansen möjliggör didaktiken reflektioner och experimentering, utveckling och skapande av nya övningar.¹³

Hansen tar upp tre olika inriktningar på didaktik och anknyter dem till bibliotek. Den första är praktisk didaktik som ämnar bidra med vägledning, metoder och grundregler för att hantera undervisning eller praxis.¹⁴

Den andra inriktningen är den analytiska didaktiken. Hansen menar att den kan bidra till att skapa en teoretisk grund för biblioteksarbetet, en grund som kan påvisa de behov som finns inom biblioteksarbetet. Vidare kan den hjälpa till att bygga en stark kunskapsbas för biblioteksarbetet som bidrar med att bibliotekarier på olika sätt kan reflektera om sin profession, valda metoder samt den grund yrket vilar på.¹⁵

9 Kansanen m.fl. (2011); Skolverket (2018).

10 Laskie (2017), s. 11; Hansen (2017), s. 49.

11 Laskie (2017), s. 11; Hansen (2017), s. 49–50.

12 Hansen (2017), s. 49.

13 Hansen (2017), s. 76.

14 Hansen (2017), s. 52.

15 Hansen (2017), s. 52.

(10)

Den tredje didaktiken som tas upp är den innovativa biblioteksdidaktiken.

Denna didaktik syftar till att utveckla och beskriva bibliotekspraktiken. Utöver detta kan den bidra till att biblioteksarbetet professionaliseras och för att illustrera biblioteksfältet samt vilka viktiga kompetenser som finns i bibliotekarieyrket. Den innovativa biblioteksdidaktiken kan även öppna upp arbetet för nya tankesätt om hur fältet kan utvecklas, bidra med termer för att beskriva redan förekommande arbete och förklara det för medborgare, politiker och andra bibliotek.¹⁶

Biblioteksdidaktiken i denna uppsats kommer att beröra samtliga dessa tre inriktningar. Med hjälp av de teorier och den tidigare forskning som presenteras i uppsatsen kan en bild av vilka strategier som används i bibliotekariers undervisning i informationssökning uppnås. Teorierna och forskningen ämnar också bidra med en grund för hur gynnsam undervisning kan ske samt till att kunna tolka och beskriva bibliotekariernas undervisning.

De klassiska didaktiska frågorna

Inom didaktiken finns flera frågor att beakta i undervisningen. De klassiska didaktiska frågorna som brukar ställas är: Vad? Hur? och Varför? Som tidigare nämnts, brukar dessa frågor indelas genom att vad består av undervisningsinnehållet, hur metodiken och varför syfte och mål. Frågorna relaterar till samt går in i varandra och för att besvara en av frågorna bör övriga frågor beaktas. Exempelvis är det viktigt i undervisningsplaneringen att se sambanden mellan innehåll, metod, mål och syfte. För att få en förståelse av denna relation och ge frågorna ett större djup, kommer de att beskrivas närmre.¹⁷

I fråga om vad, så är en av de mer förekommande modellerna som nämns i samband med undervisningsinnehållet den didaktiska triangeln. Essensen i triangeln består av tre faktorer: studenten, läraren och innehållet. Triangeln fokuserar på relationen mellan dessa tre faktorer. Denna relation kan beskrivas som en samverkan mellan tre olika element. Det första elementet är den relation som finns mellan studenterna och innehållet, som deras tidigare erfarenheter av lärande och av ämnesområdet. Det andra elementet är hur läraren framställer och hanterar inne- hållet. Det tredje elementet är interaktionen mellan lärare och student, exempelvis i form av den kommunikation studenten och läraren för sinsemellan.¹⁸

Med den didaktiska triangeln i åtanke menar pedagogerna Gunnar Lindström och Lars Åke Pennlert att innehållet borde baseras på studenternas förkunskaper för att det ska bli stimulerande och uppskattat. Det är därför viktigt för läraren att ha kännedom om vad studenterna har läst innan. Det är genomgående viktigt för läraren att anknyta till kontexter som tros vara av intresse för studenterna. Denna

16 Hansen (2017), s. 53.

17 Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018); Lindström & Pennlert (2016), s. 26–27.

18 Skolverket (2018); Wahlström (2015), s. 104–105; Hopmann (1997), s. 201.

(11)

process benämner Lindström och Pennlert som att kontextualisera. Det går även att problematisera innehållet så att det i större mån väcker intresse, exempelvis genom att se innehållet från olika synvinklar och upptäcka komplexitet i sådant som från början verkar basalt, eller att finna det enkla i det komplexa.¹⁹

När det gäller informationssökning är det relevant att veta vilket skede studenterna befinner sig i, exempelvis om de befinner sig i början av informationssök- ningen eller om de har kommit längre. Beroende på detta kan innehållet antingen läggas på en grundläggande eller en mer avancerad nivå.

Utöver den didaktiska triangeln menar pedagogerna Pennlert och Lindström att den viktigaste faktorn för ett lyckat val av innehåll är att det bidrar till att de sker en ”progression” av kunskaperna och att nya kunskaper tillförs.²⁰

Frågan vad relaterar till den didaktiska frågan varför, genom att de mål som finns med undervisningen behöver beaktas. Det är exempelvis viktigt för valet av lämpligt undervisningsinnehåll att läraren begrundar de lärarprocesser och lärarre- sultat som ska erhållas samt vilka konkreta förmågor, kompetenser och kunskaper undervisningen ska medföra. Enligt Roar Pettersen, forskare inom högskolepeda- gogik, är innehåll och mål två sidor av samma mynt. Pettersen använder sig av jämförelsen att mål utan innehåll är som mål utan en ”innehållssida”²¹och tenderar att bli tomma. En viktig faktor med frågan varför, likt vad, är att den ska bidra till en progression hos studenterna, att de lär sig ny kunskap. Frågan omfattar även de skäl som används för att motivera det valda innehållet samt varför det är mer vä- sentligt än annat innehåll i ämnet.²²

Ett konkret mål brukar bestå av det läranderesultat individen ska uppnå, det vill säga de kunskaper denne ska visat upp efter avslutad undervisning, kurs eller utbildning. För att uppnå detta är det viktigt att presentera målen på ett tydligt sätt så att studenterna förstår vad som förväntas av dem. Exempelvis kan det, som den amerikanska bibliotekarien och forskaren Megan Hodge föreslår, vara att koppla undervisningen till studenternas kursmål. Vidare bör läraren, för att öka studenternas motivation, ge rationella motiv till varför läranderesultatet förväntas.²³

Frågan varför inbegriper också det syfte som finns bakom metoderna och anknyter i den aspekten till frågan hur. Motivet bakom den valda metodiken kan grunda sig i läranderesultatet, till exempel att studenterna ska lära sig att arbeta utifrån en metod. Grupparbeten är ett tydligt exempel på detta i de fall något av lärarresultaten är att studenterna ska lära sig att samarbeta och utöka sin sociala kompetens. Metodiken har även betydelse för de ämnesmässiga målen och resul- taten studenterna ska uppnå. Är målet att studenterna ska studera in mer fakta eller

19 Lindström & Pennlert (2016), s. 30.

21 Pettersen (2008), s. 54.

22 Lindström & Pennlert (2016), s. 30; Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018); Pettersen (2008), s. 53–

54.

23 Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018); Pettersen (2008), s. 53–54; Hodge (2015), s. 157.

(12)

utföra praktiska uppgifter? Vilka kunskaper ska studenterna lära sig? Tillväga- gångssätten för lärande och undervisning är många och vissa är mer lämpade för olika mål än andra.²⁴

Detta anknyter sedan både till vad och varför, då det innefattar tankegångar om hur innehållet borde utarbetas, struktureras och förmedlas så att läranderesul- tatet kan förverkligas. Relationen till frågan vad blir ännu mer märkbar då det omfattar undervisningens upplägg, process och genomförande. Därtill hör relevanta frågor som hur innehållet torde behandlas eller bearbetas.²⁵

På grund av hur-frågans bredd anses den av många vara den mest betydande av frågorna. Anledningen är att det finns flera tolkningar av begreppet didaktik.

Gemensamt är dock att det utifrån utvecklings- och lärandepsykologiska teorier behandlar hur undervisningen förmedlas.²⁶

Relevanta frågor att ställa sig för den som undervisar när hen beaktar an- greppssättet för hur-frågan kan exempelvis vara hur lektionen ska börja, hur undervisningens syfte ska förmedlas på ett förståeligt och tydligt sätt och hur studenterna ska kunna bli delaktiga i undervisningen.²⁷

Utöver detta omfattar hur-frågan retoriska aspekter såsom lärarens kropps- språk, röst- och tonläge, samspel med studenterna samt övergångar under lektionen. Även studenternas arbetsuppgifter är något som faller in här, som hur de kan vara spännande, varierande, bidra till aktivitet, eget tänkande samt engagemang.²⁸

Att besvara hur-frågan kan bli problematiskt i bemärkelsen att pedagogiska metoder i sig är mångtydiga. Undervisningsmetoder kan i bred betydelse hänvisa till undervisningsformer, principer, tillvägagångssätt och lärarattityder. Enligt Pettersen är den gemensamma faktorn att metoderna ofta innefattar en bestämd teknik som grundar på hur läraren borde förhålla sig, organisera och bete sig i klassrummet samt på bestämda undervisnings- och lärandeprinciper. Det rör sig även om för- och efterarbete, aktiviteter och deltagande i undervisning.²⁹

En faktor som går att utgå från i metodvalet är att läraren ska skapa och bidra till situationer och en miljö som gynnar och medför att studenterna lär sig.³⁰

Förutom de tre klassiska frågorna är vanliga didaktiska frågor: Vem? Var?

och När?³¹ Jag har valt att inte fokusera på dessa frågor, framförallt för att de tre klassiska frågorna är så pass breda att de inkluderar mycket av innehållet i frå- gorna vem, var och när. Det är ändå viktigt för läraren att ha kännedom om

24 Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018); Lindström & Pennlert (2016), s. 26, s. 39–40; Pettersen (2008), s. 54–55.

25 Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018); Lindström & Pennlert (2016), s. 26, s. 39–40; Pettersen (2008), s. 54–55.

26 Skolverket (2018).

29 Pettersen (2008), s. 55.

30 Lindström & Pennlert (2016), s. 40–41.

31 Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018); Pettersen (2008), s. 58; Jank & Meyer (1997), s. 17–18.

(13)

existensen av dessa frågor för att sätta ord på viktiga element i undervisningen.

Därav kommer frågorna att presenteras kortfattat.

Den didaktiska frågan vem behandlar vem undervisningen riktar sig till. Ex- empelvis kan det beröra ämnesinriktning och åldersgrupp. Frågan handlar vidare om den som bestämmer över innehållet, lärar- och studentrelationen, samt studenternas medkamrater, ”med vem man skall lära sig”³².³³

Frågan var grundar sig i ”var man skall lära sig”³⁴. En stor del av frågan berör de ramar och kontexter som undervisningen sker inom. Vid denna fråga är ramfaktorer ett begrepp som diskuteras. Ramfaktorer innefattar de faktorer och förhål- lande som antingen hämnar eller gynnar undervisningen. Några exempel på ramfaktorer är tid, undervisningslokal, och organisation.³⁵

Den sista frågan är ”när man skall lära sig?”³⁶. Exempelvis är det relevant för läraren att beakta när undervisningstillfället är placerat. Är det före eller efter nå- got studenterna borde ha kännedom om först? I relation till informationssökning är det som nämnt viktigt att veta vilken fas av arbetet studenterna befinner sig i och anpassa undervisningen utefter detta.

De didaktiska frågorna vad, varför och hur bör beaktas både före och efter ge- nomförandet av undervisningen. Före är det relevant att ställa sig frågorna så att planeringen blir väl genomtänkt. Efter undervisningstillfället är det relevant för att se hur undervisningen bearbetades, vad som gjordes väl och vad som kan förbätt- ras. Ytterligare en relevant poäng anförs av pedagogikprofessorn Ninni Wahl- ström. Hon menar att de didaktiska frågorna tillsammans inte medför någon given undervisningsmodell som är optimal för all undervisning eller alla undervisnings- grupper. Läraren behöver utgå från ett flertal didaktiska aspekter. Didaktik i sig hjälper läraren att beakta valmöjligheter och begrepp som kan användas för att formulera och sortera sina undervisningsval.³⁷

För att underlätta strukturen och läsningen av uppsatsen, kommer jag framför- allt använda den grundläggande tolkningen av de didaktiska frågorna, där vad avser undervisningsinnehållet, hur avser metodiken och varför avser de mål, syften och resultat undervisningen ämnar bidra till.

32 Jank & Meyer (1997), s. 17.

33 Jank & Meyer (1997), s. 17–18; Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018).

34 Jank & Meyer (1997), s. 17.

35 Pettersen (2008), s. 60–61.

36 Jank & Meyer (1997), s. 17–18; Wahlström (2015), s. 97; Skolverket (2018).

37 Lindström & Pennlert (2016), s. 26; Wahlström (2015), s. 97f.

(14)

Analysteorier Vad?

Sundins förhållningssätt till användarundervisning

En teori inom biblioteks- och informationsvetenskap som knyter an till undervis- ningsinnehållet är forskaren Olof Sundins (2005) fyra olika förhållningssätt till bibliotekariers användarundervisning. Dessa förhållningssätt baserar och bygger vidare på tre ansatser den välkände forskaren Carol Collier Kuhlthau kunde ur- skilja i biblioteksundervisning i informationssökning.³⁸ Sundin tog fram sina för- hållningssätt genom att studera akademiska bibliotek i Sverige, Norge, Danmark och Finland. Materialet bestod av trettionio webbaserade handledningar i inform- ationssökning. Sundin utgick från ett sociokulturellt perspektiv³⁹, vilket fokuserar på betydelsen av att lärande sker i den sociala och kulturella kontext studenterna befinner sig i.⁴⁰

Teorins relevans för denna uppsats kan argumenteras vara stor, dels då den specifikt berör användarundervisningens innehåll, dels för att det är en teori som förekommer i många andra uppsatser om användarundervisning.⁴¹

Det första förhållningssättet är det källorienterade förhållningssättet, där in- formationskällorna är i fokus, exempelvis primär-, sekundär- eller tertiärkällor.

Undervisningen bidrar med förslag på hur källorna kan användas, vilka ämnesom- råden de behandlar och övriga aspekter gällande vad de kan innehålla. Introdukt- ioner till diverse sekundära källor, som bibliotekets katalog och Libris, är vanliga.

I detta förhållningssätt sker ingen kritisk diskussion om den kontext källorna skapas i, bortsett från att det ofta uttrycks att studenterna borde tänka efter nog- grant vid användning av internetresurser. Källkritik omtalas i viss mån, men främst genom beskrivning av allmänna principer och inte genom att applicera dem på olika källor. Enligt Sundin är det källorienterade förhållningssättet vanligt i användarundervisningen då många undervisningstillfällen tenderar att ha en mer allmän karaktär och inte är kopplade till någon specifik studieuppgift.⁴²

Sundins andra förhållningsätt är det beteendeorienterade förhållningssättet.

Fokus inom detta förhållningssätt ligger på ordningsföljden av källorna och att ingjuta en struktur som studenterna kan utgå från i informationssökningen. En tyngdpunkt brukar vara att studenterna ska använda källorna praktiskt. Sundin exemplifierar ordningsföljden med att bibliotekarierna ofta inleder med rådet att

38 Kuhlthau (1987).

39 Se sociokulturellt perspektiv under rubriken ”Lärandeteorier” för mer information.

40 Sundin (2005), s. 110, s. 147–148; Kuhlthau (1987).

41 Se avsnittet ”Tidigare forskning”.

42 Sundin (2005), s. 147–148.

(15)

studenterna borde börja med att söka i bibliotekets katalog samt använda dess resurser. Efter detta följer en granskning av databaser och bibliografiska verktyg.

Slutligen brukar internet presenteras som källa. Utöver ordningsföljden förväntas studenterna lära sig om verktyg och tekniska aspekter i anknytning till källan.

Detta kan ske genom steg för steg-instruktioner om hur de söker i databaserna.

Modellen för sökningarna förväntas kunna användas generellt, på databaser utöver den ämnesspecifika. Skälet till att detta förhållningssätt används brukar baseras på studenternas behov av att använda informations- och kommunikationstekniker.⁴³

Det tredje förhållningssättet är det processorienterade förhållningssättet som i större mån inriktar sig på studenterna. Detta görs genom att studenterna blir med- vetna om den process och de steg informationssökningen består av, med syftet att ingjuta en förståelse över de beståndsdelar informationssökningen innefattar. Det är en förståelse som går utöver informationssökningens linjära process med fokus på problemlösning och som värdesätter studenternas känslor samt tankar. Under- visningen inleds vanligen genom att bibliotekarierna berättar om strategier som hjälper studenterna att identifiera sitt informationsbehov. Studenterna behöver själva betänka vilket informationsbehov de har och formulera huvudfrågeställ- ningen. Övriga delar är källkritik, söktekniker och i vissa fall hur skrivprocessen kan gå tillväga. Undervisning inom detta förhållningssätt är oberoende av kontext och ämne och försöker förmedla en modell som kan användas av olika individer och på diverse ämnen samt kontexter. Bibliotekariens expertis bidrar till känne- dom om studenternas tankar och känslor i informationssökningens olika steg och skapar en medvetenhet hos studenterna så de själva får en förståelse av informat- ionssökning.⁴⁴

Det sista förhållningssättet är det kommunikativt orienterade förhållningssätt- et som fokuserar på de sociala perspektiv som finns i informationssökningen. In- formationssökningen anses vara en social process där samverkan mellan använ- darna är viktig. Sundin specificerar detta med att användarna kan utvecklas i sin informationssökning genom att ta del av andras sökbeteenden. Genom exempelvis diskussioner med kurskamrater om hur sökmotorer används och hur de genomför sina sökningar ökar kunskaperna. I detta förhållningssätt är informationssökning- en inte oberoende av den kontext eller ämne som den äger rum i, utan det är vä- sentligt vilka sociala sammanhang den sker i. Enligt Sundin liknar detta förhåll- ningssätt det sociokulturella perspektivet.⁴⁵ Sundin menar att sociala praktiker skapar värderingar, normer och förväntningar på informationssökning och in- formationsanvändning. Förhållningssättet är värdefullt för att förstå dessa och de sociokulturella villkoren i produktion, mediering och konsumtion av information.

Enligt Sundin är förhållningssättet mindre vanligt i undervisningen. Detta beror på

43 Sundin (2005), s. 149–151.

44 Sundin (2005), s. 151–152.

45 Se rubriken” Sociokulturellt perspektiv” för definition.

(16)

att förhållningssättet är svårt att inkorporera i undervisningen då det fokuserar på att lära ut informationssökning som inte är bunden till en kontext eller ämne.⁴⁶ Partesläran – Del 1

En viktig del av lärarens undervisning är att kunna förmedla sina kunskaper så att studenter vill lyssna, att beakta hur innehållet ska presenteras samt att ha en för- måga att förklara det så att studenterna förstår. För att uppnå detta är det relevant för läraren att ta hänsyn till retoriska aspekter som bidrar till att denne blir en bra talare, i synnerhet då läraren ofta är den som gör anspråk på större delen av talti- den i undervisningen. Retoriken i sig kan beskrivas som konsten att övertyga och är ett viktigt medel för läraren att kunna förmedla undervisningsinnehållet på ett adekvat sätt, så att studenterna tar till sig det. Enligt Hansen är didaktik och retorik grundläggande teorier i bibliotekariens hantering av sitt förmedlingsuppdrag.

Med hjälp av retoriken kan bibliotekarien påverka och informera sina användare.⁴⁷ Utifrån den betydelse retoriken har för lärare och bibliotekarier samt hur vik- tigt det är att bemästra talets konst i undervisningen, utgör partesläran en grund- läggande modell inom retoriken. Ett tecken på dess betydelse är att den brukar benämnas retorikens fem delar. Partesläran är den arbetsprocess talaren går ige- nom vid skrivandet av ett tal eller en text. Denna process innefattar att talaren väl- jer relevanta och goda argument samt lär sig talet. Mer konkret handlar parteslä- ran om hur ett bra tal kan skapas. Den kan också tillämpas på undervisning. Detta är något som högskolepedagogerna Maja Elmgren och Ann-Sofie Henriksson gjort genom att anknyta lärans relevans till didaktik och pedagogik samt genom att diskutera den i koppling till olika viktiga aspekter för en lyckad undervisning.

För att göra läran mer anpassad till undervisning har de utgått från retorikprofes- sorn Anders Sigrell, som använder en sjustegs modell av partesläran och kopplar den till retorik för lärare. Jag kommer att utgå ifrån denna modell då den i större mån fokuserar på parteslärans relevans för undervisning. De tre första stegen går att anknyta till undervisningsinnehållet. Övriga steg anknyter mer till den didaktiska frågan hur och presenteras därmed under analysteorierna som berör den frå- gan.⁴⁸

Det första steget är ett tillägg från den ursprungliga partesläran och består av intellectio. I detta steg ser talaren över situationen och försöker finna lämpliga argument. Det andra steget är inventio, vars tyngdpunkt ligger på att inventera och välja ut det undervisningsinnehåll och argument som kommer att användas.⁴⁹

46 Sundin (2005), s. 152–154.

47 Elmgren & Henriksson (2016), s. 200; Hansen (2017), s. 66–67.

48 Elmgren & Henriksson (2016), s. 203; Lindqvist Grinde (2016), s. 23.

49 Elmgren & Henriksson (2016), s. 203–204; Lindqvist Grinde (2016), s. 23.

(17)

Jag har valt att inte använda dessa två steg i uppsatsen då de omfattar plane- ringsfasen av talet och undervisningen, en fas som undersökningen i denna uppsats inte har haft som huvudfokus.

Uppsatsen kommer däremot att fokusera på det tredje steget, dispositio, som inriktar sig på ordnandet och strukturen av argumenten. I detta steg görs ett urval av argument som kopplas till den grupp som ska undervisas. Exempelvis ska beaktas vilka erfarenheter som flera studenter delar. Vidare ska exempel som exklu- derar undvikas. En tyngdpunkt i dispositio är att undervisningens struktur bör vara sammanhängande och enkel att följa med i. Ett exempel på en god retorisk disposition är att i inledningen presentera vad undervisningen kommer handla om så att studenten är förberedd. Det är också lämpligt att presentera en bakgrund till varför det är viktigt att lära sig innehållet och varför upplägget har valts. Vid undervis- ningstillfällets avslutning är det lämpligt att det sker en sammanfattning av det mest väsentliga innehållet och sådant som undervisaren vill att studenterna ska ta med sig.⁵⁰

Det som kommer att betonas i denna uppsats från dispositio är innehållets övergripande struktur, hur inledningen och avslutet disponeras, samt hur innehål- let anpassas till användarna.

50 Elmgren & Henriksson (2016), s. 206–208.

(18)

Hur?

Lärandeteorier

Det finns ett flertal lärandeteorier med tonvikt på olika områden. En övergripande teori som fått genomslag på högskolor och universitet är konstruktivismen som förespråkar lärande genom aktivt handlande. En anledning till dess popularitet är att den sammanfaller väl med en djupinriktad lärstrategi där studenterna försöker hitta mening, väsentliga budskap och sammanhang i det som lärs ut, vilket gynnar lärandet i stort. I bibliotekssammanhang och dess undervisning i informationssök- ning bidrar konstruktivismen till att fokus förflyttas från informationskällorna till människors medvetande.⁵¹

Härnäst kommer två konstruktivistiska teorier att presenteras närmre, pragm- atism och sociokulturellt perspektiv. Anledningen till att dessa två har valts är att de är vanligt förekommande och välansedda lärandeteorier. Pragmatismens fokus på praktiska handlingar och det sociokulturella perspektivets tonvikt på social aktivitet är båda två faktorer som tenderar att bidra till lyckat lärande.⁵² Utöver detta redogörs under pragmatismen för John Dewey, på grund av hans betydelse för denna lärandeteori samt för att han i utbildningssammanhang anses som infly- telserik. På grund av de två teoriernas betydelse för lärande är det intressant att se om bibliotekarierna använder någon eller båda teorierna i sin undervisning.

Pragmatism och John Dewey

John Dewey är en filosof och pedagog som bidragit till utvecklingen av olika konstruktivistiska synsätt. Särskilt kopplas han samman med pragmatismen som kän- netecknas av att kunskap ska ha konsekvenser. Lärandet borde fokusera på att lära ut kunskaper och färdigheter som har relevans för människor och är användbart i deras verklighet och i samhället. Kunskapen ska hjälpa individer att hantera upp- komna problem och situationer. Pragmatismen innebär att teori och praktik är sammankopplade och att praktiska handlingar möjliggörs med hjälp av teori.⁵³

Mer konkret anser Dewey att undervisningen borde kopplas till individers erfarenheter utanför läromiljön. En kontinuitet mellan läromiljön och individernas erfarenheter i vardagen bidrar till att undervisningen blir meningsskapande. En av skolans funktioner är att fostra demokratiska medborgare.⁵⁴

Dewey myntade det välkända uttrycket ”learning by doing”. Med detta uttryck anser han att lärandet kan göras mer levande och underlättas för individer

51 Limberg, Sundin & Talja (2009), s. 36, s. 48; Sundin (2018), s. 107; Säljö (2015), s. 134; Elmgren & Hen- riksson (2016), s. 30, s. 35.

52 Løkse m.fl. (2017), kap. 3.

53 Säljö (2011), s. 173; Säljö (2017), s. 244.

54 Säljö (2011), s. 173–175.

(19)

med mindre studievana genom laborativa metoder och praktisk undervisning. En tyngdpunkt i Deweys pragmatism är språkets betydelse. Det är med hjälp av språ- ket som erfarenheter kan kommuniceras och föras vidare. Kommunikationen med- för att individen kan jämföra egna erfarenheter med sådant hen hört, sett eller läst, vilket ökar förståelsen för omvärlden.⁵⁵

Ytterligare en kärna i Deweys lärosyn är att problem och frågor är väsentliga faktorer för lärande. Det är när individen står inför ett problem eller söker svar som denne lär sig. Genom att ställa frågor kan det som anses oklart bli förståeligt.

I mötet med problem uppstår reflektion, en ansträngning som medför att nya kunskaper kan erhållas. Denna process bidrar till att lärandet blir meningsfullt.⁵⁶ Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet är något som ofta tas upp och som är framträ- dande i den svenska biblioteks- och informationsvetskapen samt i dess utbildningar. Det sociokulturella perspektivet innebär att människor lär sig genom att delta i gemenskaper som knyter an till individens kontext och verksamhet. För att kunna delta i gemenskaperna är det viktigt att lära sig det specifika språk, de teorier och begrepp som förekommer inom dem. Denna process benämns appropriering: att människor kommunicerar i en särskild gemenskap så att de kan lära sig att handla i verksamhetens olika praktiker. Detta bidrar till skapandet av kulturella resurser med specifika värderingar och övertygelser.⁵⁷

I anknytning till den svenska biblioteks- och informationsvetenskapen betonas vikten av att lärandet sker i en social kontext. Bibliotekariers undervisning i in- formationssökning borde ta sin utgångspunkt och förstås i anknytning till den gemenskap eller praktik studenterna är verksamma i. Detta är viktigt då den information studenterna anser värdefull kan skilja sig åt utifrån den kontext informat- ionssökningen görs inom. Exempelvis kan det vara lämpligt att koppla undervisningen till studenternas arbete med sina examensarbeten eller andra aktuella uppgifter. Det är också viktigt att studenterna får lära sig att använda kulturella och fysiska redskap samt är bekanta med viktiga komponenter inom verksamheten. I bibliotekariers undervisning kan det bestå av att lära studenter att använda och hitta tidskrifter, databaser samt övriga resurser som biblioteket erbjuder, vilka kan hjälpa studenterna att finna, använda och arbeta med information.⁵⁸

Inom högskole- och universitetspedagogiken anses det sociokulturella perspektivet vara positivt då vuxnas lärande gynnas när de interagerar med andra. I praktiken utgår en lärare som anammar det sociokulturella perspektivet från metoder som omfattar arbetsuppgifter som är svåra att lösa individuellt. För att

55 Säljö (2011), s. 174–175.

56 Säljö (2011), s. 174.

57 Sundin (2018), s. 108; Limberg, Sundin & Talja (2009), s. 49, s. 52; Elmgren & Henriksson (2016), s. 36.

58 Sundin (2018), s. 108; Limberg, Sundin & Talja (2009), s. 49–51.

(20)

lärandet ska bli särskilt gynnsamt är det betydelsefullt att anpassa nivån till hur studenten presterat. I examinationen är det viktigt att kunna mäta vad studenten självständigt kan genomföra och, om möjligt, mäta det som studenten gör i sam- arbete med andra.⁵⁹

Partesläran – Del 2

För att läraren ska kunna lyckas med att förmedla innehållet till studenterna finns en rad aspekter som är viktiga att begrunda. Detta framgår av partelärans senare steg. I det fjärde steget, Elocutio, belyses talarens val av ord och uttryck. Denna process handlar inte om att skriva ett renodlat manus. En adekvat start och ett adekvat avslut är dock något som är värt att betänka. Utöver detta borde läraren försöka finna ett språk och en stilnivå som är lämplig för studentgruppen. Det kan vara fördelaktigt med en ledigare stilnivå då det kan bidra till att kommunikation- ens effekt ökar. Stilnivån bör emellertid inte passera gränsen till vad som anses passande i undervisningskontexten. Variation i språket är viktigt att beakta, exempelvis genom att skifta mellan korta eller långa meningar och att inte börja flera meningar med samma ord då det kan bli upprepande. Om upprepningar används medvetet kan de emellertid bidra till att skapa effekt i talet. Ytterligare språkliga strategier är att använda retoriska frågor, metaforer, tankefigurer samt levande beskrivningar för att skapa engagemang hos studenterna.⁶⁰

Det femte steget Memoria behandlar utantillinlärningen av talet. Enligt Elm- gren och Henriksson kan lärarens relation och kontakt med studenterna bli bättre när läraren inte är bunden av ett manus. Dels är det enklare att vara anpassnings- bar och flexibel, dels ökar det intrycket av att läraren vet vad denne talar om. Det kan också vara fördelaktigt att ha tillgång till manuset under undervisningen men det är då är viktigt att inte aktivt titta i det eftersom det kan bidra till ett osäkert intryck. Tillgången till manuset kan bidra till en viss trygghet och vara till hjälp om talaren tappar bort sig, eller behöver veta hur hen ska gå vidare. Manuset som tas med bör inte vara för detaljrikt. En strategi är att använda ett annorlunda manus än det ursprungliga, ett manus som är mer överskådligt och enkelt att hitta i.

Åhörarkopior från den använda PowerPointen kan till exempel användas. Angå- ende användningen av PowerPoints menar Elmgren och Henriksson att det är viktigt att beakta dess syfte att stödja studenternas lärande. Det är därför bättre att memorera vad som ska sägas under varje bild istället för att skriva mycket text i presentationen.⁶¹

Det är betydelsefullt att memorera undervisningens disposition samt tillfällets helhet och väsentliga delar för att underlätta övergången av dem och inte glömma

60 Elmgren & Henriksson (2016), s. 208–209; Lindqvist Grinde (2016), s. 85–86.

(21)

det som studenterna ska få med sig från undervisningstillfället. Att öva framför en spegel, se sitt kroppsspråk och öva på sådant som ska sägas är en bra strategi, sär- skilt om läraren är ny i undervisarrollen.⁶²

Sjätte steget, Actio, är talets framförande. Detta steg har en stor betydelse för att studenterna ska lyssna och innehållet tas emot. En bra genomarbetning av memoria bidrar till att talet kan bli mer fritt och i större mån engagera. Kropps- språket är en viktig faktor, och bör stämma väl med det som sägs, så det inte ger dubbla budskap. Ofta tenderar kroppsspråkets signaler att gå före det som sägs.

Ett exempel är lärare som samlar ihop sitt material hastigt, tittar på klockan och i samband med detta frågar om det finns några ytterligare frågor. De gester som görs bör kännas naturliga och inte vara överdrivna, för att i största mån få studenterna att tro och lita på det som sägs.⁶³

Även ögonkontakten är väsentlig. Den ska vara stadig men inte bidra till att studenterna känner sig obekväma, till exempel genom för långsam eller för snabb blick. Blicken ska ge intrycket att publiken är viktig och därför inte fastna vid en viss punkt utan kan med fördel gå i ett W runt publiken, från ett hörn till ett annat.

Detta bidrar till att publiken känner sig sedd.⁶⁴

En ytterligare faktor är kroppshållning. Strategier för en god kroppshållning kan vara att andas ordentligt och använda sitt magstöd för att rösten ska kunna bära. Gällande rösten, ska dess läge växla och inte vara för entonigt eller klang- löst. Talet ska ha ett bra tempo med lämpliga konstpauser och rösten ska inte ha för hög volym. Det är bättre med en konstpaus än uttryck och ljud, som minskar förtroendet för talaren. Andra strategier för ett bra framförande är yttre detaljer som passande klädsel för kontexten och att visa respekt samt vara tillgänglig för studenterna. Lokalen bör också beaktas, den ska vara anpassad till sitt ändamål och vid behov möbleras om.⁶⁵

Sista steget är ett annat tillägg från den ursprungliga partesläran och består av Feedbacktio. I detta steg ska läraren visa eftertanke och reflektera över vad som fungerar väl och vad som kan utvecklas för att förbättra undervisningen. Var det något som mottogs bra eller något som studenterna verkade finna mindre intressant? En bra strategi kan vara att spela in sig själv eller låta en kollega vara med och observera undervisningen för att kunna få en större insyn i vad som fungerar.⁶⁶

65 Elmgren & Henriksson (2016), s. 211.

66 Elmgren & Henriksson (2016), s. 211; Lindqvist Grinde (2016), s. 23.

(22)

Varför?

Informationskompetens

Informationskompetens är ett begrepp vars definition kan variera i litteraturen och beroende på vem som tillfrågas. Essensen av många definitioner är att informationskompetens innebär ”[…] förmågan att söka, kritiskt värdera och använda information for att lösa problem i olika sammanhang”.⁶⁷ Utöver detta omfattar begreppet att personer ska kännas vid, erkänna samt ha en förmåga att uttrycka sitt informationsbehov.⁶⁸

Det finns en del kritik riktat mot informationskompetensbegreppet, bland annat beroende på de varierande definitionerna och uppfattningarna om vad det in- nebär. En uppfattning är att informationskompetens inte är en sammanhängande förmåga som kan bemästras, utan individen måste genomgå en fundamental för- ändring i sin världssyn, rörande hur denne värderar, integrerar och relaterar till information. Denna syn bidrar till frågor som huruvida det går att observera eller mäta informationskompetens och om informationskompetensen är något som kommer inifrån eller utifrån individen.⁶⁹

Viss kritik riktar sig mot att det inom höge utbildning är viktigare med kritiskt tänkande och vad som görs med informationen än processen som genomgås för att finna den. Ett begrepp som uppstått efter kritiken är Critical literacy. Detta be- grepp fokuserar mer på att det ska uppstå ett kritiskt medvetande hos användarna än att informationen ska föras vidare. Forskarna Jeremy J. Shapiro och Shelley K.

Hughes definierar critical literacy som förmågan att utvärdera de mänskliga och sociala svagheter, fördelar, gränser och potential som finns med informationstek- nologier.⁷⁰

Kritiken understryker den betydelse didaktiken kan ha för bibliotekens undervisning i informationskompetens. Genom att beakta den didaktiska frågan varför kan läraren formulera meningsfulla mål, kriterier och lärandets förväntade effekter som bidrar till att informationskompetens blir mätbart.⁷¹ På liknade sätt kan frå- gorna vad och hur bidra med innehåll och metoder som fokuserar på kritiskt tän- kande och på att göra undervisningen meningsfull.

Ett annat begrepp som används frekvent sedan Unesco definierade det 2011, är ”Medie- och informationskompetens”, som är en sammanslagning av medie- kunnighet och informationskompetens. Utöver de aspekter som innefattas i informationskompetens omfattar begreppet en förståelse för medias roll, funktion, och förutsättningar. Begreppet omfattar även en förmåga att kritiskt värdera

67 Limberg, Sundin & Talja (2009), s. 38.

68 Limberg, Sundin & Talja (2009), s. 38; Lindqvist & Söderlind (2013), s. 13.

69 Grassian & Kaplowitz (2001), s. 111–113; Elmborg (2006), s. 192.

70 Grassian & Kaplowitz (2001), s. 111–113; Elmborg (2006), s. 192.

71 Grassian & Kaplowitz (2001), s. 7.

(23)

medias innehåll, att producera eget innehåll och att kunna använda media för att delta i det demokratiska samhället. Jag har valt att inte använda mig att detta begrepp på grund av dess fokus på media, vilket är mindre förekommande i en aka- demisk kontext som fokuserar mer på vetenskapliga publikationer. Det är dock ett begrepp som får alltmer uppmärksamhet och är viktigt att ha kännedom om.⁷² Christine Bruce – Seven faces of information literacy

För att i större mån kunna anknyta informationskompetens till den didaktiska frå- gan varför har jag valt att utgå från forskaren inom biblioteks- och informationsvetenskap, Christines Bruces tankegångar om informationskompetens. Hon har summerat informationskompetens i sju kategorier. Kategorierna pekar på viktiga aspekter i undervisningen och sådant som anses viktigt för studenterna att ge- nomgå och uppnå under den undervisning de har i informationssökning. Detta är något som går att koppla till varför undervisningens mål och lärarens motiv är viktiga i undervisningen i informationskompetens. Bruces kategorier är ordnade hierarkiskt, från den mer begränsade kategori ett, till mera omfattande kategorier.

De sju kategorierna är:

Informationsteknologins kategori: Informationstekniker används för att söka och kommunicera information. I denna kategori, samt de tre nästkommande, anses information vara objektiv och nås utifrån individen.⁷³

Informationskällornas kategori: I denna kategori är fokus att kunna söka fram information. Informationskompetens nås genom kännedom om olika typer av källor och förmågan att finna information, direkt eller genom en mellanhand.⁷⁴ Informationsprocessens kategori: Tonvikten i denna kategori är på den process

informationssökningen består av. En informationskompetent person är en person som har erfarenhet av att verkställa informationsprocesser och genomföra informationssökningar på ett effektivt sätt i relation till specifika uppgifter.

Kategorin omfattar även förmågan att kunna identifiera ett informationsbehov och att kunna använda den funna informationen till att tillgodose det beho- vet.⁷⁵

Informationskontrollens kategori: För att vara informationskompetent ska indivi- den kunna kontrollera information. Användaren kan använda sig av ett flertal olika medier inom sin inflytelsesfär för att förmedla information. Vid behov

72 Lindberg (2014), s. 1; Sundin & Rivano Eckerdal (2014), s. 12–13; Carlsson (2018), s. 33.

73 Bruce (1997), s. 100, s. 117, s. 137.

74 Bruce (1997), s. 110, s. 128.

75 Bruce (1997), s. 110, s. 132; Limberg, Sundin & Talja (2009), s. 47.

(24)

kan användaren hämta information från sin inflytelsesfär och manipulera den.⁷⁶

Kunskapsskapandets kategori: Denna kategori innebär att en informationskompe- tent individ ska kunna använda information till att bilda en kunskapsgrund inom nya intresseområden. Detta uppnås genom reflektioner och kritiska ana- lyser som bidrar till personliga perspektiv på informationen. Synen på information är subjektiv och föremål för reflektioner.⁷⁷

Kunskapsuppbyggandets kategori: En informationskompetent individ arbetar med personliga perspektiv och kunskaper så att nya kunskaper och insikter kan er- hållas. Mer specifikt använder personen sina personliga perspektiv, erfarenheter och insikter för att kunna använda information kreativt, vilket medför att nya kunskaper och information skapas.⁷⁸

Visdomskategorin: Information används klokt och etiskt med nyttan för andra i åtanke. En vis informationsanvändare har sin kunskapsbas fördjupad i med- vetna värderingar och övertygelser som bekräftas i den dagliga användningen av information.⁷⁹

76 Bruce (1997), s. 110, s. 137.

77 Bruce (1997), s. 110, s. 143.

78 Bruce (1997), s. 110, s. 147.

79 Bruce (1997), s. 110, s. 151.

(25)

Metod & källmaterial

De metoder som har valts för denna uppsats är kvalitativa, då jag ville genomföra en djup undersökning och få en ordentlig insyn i hur undervisningen i informat- ionssökning på ett akademiskt bibliotek ser ut. Kvalitativa metoder lämpar sig för undersökningar av den typ som avser att förstå, tolka och bilda sig en uppfattning av människors ord och deras kontext. I motsats är kvantitativa metoder mer lämp- liga för att genomföra generaliseringar av grupper, där insamlade data ofta består av siffror.⁸⁰

Datainsamling

Observationsstudier

Den huvudsakliga datainsamlingsmetoden var observationer som genomfördes från december 2017 till april 2018 på fem biblioteksenheter inom Uppsala universitetsbibliotek. Totalt genomfördes tjugofem observationer, fem observationer per undersökt enhet. Sammanlagt observerades arton bibliotekarier.⁸¹

Anledningen till valet av observationer som metod grundade sig i att jag ville erhålla en egen uppfattning av bibliotekariernas undervisning och inte bara utgå från deras egna tankar. Förutom detta möjliggör observationsstudier att forskaren kan dokumentera beteende i sin kontext när det sker. Då uppsatsämnet berör didaktik och retoriska aspekter är detta ytterst relevant, då pedagogen inte kan se eller tänka på allt hen gör i undervisningssituationen.⁸²

Observationsstudier delas ofta in i strukturerade och ostrukturerade observationer. I strukturerade observationer har man förbestämda kategorier som ofta an- vänds för att testa en förbestämd hypotes. I ostrukturerade observationer har forskaren inte några förbestämda kategorier av beteenden att observera.⁸³

Mina observationer var en blanding mellan strukturerade- och ostrukterade.

Uppsatsen har haft förbestämda kategorier i och med de didaktiska frågorna. Dock

80 Bryman & Nilsson (2018), s. 454; Connaway & Radford (2017), s. 213–214; Eliasson (2013), s. 21, s.27.

81 Se bilaga B för informanternas fiktiva namn.

82 Lalander (2015), s. 93, s. 98–100.

83 Connaway & Radford (2017), s. 272.