Historieundervisning i ett flerspråkigt klassrum

 

 

Examensarbete i fördjupningsämnet historia och 

lärande

 

15 högskolepoäng, avancerad nivå   

 

Historieundervisning i ett flerspråkigt 

klassrum

 

 

 

Teaching history in a multilingual classroom

   

Robin Wikander 

          Ämneslärarexamen med inriktning       Examinator: Kerstin Hansson  Engelska, historia och religionsvetenskap, 315 hp.     Slutseminarium: 2016­06­01_{​      ​}Handledare: Ola Fransson   

Sammanfattning

 

Denna studie är ett examensarbete på avancerad nivå med inriktning mot grundskolan        årskurs 7­9 i fördjupningsämnet historia. Syftet med studien är att undersöka tre        historielärares och elva elevers syn på hur undervisning bör bedrivas i ett språkligt        heterogent klassrum. De frågor som ligger till grund för denna studie är:  

 

● Hur ser lärare och elever på språket i historieundervisningen?  

● Hur anser lärare och elever att historieundervisningen borde se ut för att        gynna både ämnesutveckling och språkutveckling?  

● Vilka arbetssätt, strategier, stöd och anpassningar används i        historieundervisningen och på vilket sätt är de anpassade till        klassrumssituationen?  

 

Metoden som använts är kvalitativa intervjuer med elever och lärare. Den teoretiska ram        som använts som analytiskt verktyg är ett problematiserande av ett sociokulturellt        perspektiv på lärande. Resultat och analyskapitlet har organiserats efter fyra teman som        framträdde tydligt i det empiriska materialet. Dessa är       _​språksyn och historieämnets      språk, språkutvecklande undervisning i historia, modersmål i klassrummet                _​och  drivkraftsdimensionen_​.   

Resultatet visar på tre lärare som i olika grad reflekterar kring språket och dess        roll i undervisningen. Både lärare och elever är överens om att historia är ett språkligt        tungt ämne. Modersmålet utnyttjas kreativt som en resurs i klassrumsarbetet av alla tre        lärare. Intressant är att flera av eleverna visar djup förståelse för att ett språk har olika        nyanser och användningsområden.  

Lärarnas undervisningsstrategier är, sett i relation till tidigare forskning, språk­        och kunskapsutvecklande i varierande utsträckning. Detta tyder dels på att lärarna har        anpassat sin undervisning i olika grad till den flerspråkiga klassrumssituationen men        också att ett flerspråkigt klassrum inte innebär       ett_​ givet_{​  ​}tillvägagångssätt. Individerna    och den sociala dynamiken i klassen avgör till stor del vilka arbetssätt som är effektiva.        Tidigare forskning visar att det finns otaliga möjligheter att närma sig ett flerspråkigt       

klassrum vilket också denna studie visar. Bland eleverna betonas framförallt        möjligheten till interaktion och stöttning elever emellan som särskilt viktigt.  

Sammanfattningsvis kan man urskilja två linjer kring vad som anses viktigt        avseende historieundervisning i ett flerspråkigt klassrum. Den första linjen är språk­ och        kunskapsutvecklande undervisningsstrategier vilka stöds av forskningsfältet och tydligt        kan inkorporeras inom ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Den andra linjen är        individpsykologiska aspekter som     _​studiemotivation _​vilka kan kategoriseras under Knud          Illeris _​drivkraftsdimension.         

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Innehållsförteckning

    1. Inledning        4  2. Syfte och frågeställningar        5  3. Teoretiska perspektiv_{​      ​} 6  4. Tidigare forskning        10  4.1 Syn på språk och flerspråkighet        10  4.2 Språkutvecklande undervisning        12  5. Metod        1_​8  5.1 Urval        _​18  5.2 Genomförande        2_​0  5.3 Etiska överväganden        2_​1  6. Resultat och analys        2_​2  6.1 Språksyn och historieämnets språk        2_​2        6.1.1 Lärarnas syn på språket      22        6.1.2 Elevernas syn på språket      24  6.2 Språkutvecklande undervisning i historia        2_​5  6.3 Modersmålet i klassrummet        3_​0  6.4 Drivkraftsdimensionen        3_​1        7. Slutsats och diskussion      33  7.1 Hur lärare och elever ser på språket i historieundervisningen.        3_​3  7.2 Vilka arbetssätt, strategier, stöd och anpassningar som används i  historieundervisningen och hur de är de anpassade till  klassrumssituationen        3_​5  7.3 Hur lärare och elever anser att historieundervisningen borde se ut för att  gynna både ämnesutveckling och språkutveckling        3_​6  7.4 Implikationer för framtida forskning och yrkesverksamhet      3_​8  Referenser        _​39  Bilagor         4_​1        Intervjuguide      41 

1. Inledning

4 

Enligt  _​Greppa Språket   _​(2012) utgiven av skolverket har ungefär tjugo procent av        eleverna i grundskolan ett annat modersmål än svenska. För en stor andel av dessa är        det naturligt att varje dag växla mellan flera olika språk. I denna text betonas det        också att elever med ett annat modersmål tenderar att prestera sämre i skolan än        elever med svenska som förstaspråk. Detta innebär en skolsituation många lärare inte        har tillräcklig erfarenhet och kompetens för att möta på rätt sätt.   

I läroplanen för grundskolan (2011) förtydligas skolans ansvar i fråga om        elevers språkliga utveckling. Under rubrikerna         _​Skolans uppdrag   _​och _​Kunskaper/Mål 

fastställs skolans generella språkliga ansvar gentemot elever. Dessa ska få möjlighet        att utveckla sin kommunikativa förmåga samt att de i slutändan ska kunna använda        det svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt. Under rubriken       _​riktlinjer _​står  det dessutom att elever ska ges stöd i sin "språk och kommunikationsutveckling".        Detta är generella delar av skolans uppdrag. Med andra ord, det gäller alla lärare,        oberoende om man undervisar i matematik eller svenska (Skolverket, 2012, s.78).        Vidare finns det ytterligare specificeringar i respektive ämnesplan. I dessa klarläggs        de språkförmågor som elever förväntas utveckla inom respektive ämne. Ämneslärare        måste alltså vid planering av skolans verksamhet ha både generella och mer specifika        riktlinjer i åtanke (Skolverket, 2012, s. 80).  

Detta examensarbete mot ämneslärare i grundskolan är en studie i undervisning        av historia i klassrum med flerspråkiga elever. Det som undersöks är ett antal lärares        och elevers syn på undervisningen i en språkligt heterogen miljö. Det är också i dessa        förutsättningar som man finner studiens relevans genom dess förankring i vardagens        praktik på en skola i en avgränsad studiemiljö, nämligen historieundervisning i        årskurs 7­9.  

  

 

 

2. Syfte och frågeställningar

5 

Syftet med denna studie är att undersöka tre historielärares och elva elevers syn på        hur undervisning bör bedrivas i ett språkligt heterogent klassrum. Avsikten med        studien är att få en mer verklighetsnära inblick i praktiken i ett flerspråkigt klassrum.        För att nå detta syfte styrs arbetet av tre frågeställningar.  

 

1. Hur ser lärare och elever på språket i historieundervisningen?  

2. Vilka  arbetssätt,  strategier,  stöd  och  anpassningar  används  i  historieundervisningen  och  på  vilket  sätt  är  de  anpassade  till  klassrumssituationen?  

3. Hur anser lärare och elever att historieundervisningen bör se ut för att gynna        både ämnesutveckling och språkutveckling?                                         

3. Teoretiska perspektiv 

Den forskning som är relevant för denna studie kan företrädesvis placeras inom        kategorin för sociokulturellt lärande. Denna tradition spåras till Lev Vygotskij och har        utvecklats utifrån dennes forskning och idéer som utfördes och formades under 1920­        och 1930­ talen i Sovjetunionen.  

Vygotskij menar att lärande och utveckling är sammanlänkade från barnets        första stund i livet och något som i första hand sker i interaktion med andra        människor.  

 

(L)earning awakens a variety of internal developmental processes that are able to operate only when the        child is interacting with people in his environment and in cooperation with his peers. Once these        processes are internalized, they become part of the child's independent development (Vygotskij, 1978, s.        83) 

 

Lärande inleds som ett socialt fenomen för att sedan befästas inne i subjektet som        internaliserad kunskap vilket medför en utveckling av individen.  

För att detta ska ske är vårt språk ett viktigt medium både i den yttre och inre        kommunikationen.  

  

The acquisition of language can provide a paradigm for the entire problem of the relation between        learning and development. Language arises initially as a means of communication between the child and        the people in his environment. Only subsequently, upon conversion to internal speech, does it come to        organize the child's thought, that is, become an internal mental function (Vygotskij, 1930/1978, s. 83).  

  

Språket utgör enligt Vygotskij bron mellan individen och den yttre världen. Det        organiserar våra sociala interaktioner såväl som våra tankar.  

I detta sammanhang är det relevant att introducera begreppet       _​mediering_​. Roger    Säljö redogör i verket       _​Lärande i Praktiken     _​(2000) för ett sociokulturellt perspektivs          olika aspekter och implikationer. Säljö skriver att "(m)ediering innebär att vårt        tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår        kultur och dess intellektuella och fysiska redskap" (Säljö, 2000, s. 81). Med andra ord        kan man säga att vi medieras den yttre världen snarare än att vi står i direkt anslutning       

till en objektiv verklighet som delas av alla. Enligt detta synsätt så tolkar eller skapar        vi världen kring oss, snarare än att vi existerar i en objektiv verklighet.  

En viktig aspekt av Vygotskys idéer är hans syn på människan som en varelse i        ständig utveckling och förändring. Varje social situation innebär en möjlighet att       

appropriera _​ny kunskap. Vygotsky betraktade följaktligen inte människan som ett        kärl fyllt med en viss mängd kunskap. Snarare ser han på människan som en        dynamisk varelse utsatt för ständig förändring och utveckling bundet till sociala        erfarenheter (Säljö, 2000, s. 119).  

Ur denna syn på människan följer Vygotskys idé om den      _​proximala  utvecklingszonen.  _​Denna idé uppstod som en reaktion på konventionen att barns        intelligens och mognad endast bedömdes efter vilka problem de lyckades lösa        självständigt. Vygotskij menar att man då endast ser de utvecklingsnivåer barnet        redan uppnått och inte dess närliggande potential. Denna modell menar han blickar        mot det förflutna snarare än mot framtiden. Istället anser Vygotskij att det intressanta        står att finna i vad barnet klarar att lösa med stöd av en vuxen eller mer kompetent        kamrat (Vygotskij, 1978, s. 78).  

Den proximala utvecklingszonen definierar Vygotskij som, "the distance        between the actual developmental level as determined by independent problem        solving and the level of potential development as determined through problem        solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers" (Vygotskij,        1978, s. 79). Med andra ord, det avstånd eller zon som uppstår mellan vad barnet        självständigt är i stånd att uppnå och vad det kan uppnå med stöd.  

Den proximala utvecklingszonen menar Vygotskij pekar ut en pågående        kunskapsprogression istället för de förmågor barnet redan bemästrar (Vygotskij,        1978, s. 79). Eller som Vygotskij själv uttryckte det, "(w)hat the child can do in        cooperation today he can do alone tomorrow. Therefore the only good kind of        instruction is that which marches ahead of development and leads it" (Vygotskij,        1986, s. 188).  

Det är viktigt att påpeka att Vygotskij menar att barnets förmåga att lösa        problem med stöd från omgivningen är begränsad. Han skriver, "The child is most        successful in solving problems that are closer to those solved independently; then the        difficulties grow until, at a certain level of cornplexity, the child fails, whatever       

assistance is provided" (1986, s. 187). Alltså, barnet har en kognitiv gräns för vad det        klarar att lösa självständigt, men också en övre gräns för vad det klarar av med stöd        från en lärare.  

I relation till denna idé är tanken om stöttning eller "scaffolding" central sett ur        ett lärandeperspektiv. I "The role of tutoring in problemsolving" (1976), beskriver        David Wood, Jerome Bruner och Gail Ross hur förmågor och kunskap sammanvävs        till mer avancerade förmågor och kunskap. Att sätta samman olika förmågor och        kunskaper till en högre kognitiv nivå är ofta det som problemlösning innebär.        Problemlösning i sig menar man alltför ofta diskuteras utifrån förutsättningen att den        som ska lära sig gör det ensam. Om man i linje med Vygotskij introducerar den        sociala kontexten till ekvationen uppstår nya möjligheter (s. 89­90).  

"Scaffolding" består i att läraren tar kontroll över de aspekter av uppgiften som        hindrar eleven från att lösa problemet. Istället ska eleven med ett visst stöd kunna lösa        problemet. Målet är att eleven på sikt ska kunna lösa en likvärdig uppgift utan stöd.        En framgångsrik lärare är duktig på att tolka elevens proximala utvecklingszon så att        stödet kan anpassas till denna för optimal utveckling (Wood, D. Bruner, J. Ross G.        1976, s. 97).  

Knud Illeris menar att ett sociokulturellt perspektiv har åtminstone en stor        svaghet. Han talar i sin bok Lärande (2007) om olika dimensioner på lärande. En av        dessa dimensioner benämner han som         _​drivkraftsdimensionen_​. Denna innefattar den        lärandes "motivation, känslor och vilja" (s. 43). Illeris skriver, "(o)säkerhet,        nyfikenhet eller otillfredsställda behov hör till det som får oss att söka ny kunskap,        skaffa oss större förståelse eller tillägna oss nya färdigheter för att återskapa        balansen" (s. 43). Denna dimension menar Illeris inte ges något utrymme inom        Vygotskys teorier (s. 80­81).  

Det är viktigt att påpeka att Illeris inte menar att ett sociokulturellt perspektiv på        lärande inte är fruktbart. Han menar endast att det ensamt inte inkorporerar en        fullständig bild av lärande. Därför är också Illeris syn på lärande viktig att ha i åtanke.  

  

Allt lärande har både en individuell och en social sida. Det innebär att man måste ta med såväl den        traditionella läropsykologins individuella orientering som den moderna sociala inrikningen. Men ingen        av dem kan ensam erbjuda den fullständiga och "riktiga" förståelsen, och det är en stor missuppfattning        att formulera problematiken som ett antingen­eller" (Illeris, 2007, s. 34).  

  

Den forskning som tas upp i följande avsnitt utgår till stor del från ett sociokulturellt        perspektiv på lärande. Detta betyder dock inte att denna forskning inte erkänner att        det finns psykologiska aspekter som inverkar på läroprocessen, endast att det är det        sociala samspelet som betonas i utformandet och utförandet av undervisningen. Jim        Cummins (2000), till exempel, och som jag kommer återkomma till, för ingående        diskussioner kring språkets inverkan på identitet och motivation. Ett sociokulturellt        perspektiv utesluter alltså inte att man diskuterar andra förklaringsmodeller parallellt        eller som komplement.                            

 

 

 

 

 

4. Tidigare forskning

10 

En viktig aspekt att betona är den dubbla utmaning som alla flerspråkiga elever ställs        inför. Denna utmaning består i att elever måste lära sig det svenska språket samtidigt        som de lär sig ämneskunskaper genom det svenska språket. Med andra ord, samtidigt        som de utvecklar sin förmåga att tala, förstå, skriva och läsa på svenska så ska de ta del        av och lära sig ämnesrelaterat innehåll på svenska.  

Det är också i denna dubbelhet som denna studie har sitt fokus, nämligen hur        man kan anpassa historieundervisningen till dessa förutsättningar. Man bör även ha i        åtanke att språk och kultur är avhängiga av varandra. Flerspråkiga elever möter en        klassrumssituation där de inte riktigt vet vad lärarna förväntar sig av dem. De        upplever nya kulturella referensramar, samtidigt som deras egna inte längre är        gällande (Löthagen, Lundenmark, Modigh, 2008, s. 12­ 14).  

En åsikt som delas av alla forskare nedan är att all ämnesundervisning måste        vara både ämnesutvecklande och språkutvecklande. Det faller alltså på alla lärare, inte        bara språklärare, att bidra till elevers språkutveckling. Mariana Sellgren motiverar        detta, "(i) skolan kan man inte först fokusera på språkundervisning för att sedan låta        eleven ta del av ämnesundervisningen. Eleverna måste få fortsätta sin        kunskapsutveckling på en åldersadekvat nivå och delta i ämnesundervisningen"        (Sellgren, 2006, s. 214).  

 

4.1 Syn på språk och flerspråkighet

10 

Inger Lindberg (2002) menar att skolan måste investera i elevers modersmål eftersom        det har en positiv påverkan på elevers andraspråkslärande och allmänna        förutsättningar för att lyckas i skolan (s. 22­23). Detta stöds i en studie av Thomas &        Collier (2002). Som slutsats betonar de, "(t)he findings of this research study        demonstrate that it is crucial that educators provide a socioculturally supportive        school environment for language minority students that allows natural language,        academic, and cognitive development to flourish in both L1 and LE" (s. 324). En        annan vanlig föreställning enligt Lindberg (2002) är att modersmålet skulle ha en        negativ inverkan på internaliseringen av ett andraspråk. Hon menar att forskning visar       

att modersmålet och andraspråket berikar och stärker varandra och skapar        förutsättningar för en positiv kognitiv utveckling. Ur detta följer att man inte bör        jämföra flerspråkighet med enspråkighet. Språken bör inte heller hållas separerade.        Istället bör så kallad kodväxling tillåtas, alltså att man använder alla språk i sin        repertoar för att utnyttja sin språkliga kompetens till fullo. Lindberg skriver om detta,        "(i) själva verket ger kodväxling ofta tvåspråkiga en möjlighet att till fullo utnyttja sin        språkliga potential och spela på hela sitt språkliga register på ett sätt som enspråkiga        saknar möjligheter till (2002, s. 26).  

Jim Cummins menar att för att motverka felaktiga föreställningar och dess        konsekvenser är det av stor vikt att skolsystemet anpassar sig till rådande flerspråkiga        skolsituation med hjälp av en språkpolicy.  

  

I synnerhet måste man i skolorna lära sig hur man undervisar ett elevunderlag som avviker väsentligt        från de ”vanliga” vita, enspråkiga elever med kulturellt homogen medelklassbakgrund för vilka        läroplanen en gång utarbetades. Så länge det inte finns någon heltäckande policy för hur frågor rörande        språk och social mångfald ska hanteras kommer man i skolorna generellt att anse att undervisningen av        andraspråkselever primärt är en uppgift bara för lärare i svenska som andraspråk. Under sådana        omständigheter är det föga troligt att andraspråkselever kommer att få adekvat undervisning (begripligt        inflöde) av sina ”vanliga” lärare, på vilkas lektioner de befinner sig under största delen av skoldagen        (Cummins, 2000, s. 4).  

  

Han menar alltså att de föreställningar som bland annat Lindberg går emot medför en        skolsituation som inte är optimal för flerspråkiga elever. Han anser att utifrån aktuell        forskning och skolans förutsättningar ska en policy utformas som på bästa sätt är        anpassad att hantera flerspråkighet. Detta är inget som ska begränsas till speciallärare        och andraspråkslärare utan en policy för alla skolans pedagoger.  

Cummins som till stor del influerats av Vygotskijs teorier rör sig i sina idéer        även utanför för vad som traditionellt kan kallas ett sociokulturellt perspektiv. Han        menar att klassrumssituationen, alltså dess sociala förutsättningar måste "bejaka        elevernas kulturella, språkliga och personliga identiteter för att man ska skapa        förutsättningar i klassrummet för att eleverna helhjärtat ska vilja satsa av sig själva i        inlärningsprocessen" (2000, s. 9). Utifrån detta menar han att inlärningsprocessen        måste  ses  utifrån  två  olika  perspektiv,  "kognitivt  engagemang  och  identitetsinvestering" (2000, s.10). Detta innebär framförallt att man som lärare måste       

utgå från de kunskaper och erfarenheter eleven bär med sig. Detta förutsätter en        positiv inställning till elevers modersmål och kulturella bakgrund.  

Vidare menar Cummins att "(d)et kanske viktigaste en lärare kan göra för att        främja elevernas inlärning av ett kunskapsinriktat språk är att skapa en        undervisningsmiljö där alla elevers röster kan höras" (Cummins, 2001, s. 20). Alltså        som lärare behöver man skapa en interaktiv socialt och öppen miljö som främjar        språkutveckling. Cummins menar att detta också stärker elevernas självbild och        identitet. Han skriver, "när eleverna känner att de får verklig respekt och bekräftelse        från lärare och kamrater skapas en stark känsla av tillhörighet och gemenskap i        lärandet i klassrummet och motivation att aktivt delta i samhället utanför" Cummins,        2001, s. 21).  

Mariana Sellgren (2006) menar att det kunskapsrelaterade språket i        SO­undervisningen skiljer sig markant från det som används inom de        naturorienterande ämnena.  

 

I matematik och NO kan man i större utsträckning använda sig av konkret material och laborativa        arbetssätt medan man i SO är mycket mer beroende av texter och lärarens föreläsningar. Det är en stor        mängd information som eleverna ska ta till sig genom att läsa i läroboken eller lyssna på läraren.        Dessutom är det mesta av texterna redogörande och inte berättande i sin stil (Sellgren, 2006, s. 241).  

  

Vidare anses diskursen inom de samhällsorienterade ämnena vara väldigt abstrakt.        Detta medför att elever måste besitta god läsförmåga samt ha kunskaper om hur man        avläser kartor, diagram och tidslinjer. Skrivuppgifterna är krävande då eleverna ska        författa texter som "visar på likheter ­ olikheter, problem ­ lösningar eller orsak –        verkan" (Sellgren, 2006, s. 241).  

 

4.2 Språkutvecklande undervisning

12

  

Löthagen, Lundenmark och Modigh (2008) skriver att "(s)om vi ser det är        språkutvecklande undervisning inte något som utgår från en given metod utan mer ett        synsätt och ett förhållningssätt där läraren är aktiv och medveten och har ett        reflekterande förhållningssätt till sin egen undervisning" (s. 29). Deras poäng är att        det är väldigt svårt att avgränsa vad en språkutvecklande undervisning är och inte är.        Elevgrupper utgörs av individer med inbördes skillnader, förutsättningar och       

preferenser. Sett utifrån denna situation är det mest centrala att pedagogen är villig att        hela tiden utforska, utvärdera och utveckla sin egen praktik för att nå optimal        måluppfyllelse.  

Julie Meltzer och Edmund Hamann har i en metastudie från 2005 dragit flera        slutsatser kring vilken typ av ämnesundervisning som gynnar flerspråkiga elever. En        återkommande aspekt som betonas är att läraren måste vara explicit instruerande        gällande skriv­ och lässtrategier. Detta eftersom läs­ och skrivförmågor till stor del är        bundet till kontexten.  

  

For example, reading a scientific journal does not require the same skills as reading a historical novel.        Likewise, writing geometric proofs, lab reports, short stories, poems, or persuasive letters all require        different approaches and skills. Each reading and writing task, therefore, requires overlapping but not        identical sets of skills, some of which are highly context, purpose, or genre specific (Meltzer & Hamann,        2005, s. 20­21).  

  

En person kan till exempel vara väldigt duktig på att skriva poesi men samtidigt inte        bemästra formen för att skriva en labbrapport i biologi. Läraren måste därför explicit        instruera eleverna och formativt återkoppla kring de typer av skrivande som det        specifika ämnet innebär. Meltzer & Hamann betonar också att forskningen pekar        tydligt mot att denna typ av explicit undervisning bör implementeras genom stegvis        progression. Läraren inleder med att demonstrera och praktisera i helklass, vilket följs        av att elever i mindre grupper utför liknande uppgifter innan slutligen individen är redo        för att pröva sin förmåga (Meltzer & Hamann, 2005, s. 21, 47).  

I relation till detta är det av stor vikt att läraren dels har insikt i elevers        förkunskaper och kopplar undervisningen till dessa samtidigt som hen har förståelse        och kunskap kring de språkliga förutsättningar och förmågor som det egna ämnet        innebär (Meltzer & Hamann, 2005, s. 45). Läraren behöver alltså ha kunskap om        undervisningsämnets innehåll samt de språkliga förmågor som krävs för att nå fram        till ämnets innehåll och litterära struktur.  

En annan aspekt som Meltzer och Hamann (2005) anser ska undervisas explicit        är ordkunskap och strategier för att elever ska självständigt kunna utvidga sin        vokabulär. Man menar att detta ofta är något som inte prioriteras av lärare men som är        viktigt framförallt för flerspråkiga elever. Ofta ser man som lärare ord och innehåll       

som två olika entiteter, men istället bör man betrakta dessa som fullständigt        avhängiga av varandra. Detta ställer samma krav på läraren som tidigare betonats,        nämligen att läraren känner till och förstår undervisningsämnets språkliga        sammansättning och kan plocka ut nyckelord och begrepp som elever behöver för att        utveckla kunskap inom ämnet. Att explicit undervisa i ordkunskap leder till att elever        förbättrar sin läsförståelse, utvecklar kunskap och förmåga att använda nya koncept,        muntligt såväl som skriftligt, bättre och effektivare kommunikation och en djupare        och mer nyanserad förståelse av ord man tidigare endast haft en ytlig förståelse för ( s.        54­55).  

En inflytelserik forskare inom fältet är Jim Cummins. Han menar att språklig        förmåga är något som är bundet till en särskild kontext. Han skiljer därför mellan        vardagligt språk, alltså det språk som används i vardagliga situationer och ett mer        akademiskt eller skolmässigt språk vilket är nödvändigt i skolan. Detta utgör ett        vanligt problem för flerspråkiga elever som tenderar att erövra det vardagsmässiga        språket snabbare än det akademiska. Detta orsakar i sin följd svårigheter för lärare        som ofta inte uppfattar elevers svaga akademiska språk eftersom det vardagliga        språket fungerar väl, vilket leder till låg måluppfyllelse. Ett annat problem är att lärare        ofta förutsätter elevers språkliga förmåga i en viss ålder och undervisningen sker        därför utifrån ett akademiskt språk med hög nivå. Elever som inte bemästrar det        vardagsmässiga språket får få möjligheter att utveckla detta samtidigt som man inte        har grunderna för att bemästra skolspråket (Cummins, 2003, s. 55, 58­59).  

Bilden nedan illustrerar Cummins fyrfältsmodell. Den introducerades först i        "The Role of Primary Language Development in Promoting Educational Success for        Language Minority Students" (1981). Den utgår från två linjer, en lodrät och en        vågrät, som korsar varandra och därmed bildar fyra fält. Den vågräta linjen benämner        nivån av kontextuellt stöd som en lärandesituation innebär. Alltså, hur pass språkets        mening förmedlas och förstärks genom det sociala sammanhanget. Vid högt        kontextuellt stöd kan mycket av det semantiska förmedlas och förstås utan ord. Är det        kontextuella stödet lågt förmedlas mening nästan enbart genom språket. Den lodräta        linjen beskriver nivån av språkets kognitiva komplexitet som en given        lärandesituation innebär. Den övre delen av linjen pekar ut kognitivt enkel       

kommunikation. Längre ner längs linjen placeras språklig kommunikation som är        kognitivt krävande (Cummins, 2003 ,s.66, 68).  

 

   

De pedagogiska implikationerna sett utifrån fyrfältsmodellen är enligt Cummins att        flerspråkiga elever bör utmanas kognitivt, men med stort kontextuellt och språkligt        stöd för att eleverna ska kunna klara av uppgifterna. För kognitiv och akademisk        utveckling menar han att skolarbetet ska röra sig från fält A till B och från B till D.        Övningar inom fält C ska endast inkluderas vid undantagsfall som extra stöd eller        betoning av någon undervisningsaspekt (Cummins, 2003, s. 71).  

I _​Språkinriktad Undervisning   _​(2014) av Majke Hajer och Theun Meestringa        presenteras  en  undervisningsmodell anpassad till en språkligt heterogen        klassrumsmiljö. Denna baseras på tre undervisningsaspekter. De menar att        undervisningen för att vara både språkutvecklande och ämnesutvecklande bör ge ett        stort kontextuellt stöd, mycket möjligheter till interaktion samt tillgång till språkligt        stöd. Man utgår då från att skolmiljön brukar innebära ett ganska abstrakt språk med        lite kontextuellt stöd vilket man som lärare kan kompensera med ett rikt och varierat        språkinflöde, olika typer av texter, bilder, användande av olika medier m.m.        Undervisningen bör också ge eleverna mycket möjligheter till interaktion, både i tal        och skrift, vilket självfallet är en förutsättning för språkutveckling. Den tredje        aspekten innebär att läraren ska erbjuda språkligt stöd i olika former genom sin        undervisning vilket relaterar till Vygotskys idé om den "proximala utvecklingszonen"        och Brunners ide om "scaffolding".  

Det finns en tydlig koppling mellan      _​Språkinriktad Undervisning    _​och den    australiensiska forskaren Pauline Gibbons. Detta eftersom Gibbons är en forskare        som nämns och refereras till flitigt i detta verk. I hennes       _​Lyft Språket, Lyft Tänkandet        (2010) _​ges förslag på undervisning som betonar kognitiv kvalitet vilket utvecklar       

både språk­ och ämneskunskaper. För att uppnå detta menar Gibbons att man måste        arbeta med "kognitivt krävande övningar" och "mycket stöttning". Man måste även        ställa höga krav på elever för att vara säker på att de gör sitt bästa (s. 24).  

Vad "kognitiv kvalitet" inom undervisningen innebär är inte helt lätt att        definiera. Enligt Gibbons talar forskningen om undervisning med hög kognitiv        kvalitet som "kunskapsbyggande, deltagande i projekt, kritiskt tänkande, djupkunskap        och djupförståelse samt utvecklande samtal" (s. 48). Anledningen till att Gibbons        betonar undervisning med hög kognitiv kvalitet är att detta har stöd i forskningen vars        ide bygger på att man genom att höja nivån på undervisningen också i slutändan        kommer få en högre måluppfyllelse (s. 38).  

En annan aspekt som betonas av Gibbons, och många andra, är språklig        stöttning. Hon talar om micro­scaffolding, vilket är den typ av stöttning som utförs i        stunden, under klassrumsarbetet. Hon listar ett antal förhållningsregler för läraren att        tänka på vid dessa situationer. Läraren lyssnar på vad eleven verkligen säger, inte vad        läraren vill att eleven ska säga och utgår från elevens kunskaper och erfarenheter.        Läraren sammanfattar vad som sagts för att påminna eleven om vad som är viktigt        och hjälper eleven omformulera vad som sagts i mer skolrelaterat språk. Läraren ger        också eleverna möjlighet till längre samtal där de får möjlighet att utveckla sina        tankar (Gibbons, 2010, s. 226).  

Sett i relation till interaktion och språklig stöttning är Inger Grönings studie       

Interaktion och Lärande i Flerspråkiga Klasser           _​(2006) intressant. Hennes slutsatser        kring smågruppsaktiviteter är att de är både kunskaps­ och språkutvecklande.  

  

De observerade samtalspraktikerna visar att elever kan vara språkliga resurser för varandra under        ämnesinriktat smågruppsarbete. När någon i gruppen tar initiativ till språklig problemlösning avbryts        pågående aktivitet, eleverna konstruerar språkliga kunskaper tillsammans och ger varandra det stöd eller        den assistans som eftersöks: frågor besvaras, ordsökningar fullföljs och rättelser utreds innan arbetet i        grupperna går vidare (Gröning, 2006, s. 76).  

 

Smågruppsaktiviteter erbjuder alltså interaktion mellan elever samtidigt som        Grönings studie visar att elever stöttar varandra språkligt såväl som innehållsmässigt.   En undervisningsmodell, utformad för undervisning av flerspråkiga elever,        diskuteras och prövas av Eija Kuyumcu (2013). Denna modell, benämnd som       

cirkelmodellen _​har utformats med den australiska genrepedagogiken som bakgrund.        Inom denna pedagogiska tradition betonas att elever ska explicit undervisas i de        vanligaste formerna för att konstruera texter i skolan, alltså olika textgenrer. Sellgren        skriver, "(g)enom att olika genrer har identifierbara språkliga strukturer och språkliga        kännetecken kan skolan hjälpa eleverna att upptäcka detta och även ge verktyg för att        tränga in i texters språk och innehåll (Sellgren, 2006, s. 231).  

Cirkelmodellen innebär ett cykliskt arbetssätt uppdelat i fyra faser. Den första        fasen innebär att relevant ämneskunskap byggs upp med utgångspunkt i elevers        tidigare kunskap och erfarenheter. Detta för att eleverna ska få "ämnesrelaterade        språkliga och tankemässiga verktyg att arbeta med". I fas två arbetar elever och lärare        med en modelltext anpassad till ändamålet och textgenre. Denna analyseras och        dekonstrueras för att eleverna ska förstå strukturen samt begrepp och innehåll. I denna        fas görs också en analys av vilka ord som är bärande för texten och dess innehåll.        Dessa jämförs och sätts i relation till liknande vardagsmässiga ord för att skapa en        länk mellan skolspråket och det vardagliga språket. I den tredje fasen skriver eleverna        med lärarens stöd en text inom samma genre och liknande innehåll som modelltexten.        Målet är att eleverna genom en flerstämmig dialog ska fördjupa sin förståelse för        textens struktur och dess innehåll. I den fjärde och avslutande fasen förflyttas fokus        till individnivå där eleverna ska producera egna texter utifrån vad de lärt sig. Dessa        kan sedan användas i en process av formativ bedömning (Kuyumcu, 2013, s. 8­11).   

 

 

 

 

 

5. Metod

19 

Sett till syfte och frågeställningar är detta en studie som måste utföras med hjälp av en        kvalitativ metod. Att definiera exakt vad kvalitativ metod innebär är inte okomplicerat        eftersom åsikterna om vad det faktiskt är går isär på flera punkter. Alan Bryman (2011)        betonar att kvalitativ forskning innebär en tolkningsinriktad kunskapsteoretisk        ståndpunkt. Det innebär att man som forskare önskar nå "en förståelse av den sociala        verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet" (s.        341). Det är precis vad denna studie avser. Att lyssna till och tolka ett antal        informanters upplevelser och deras uppfattningar om hur undervisning i historia bör        bedrivas i ett språkligt heterogent klassrum.  

Den metodform som passar bäst för detta ändamål och som jag utnyttjat är        semi­strukturerade intervjuer. Detta innebär en relativt flexibel process. Forskaren        förbereder en intervjuguide vilket är en lista med teman som intervjun avser behandla.        Dessa teman eller frågor är inte låsta utan är flexibla sett till intervjuns förlopp.        Forskaren kan alltså anpassa och ställa följdfrågor sett till vad som framkommer        under intervjun. Målet är att nå fram till den intervjuades ståndpunkter. Intervjun ska        alltså inte begränsas mer än nödvändigt av forskarens intressen. (Bryman, 2011, s.        413, 415).  

I en kvantitativ studie är målet strukturering och standardisering för att man ska        kunna maximera validitet och reliabilitet. Detta gör man för att man ska kunna göra        någon typ av generell slutsats utifrån den studie som utförts. Sådana ambitioner har        normalt sett inte kvalitativa studier och inte heller detta arbete. Denna studie är ett        nedslag i verkligheten för att ta del av lärare och elevers subjektiva erfarenheter och        åsikter kring vilken typ av undervisning som är effektiv i ett språkligt heterogent        klassrum. Man kan därför betrakta denna studie som ett konkret komplement till övrig        forskning inom området.  

  

5.1 Urval

20 

Urvalet för denna studie består av tre lärare och elva elever. Detta är ett tydligt        målinriktat urval. Bryman (2011) skriver att detta innebär "ett försök att skapa       

överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval" (s. 434). I detta fall så        undervisar lärarna i historia på en mångkulturell skola med stor språklig och kulturell        heterogenitet. Eleverna går i dessa klasser och har ett annat modersmål än svenska.        Alla informanterna är hämtade från samma skola.  

Den första läraren är Maria. Hon har jobbat som lärare i ca 15 år och alltid i        flerspråkiga klasser. Hon undervisar i alla SO­ämnen samt svenska och svenska som        andraspråk. Det faktum att hon undervisar i svenska som andraspråk medför ett        särskilt perspektiv på      språket och kompetens för att arbeta språkutvecklande i        ämnesundervisningen. Utöver att undervisa på denna skola arbetar hon aktivt både        med högskolor och Skolverket i relation till hur man kan arbeta språkutvecklande i        ämnesundervisningen.  

Den andra lärarinformanten är Peter som arbetat som lärare sedan 1999 och        även  han  uteslutande  i  flerspråkiga  klasser.  Peter  undervisar  i  alla  samhällsorienterande ämnen och i svenska. Han har även tagit del av en lång process        av utvecklingsarbete på skolan kring språkutvecklande arbete i ämnesundervisningen.  

Den tredje läraren är Malak som arbetat som historia och religionslärare i tre år.        Hon arbetar även som hemkunskapslärare, även om hon saknar behörighet för detta        ämne. Vad som gör Malak särskilt intressant för denna studie är att hon har arabiska        som modersmål och därför själv upplevt den språkliga utmaning som många av        eleverna ställs inför i ett klassrum där undervisningen sker på ett andraspråk. I övrigt        saknar hon kompetensutveckling i relation till undervisning i flerspråkiga klassrum        bortsett från det som förekommer på lärarutbildningen.  

Elevinformanterna presenteras inte lika ingående, till stor del beroende på att        dessa intervjuer av förklarliga skäl inte blev lika djupgående. Alla eleverna går i        samma klass i årskurs 7 och undervisas av Maria. Det är en studiemotiverad klass        med elever som reflekterar över sitt lärande samt att de explicit undervisas genom        språkutvecklande metodik. Valet föll naturligt, då eleverna i årskurs 8 och årskurs 9        inte var tillgängliga under veckorna för studien. Hade detta varit en jämförande        studie, till exempel av olika lärares metodik, skulle detta urvalet inneburit större        problem. Sett till syftet och frågeställningarna för detta arbete är det inte troligt att        detta påverkat resultatet negativt eller missvisande. Däremot hade det varit väldigt       

intressant, för att inte säga rättvist, att låta elever från de andra två lärarnas klasser        göra sina röster hörda. 

Alla eleverna har gemensamt att de har ett annat modersmål än svenska.        Somliga har bott i Sverige hela livet medan andra har varit här endast i två år.        Modersmålen varierar mellan spanska, turkiska, arabiska, azerbajdzjanska, mandarin,        somaliska, bosniska, urdu och filippinska. Det är alltså väldigt stor spridning både        ifråga hur länge elevinformanterna bott i Sverige och vilket modersmål de har.  

 

5.2 Genomförande

21  

Intervjuerna med informanterna har skett utifrån två intervjuguider. En för lärarna och        en för eleverna. Dessa bifogas sist i detta arbete. Dessa utformades med de principer        och förhållningssätt som Bryman (2011) föreslår (s. 419). Intervjuguiderna består        båda av en serie relativt öppna frågor. Jag hade förväntat mig att intervjuerna med        lärarna skulle ta längre tid än de med eleverna men inte med de proportioner som blev        utfallet. Intervjuerna med lärarna tog var och en mellan 30­40 minuter medan de med        eleverna endast varade mellan 5­10 minuter. Det behövs ingen djupare förklaring för        att förstå att lärare med mångårig erfarenhet av detta område har mer att säga än        trettonåriga elever, oberoende hur uppmuntrande man är och hur många följdfrågor        man ställer som intervjuare. Av detta följer också att lärarinformanterna tar upp mer        plats i analysdelen samt att eleverna kommer diskuteras mer utifrån ett        grupperspektiv. Detta kan också förklaras genom att många elever gav snarlika svar        medan lärarna gav mer växlande svar och åsikter.  

Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon och dator vilket för mig var        ett naturligt val. Att föra anteckningar under intervjun förefaller opraktiskt och i mitt        fall skulle det ta uppmärksamhet från själva intervjusamtalet. Att informanterna kan        känna sig obekväma inför mikrofonen är enligt mig en acceptabel risk och ingenting        jag märkte av under genomförandet.  

Transkriberingen av intervjuerna gjordes med vissa undantag fullständigt. Vid        de tillfällen då informanterna uppenbart berörde något som var irrelevant för studien        har jag inte transkriberat detta. Vidare har jag också på ett flertal ställen i        transkriberingen korrigerat språket grammatiskt för att jag i analysen inte ska bortse       

från något som förefaller mer eller mindre svårtolkat. Detta är relativt problemfritt att        göra när man har tillgång till röst och tonläge samt kroppsspråk i färskt minne men        kan orsaka problem om man endast utgår från en skriven text.  

  

 ​

5.3 Etiska överväganden

22

  

Vid utförandet av denna studie har jag följt de forskningsetiska principer som        Vetenskapsrådet ger i texten        _​Forskningsetiska Principer inom Humanistisk        Samhällsvetenskaplig Forskning.     _​I linje med   _​informationskravet _​har alla deltagare      informerats om studiens syfte och mål. Enligt       _​samtyckeskravet _​har alla deltagit av fri          vilja. Alla uppgifter som framkommit i undersökningen har givits största möjliga        konfidentialitet och kommer endast användas i anslutning till denna studie. Detta i        linje med _​konfidentialitetskravet _​och _​nyttjandekravet_​.  

                               

 

6. Resultat och analys 

Enligt Bryman (2011) finns det ingen konsensus kring hur ett kvalitativt empiriskt        material ska analyseras. Teoretiska utgångspunkter och studiens syfte väger såklart        tungt ifråga om lämpligt tillvägagångssätt. Enligt Johan Alvehus (2013) handlar en        kvalitativ analys i grund och botten om tre arbetssätt, "att sortera, att reducera, och att        argumentera" (s. 110). Rent praktiskt så inledde jag med att göra mig förtrogen med        det empiriska materialet. Med andra ord så läste jag igenom alla transkriberingar        flertalet gånger för att sedan sortera ut vilka meningsbärande bitar som hörde till        vilken del av frågeställningen. Sedan reducerade jag bort bitar som var överflödiga,        framförallt de som inte tillförde något nytt till tolkningen. Utifrån det återstående        materialet gjorde jag en tolkning i relation till teoretiska perspektiv och tidigare        forskning. Genom denna process framträdde fyra teman enligt vilka resultatet och        analysen presenteras efter nedan.  

 

6.1 Språksyn och historieämnets språk 

 

_​

6.1.1 Lärarnas syn på språket  

Den av lärarna som har den tydligaste filosofin kring språket i undervisningen är        Maria. Hon säger till exempel att "(m)in tanke är såhär att mina elever kommer        aldrig komma längre i ämnet än vad språket bär dom" och i sammanhanget påpekar        hon att historia är ett språktungt ämne. Hon ser det som att läraruppdraget innebär att        fylla behoven i klassrummet oberoende av vilka de är, vilket hon tydligt uttrycker.  

  

(f)ör att nå långt i ämnet måste språket utvecklas. Och därför tänker jag också alltid medvetet. Om vi        ska jobba utifrån ett visst område. Vad behöver jag ha för språkliga strategier för att detta ska funka?        Vad kommer de nyanlända eleverna ha för problem med detta område? Material? Formuleringar? Hur        behöver jag formulera mina frågor? Vad är det för förmågor jag måste utveckla? Ofta är det        analysförmågorna och hur gör jag med dom då för att sätta det i ett sammanhang och det måste man        göra stegvis, så jag har hela tiden språket som en samtidigt som jag inte gör avkall på innehållet, det är        inte så att språket tar över och det blir en språklektion, det är invävt hela tiden och det ser jag lite som        en del av demokratiuppdraget, det kompensatoriska uppdraget, om mina elever behöver hjälp med        språket för att nå så långt som möjligt i sin ämnesutveckling, då är det också där jag måste lägga fokus.     

Det Maria ger uttryck för är en tydlig idé att hon ser på språket som en del av        historieämnet. Med andra ord, för att utveckla de förmågor som läroplanen fastställer        måste även språklig förmåga utvecklas. Detta uttrycker hon även explicit senare under        intervjun genom att säga, "att jag inte skiljer på språk och kunskap utan ser det som        en enhet, som förutsätter varandra". Detta kan tydligt härledas till ett sociokulturellt        perspektiv på inlärning. Alltså att språket är det som i många fall uttrycker        kunskapen. Det bär kunskapen och är oftast också en nödvändig byggsten för att        utveckla ny kunskap, eftersom man ser på kunskap som något som utvecklas genom        interaktion i sociala sammanhang. Denna syn ligger också helt i linje med den        funktionella språksyn som är bärande inom både den genrepedagogiska traditionen        och Hajer & Meestringas _​Språkutvecklande Undervisning_​.  

Peter har inte en lika utvecklad och teoretiskt förankrad syn på språket i        historieundervisningen. Peter säger att han försöker tänka på att inte "förenkla för        mycket, jag vill inte ändra, jag vill tänka att de här eleverna ska ha samma chanser        som på alla andra skolor, oavsett bakgrund, däremot så lägger jag mer tid på att, jag        vet att inte ta för givet de här begreppen som jag kanske annars hade tänkt att det här        kan dom". Med detta menar han att han lägger stor vikt vid det som läroplanen menar        är det ämnesmässiga språket, alltså historiska begrepp.  

Samtidigt menar Peter att han också ser på språkutveckling inom        ämnesundervisningen utifrån ett större perspektiv. Han säger, "det jag sysslar med        förutom kunskapskraven är ju svenska som andraspråk, att anpassa och se, istället för        att de kan ett begrepp rakt upp och ner, att de istället hittar en strategi, som det står till        exempel i svenska som andraspråk". Sammanfattningsvis menar Peter att han i första        hand stödjer sin undervisning på kunskapskraven och de förmågor som ska utvecklas        samt att han lägger särskilt fokus på historiska begrepp. Utöver detta menar han att        lektionerna präglas av att stödja elever språkligt och hjälpa dem att finna lämpliga        strategier för att hjälpa sig själva.  

I jämförelse med Maria har alltså Peter inte någon tydlig filosofi kring        relationen mellan språk och ämnesinnehåll. Han ser sin uppgift som i första hand att        bedriva en undervisning som följer kursplanen. Däremot är han väl medveten om de        språkliga hinder som föreligger för många elever. Därför har han också ett särskilt        fokus mot de begrepp som utgör en central del av det ämnesmässiga språket i historia.  

Även Malak har en utvecklad syn på relationen mellan språk och ämne. Hon        säger till exempel att "när jag planerar, så skapar jag allting själv, dels för att kunna få        med det språket som jag vill ha med i min planering, förklaringar,        begreppsförklaringar och jag har ett stort fokus på språket, speciellt när det kommer        till historia, även andra ämnen men historia är bland de svåraste ämnet tycker jag".        Hon ser det som sitt uppdrag att dels bedriva undervisningen enligt styrdokumenten        med särskilt fokus på de historiska begreppen samtidigt som hon vill berika elevernas        vokabulär och språkbruk, alltså vara språkutvecklande. En annan aspekt som hon        betonar är kring språkets djup, alltså att man kan kunna en massa ytliga fakta, men        vad som är viktigt är en mer djupgående förståelse av nyckelbegrepp såsom, ideologi        och nationalism. 

 

6.1.2 Elevernas syn på språket  

En aspekt som är genomgående för elevernas reflektioner kring språket är        betoningen av att historia är fyllt av svåra ord. Dessa lär man sig i samband med        undervisningen. Eleverna tycker också att det är viktigt att vara bra på svenska för att        kunna bli bra på historia eftersom man annars inte kan förstå texterna och        genomgångarna.  

Idéer om språket utifrån ett större perspektiv uttrycktes bara av ett fåtal elever,        men  vilkas  tankar  är  värda  att  diskutera vidare. Andrea tycker att          undervisningsspråket är svårare än det språket som man använder med sina kompisar.        Amina har en liknande idé då hon tycker att det är onödigt att använda komplicerade        ord när man ska förklara något som egentligen är enkelt och kan förklaras med andra        vanligare ord. Därför tycker hon också att det är bra att kunna prata med en kompis        om svåra frågor eftersom denne kan förklara med ett språk som hon förstår. Både        Andrea och Amina har följaktligen idéer om språket som ligger i linje med Jim        Cummins idéer om vardagsspråket och skolspråket. De har alltså en förståelse för att        det språk man använder är situationsbetingat. Man använder inte samma språk när        man är i skolan som när man umgås med sina vänner. Aminas strategi att diskutera        svåra ord med vänner är något som forskningen pekar på som effektivt. På så sätt får       

man en koppling mellan det vardagsmässiga språket och skolspråket vilket har positiv        effekt på språkutveckling.  

I kontrast till detta tycker Stefan att språket i historia generellt är ganska enkelt        eftersom han tycker att texterna blir levande för honom. Han menar att ämnestexterna        är ungefär som att läsa en berättelse vilket gör att språket i historia är enklare än till        exempel inom fysik. Ahmed har en liknande åsikt och menar att man oftast kan lista        ut vad de svåra orden betyder eftersom de är placerade i ett större sammanhang.        Följaktligen tycker både Stefan och Ahmed att kontexten är viktig och att det i        skoltexter som behandlar historia finns något att hänga upp språket på vilket        underlättar förståelsen. Följaktligen är valet av texter i undervisningen oerhört viktigt.        En ytlig och väldigt abstrakt text medför att det är svårare för eleven att placera in        innehållet i ett sammanhang vilket också försvårar för eleven, särskilt när man har ett        annat modersmål än undervisningsspråket.  

 

6.2 Språkutvecklande undervisning i historia

26

  

Maria har en tydlig struktur i sin undervisning som eleverna snabbt blir förtrogna        med. Denna innebär att hon alltid inleder med en genomgång i helklass, antingen med        hjälp av whiteboarden, powerpoint eller genom en instruerande film eller        internetklipp. Detta följs av arbete där eleverna författar texter utifrån genomgången        och övergripande frågor. Interaktion mellan elever uppmuntras i denna fas. Sedan        följer någon form av feedback och formativ bedömning varpå skrivuppgifterna        lämnas in eller redovisas i helklass. De individuella skrivuppgifterna ersätts ofta av        grupparbeten där eleverna tillsammans författar en text eller förbereder en        redovisning. Hela denna process har tydligt stöd i forskning inom fältet. Här finns        kontextuellt stöd, formativ bedömning, språkligt stöd, interaktion, genrepedagogik        med en betoning på att skriva.  

I kontrast till Peter och Malak så menar Maria att de historiska begreppen, de        som kursplanen betonar, inte behöver läggas någon extra energi på. Dessa förklaras        nämligen grundligt i den litteratur eleverna har tillgång till som lektionsmaterial. Hon        menar alltså att det är meningslöst att gå igenom en massa begrepp på tavlan som        eleverna kan tillägna sig genom andra medium. Istället fokuserar hon på det som       

skoltexterna inte förklarar samtidigt som hon anser det vara viktigt att eleverna får        skriva mycket och interagera muntligt.  

  

Mina elever kanske börjar med att skriva svar som är 2­3 rader men det slutar med helsidor så        småningom med utvecklade svar. Jag jobbar också väldigt medvetet med att det ska vara muntliga        aktiviteter. Vi går igenom ett område man får diskutera, jag har till och med klassrumsplacering med        gruppbord så att man kan sitta och muntligt diskutera olika frågeställningar så att de som har problem        med språket får det förklarat på många olika sätt av sina kamrater utöver att få det av mig och läroboken        så att det blir väldigt språkutvecklande.  

 

Genom detta sammanfattar Maria sina grundtankar. Hennes fokus mot att skriva och        tala mycket stämmer väl överens med den didaktik som Hajer och Meestringa        företräder genom Språkinriktad Undervisning och Pauline Gibbons i hennes verk. I        fråga om hennes inställning till de historiska begreppen är mer svårbedömt.        Forskningen pekar på att läraren bör göra det ämnesmässiga språket synligt, alltså        genom explicit undervisning. Detta gör Maria, särskilt kring hur man producerar och        läser olika typer av texter. Hon arbetar också för att utveckla elevernas vokabulär,        även om hon i första hand fokuserar på det som inte förklaras i läroböckerna. Detta        kan anses vara okonventionellt men samtidigt fyller hon ett logiskt argument varför        hon gör på detta sättet.  

Vidare brukar hon placera de elever som behöver en extra muntlig förklaring        nära varandra så att hon kan stötta dem språkligt samtidigt som de mer självständiga        eleverna kan jobba själva med stöd av varandra. För nyanlända, och de med dyslexi        eller språkstörning jobbar hon mycket med flödesdiagram och venndiagram för att        visa på samband och hur olika begrepp och händelser hänger ihop samtidigt som man        tar bort sambandsord och liknande som ofta ställer till det för eleverna. Man kan alltså        säga att Maria funderar mycket kring hur hon organiserar klassrummet för att kunna        effektivisera arbetet.  

Individuellt stöd brukar Maria ge på olika sätt. Många har svårt att komma        igång med en skriftlig uppgift och då kan det vara bra att ge dem starthjälp med några        stödord eller kanske med en hel inledande mening. Det viktiga är att man som lärare        tar reda på vad det är som hindrar eleven att komma igång. Vanligt bland elever som        är nyanlända är att man hakar upp sig på ett eller ett par ord som man inte förstår och       

som man tror är centralt för förståelsen av uppgiften. Generellt menar Maria att man        ska börja med att ge språkligt stöd, så att eleven förstår texten hen har framför sig.        Ofta räcker detta för att eleven ska kunna ta sig vidare själv. I motsats är det        poänglöst att gång på gång förklara ett innehåll om eleven ändå inte förstår språket.        Maria menar följaktligen att det kan vara ett stöd att hjälpa elever som har svårt att        veta hur de ska gå tillväga samt de som psykologiskt hindras av olika anledningar        från att komma igång.  

Maria är väldigt stolt över sin undervisning vilken hon anser vara väl anpassad        till sitt ändamål. Hennes styrka är enligt henne själv medvetenheten kring språket, att        hon inte skiljer på språk och ämneskunskap utan ser det som två aspekter med        ömsesidigt beroende. Hon menar själv att många av hennes elever gör bra ifrån sig,        med hög måluppfyllelse både i högstadiet och senare på gymnasiet. För tillfället        arbetar hon mycket med muntlig språklig stöttning och framförallt kring hur        klassrummet kan organiseras så att hon får så mycket tid som möjligt att sitta ner med        elever som behöver extra hjälp. Utöver detta funderar hon kring hur man bättre kan        konkretisera undervisningen och skapa mer kontextuellt sammanhang. Detta gör att        hon önskar bli bättre på att använda bilder i undervisningen.  

En annan tanke som genomsyrar hennes undervisning är att bygga upp en        omfattande kontext inom vilket lektionsinnehållet kan placeras. Till exempel        använder hon ofta historiskt material i svenskundervisningen. Alltså att texter        eleverna möter under svensklektionerna har ett historiskt innehåll. Detta gör hon för        att man lär sig ett språk i ett sammanhang. Man behöver en kontext att hänga upp        språket på. Om man då använder sig av ett historiskt innehåll så menar hon att man        sparar tid.  

Malak anser själv att hennes undervisning är ganska varierande men att hon        oftast arbetar enligt en viss cykel som börjar med en genomgång. Denna följs av att        eleverna ges arbetsuppgifter, i grupp eller enskilt för att sedan avslutas i helklass med        en diskussion samt eventuellt inlämning av uppgifter för bedömning. Inom denna        cykel arbetar Malak mycket med begreppskartor vilket hon uppfattar som en stor        hjälp för nyanlända samt att hon använder mycket bilder. Hon säger själv att hennes        viktigaste strategi i klassrummet är att hon konkretiserar mycket. Framförallt med        hjälp av begreppskartor och bilder. Hon använder sig även av rollspel och       

skönlitterära texter som beskriver historiska händelser. Allt för att eleverna ska få ett        tydligare kontextuellt stöd, ett sammanhang att placera in historien i.  

I relation till detta är det intressant att både Malak och Maria ofta använder sig        av skönlitterära texter med ett historiskt innehåll. Dessa är såklart på en lägre        abstraktionsnivå där språket placeras i en tydligare kontext och levandegörs vilket gör        det lättare för elever att tillägna sig innehållet. Sedan är det självfallet viktigt utifrån        ett historiedidaktiskt perspektiv att som Malak menar att man vid användandet av        sådana texter diskuterar tendensen och sanningshalten utifrån källkritiska principer.  

Balansen mellan skriftliga och muntliga uppgifter menar hon beror på klassen        hon undervisar. Vissa elever är duktiga skriftligt, andra muntligt och somliga är        duktiga på båda. För att få ut maximalt av eleverna, både för att kunna bedöma dem        rättvist och att de ska utveckla rätt förmågor, försöker Malak finna en balans för ett        optimalt resultat. Man kan även se det från elevernas perspektiv där de får möjlighet        att öva upp både skriftliga och muntliga förmågor och möjlighet att ta ett        metaperspektiv och granska sig själva och vad som behöver utvecklas.  

I sammanhanget är det intressant att påpeka att Malak menar att många        strategier som hon använder i klassrummet från början var riktade mot framförallt        nyanlända, men erfarenheter säger henne att hon kommer fortsätta att arbeta på detta        sätt även om hon har en språkstark klass eftersom hon menar att det gynnar alla        elever. Detta är ett argument som stora delar av forskningen står bakom. En        språkutvecklande ämnesundervisning anses vara nödvändig för somliga elever men        gynnsam för alla.  

Peter, vilket tydliggjordes tidigare, har inte lika tydligt fokus på språket i        planeringsstadiet utan det är något som mer integreras i klassrumsarbetet efterhand        som svårigheter uppstår. När han planerar ett område fokuserar han först och främst        på att utgå från kunskapsmålen och det centrala innehållet. Han anser att hans egen        erfarenhet av vad som fungerar, hans egna historiska intresseområden och klassens        gruppdynamik har stort inflytande på de arbetssätt han väljer att arbeta med. 

Följaktligen har Peter ingen direkt strategi kring hur hans undervisning ska vara        språkutvecklande. Det språkutvecklande är snarare ett resultat av hans mer        allmändidaktiska strategier samt de språkliga problem som blir synliga i klassrummet.        Peter ser på sig själv som lite traditionell gällande vissa aspekter. Han använder       

whiteboarden mycket. Elever får anteckna samtidigt som Peter har en genomgång        som till sin natur är ganska öppen där alla får yttra sig. Han anser själv att det är        utvecklande för eleverna att både lyssna, prata och skriva samtidigt som en del av        samma moment. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är detta inte det optimala        arbetssättet. Detta utgör en stor del av historieundervisningen tidsmässigt samtidigt        som det innebär en kognitivt ganska låg nivå på arbetsuppgifterna. Det ges inte        utrymme att uttrycka sig självständigt i skrift samt att interaktionen mellan        eleverna är begränsad.  

Peter använder sig gärna av grupparbeten. Elever kan arbeta och utvecklas        tillsammans, vilket är optimalt när eleverna är studiemotiverade. Detta beror dock        helt på hur klassen fungerar. För tillfället anser han att de klasser han undervisar i är        stora med ganska många elever som inte är studiemotiverade vilket medför att        grupparbete är svårt eftersom han anser att hans egen översyn över arbetet        kompliceras. Han känner själv att han i dessa situationer inte ser alla elever.  

Peter anser att det muntliga är styrkan i hans undervisningsprocess. Han tycker        det är bra och utvecklande diskussioner, framförallt i helklass. Han tycker också att        han ofta lyckas väl med olika former av redovisningar samt att göra skolarbetet roligt        och intressant. Något som skulle förbättra hans undervisning vore enligt honom själv        att genomgå en svenska som andraspråksutbildning. Det skulle ge nya perspektiv och        insikter i ett fält som han känner att han egentligen borde vara bättre på.  

En återkommande åsikt från eleverna är hur viktigt det är att kunna prata och        interagera med sina klasskamrater. Som Marco säger, "det är bra att kunna prata för        alla har olika idéer och sånt och alla har sett olika saker, hur vi har läst igenom och        förstått, och då kan man förklara för varandra". Det går tydligt att placera in detta        inom ett sociokulturellt och språkutvecklande perspektiv, alltså att lärande framförallt        sker genom social interaktion. En annan aspekt av lärande i sociala sammanhang är        det som påpekas av Viktoria. Hon säger, "man får alltid hjälpa varandra och jag        tycker det är bra. För att läraren har inte alltid tid med alla och då kan man fråga        andra".  

Ytterligare en aspekt som berör detta påpekas också av Viktoria. "När man är        med sina vänner så förklarar man på det sättet man pratar inte på det sättet som står i        boken och då förstår man bättre. De kan förklara för mig hur jag kan förstå det, för de