Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Dyslexidiagnos på gymnasiet
Några gymnasieelevers erfarenheter av att ha dyslexi och att få diagnos
Dyslexia diagnosis at upper secondary school
Some upper secondary students’ experiences of having dyslexia and being diagnosed
Carina Öhberg
Specialpedagogexamen 90 hp 2010-01-15
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Barbro Bruce
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Höstterminen 2009
ABSTRAKT
Öhberg, Carina (2009). Dyslexidiagnos på gymnasiet (Dyslexia diagnosis at upper
secondary school). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen,
Malmö högskola.
Att få diagnos dyslexi när man går på gymnasiet påverkar både elevens studiesituation och den bild eleven har av sig själv. Den här undersökningen baseras på halvtstrukturerade intervjuer med sju elever som alla fått diagnos dyslexi sedan de börjat på gymnasiet. Eleverna har klarat av sina studier på grundskolan trots sina svårigheter med läsning och skrivning. Syftet är att undersöka och problematisera kring elevernas erfarenheter och upplevelser av att ha läs- och skrivsvårigheter och att få dyslexidiagnos. Resultatet av undersökningen visar att grundskoletiden präglas av sporadiskt särskilt stöd för eleverna. Osäkerhet vad de egna svårigheterna beror på leder till dåligt självförtroende. Diagnosen på gymnasiet blir sedan en utgångspunkt för olika åtgärder, vilket ger eleverna möjlighet att få kontroll över sin skolvardag. Ökad motivation i och med vald utbildning i kombination med den hjälp och det stöd eleverna nu får bidrar till förbättrade studieresultat. Detta resulterar i sin tur i en mer positiv självbild hos eleverna.
Nyckelord: (diagnos, dyslexi, gymnasieskolan, självbild, specialpedagogik, studieresultat)
Carina Öhberg Handledare: Barbro Bruce
Innehåll
1
Inledning ... 7
1.1 Bakgrund ... 8
1.2 Syfte och frågeställningar ... 9
1.3 Begrepp ... 9
1.3.1 Självbild ... 9
1.3.2 Dyslexi – vad är det? ... 9
1.3.3 Manifestation av dyslexi ... 10
2
Litteraturgenomgång
... 132.1 Att ha läs- och skrivsvårigheter ... 13
2.2 Diagnosens betydelse för eleven ... 14
2.3 Vägen till accepterandet av en diagnos ... 16
2.4 Framgångsfaktorer ... 17
2.5 Skolan och dyslexi ... 20
2.5.1 Särskilt stöd på grundskolan ... 20 2.5.2 Särskilt stöd på gymnasieskolan ... 21 3
Metod
... 23 3.1 Val av metod ... 23 3.2 Urval ……….. 23 3.3.Genomförande ... 24 3.4 Bearbetning av intervjuerna ... 24 3.5 Studiens tillförlitlighet ... 25 3.6 Etiska överväganden ... 26 3.7 Bortfall ... 26 4Resultat
... 27 4.1 Studiesituation på grundskolan ... 274.2 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter ... 29
4.3 Utredning och diagnostisering ... 31
4.4 Studiesituation på gymnasieskolan ... 32
4.5 Studieresultat före och efter diagnos ... 34
4.6 Elevens självbild ... 35
4.7 Elevernas tankar inför framtiden ... 36
5
Diskussion
... 375.1 Metodreflektion ... 37
5.2 Resultatdiskussion ... 38
5.3 Slutsatser ... 45
5.4 Förslag till framtida forskning ... 46
1 Inledning
Att kunna läsa och skriva är för de allra flesta en självklarhet och en viktig förutsättning för att kunna lyckas i skolan och senare i arbetslivet. Många elever har under sina nio år i grundskolan hunnit utveckla goda kunskaper och färdigheter i läsning och skrivning. Men så är inte fallet för alla. Det finns uppgifter som visar att upp till en femtedel av alla elever som lämnar grundskolan inte har tillräckliga kunskaper vad gäller läsning och skrivning (Mossige, Roskeland & Skaathun, 2009; Vetenskapsrådet, 2007). För en del av de här eleverna kan detta bero på att de har dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter som det också benämns. Läs- och skrivsvårigheter kan man ha av olika skäl och i varierande omfattning och med olika manifestation. Detta utreds längre fram i uppsatsen. Hur dyslexin visar sig varierar alltså från person till person men ett av dyslexins kännetecken är att man har svårigheter med att lära sig hur bokstavstecken och språkljud hänger ihop, det vill säga att knäcka läskoden (Vetenskapsrådet, 2007). Upprepade misslyckanden med skrivning och läsning gör att många som har dyslexi gör allt de kan för att undvika aktiviteter där deras problem skulle bli upptäckta. Elevernas strategier varierar. Som lärare har du säkert stött på elever som att alltid glömmer papper och penna när de ska skriva, elever som ofta bråkar eller är klassens clown, eller elever som plötsligt blir sjuka när det är deras tur att läsa. En del elever reagerar istället genom att bli tysta och göra sig så osynliga som möjligt. Efter-som de här barnen behöver träning i just det de försöker undvika, hamnar de i en ond cirkel och kommer allt längre efter sina jämnåriga. Den läsning som är nödvändig för att utveckla läsflyt och ordförråd äger inte rum för dessa barn. Det som från början var en svårighet med ordavkodning sprider sig och påverkar såväl läsförståelse som självförtroende
(Vetenskapsrådet, 2007). Detta fenomen när elever med läs- och skrivsvårigheter hamnar i en negativ utvecklingsspiral jämfört med andra barn brukar kallas Matteus-effekten
(Stanovich, 1986; Taube, 2009).
Mycket av den kunskap och information som förmedlas i skolan är i stor utsträckning textburen (Vetenskapsrådet, 2007). För elever med läs- och skrivsvårigheter kan skolan upplevas som en stor utmaning. Dessa elever har ofta inte bara sina egna svårigheter att kämpa med utan också den okunskap som många gånger finns i omgivningen och som kan
leda till ett bemötande i form av diskriminering och fördomar. I en skola med begränsade resurser, som många ska samsas om, får inte alla den hjälp de har rätt till (Lpo94; Lpf94; Skollagen, 1985). Många gånger kräver skolan att eleven har en diagnos för att få rätt till hjälp och stöd. Men diagnostisering har varit och är en omstridd fråga - gagnar eller skadar den eleven? Forskning har dock visat att tidig upptäckt av elevens svårigheter är bättre för eleven så att lämplig behandling och undervisning kan påbörjas (Kere & Finer, 2008). En del elever identifieras inte förrän på gymnasiet. För dem är det kanske bättre sent än aldrig - skapar skolan och pedagogerna förutsättningarna ges också elever med läs- och skriv-svårigheter möjlighet att lyckas med sina studier.
1.1Bakgrund
I mitt arbete som gymnasielärare i svenska och engelska gör jag varje höst en screening av de nya gymnasieeleverna i samarbete med skolans specialpedagoger. Utifrån testerna, som analyserar elevens läs- och skrivförmåga, är det alltid några elever vars resultat leder till att eleverna får sina svårigheter utredda. Som lärare undrar man hur dessa elever tänker om, upplever och förstår de problem de säkerligen möter i sina studier. Eleverna jag intresserar mig för är de som gått ut grundskolan med godkända betyg och sålunda kommit in på ett nationellt gymnasieprogram. De här eleverna har inte blivit utredda eller fått någon
diagnos, och har på något sätt lyckats med sina studier i grundskolan trots de svårigheter de måste ha stött på.
På gymnasiet ökar kraven på eleverna. De förväntas att klara av att läsa mer informations-täta texter och att själv kunna producera mer avancerade texter. Här kan skolan och lärarna göra mycket för att hjälpa och stötta eleverna i deras utveckling. En del i denna hjälp kan för vissa elever innebära att de får ett namn på sina svårigheter – de får en diagnos. Men reaktionen över att få en diagnos så pass sent som på gymnasiet – är det verkligen en positiv upplevelse för eleven? Vilka reaktioner möter de från lärare och kompisar? Blir ens identitet ett med diagnosen? Som blivande specialpedagog är jag intresserad av att få en djupare förståelse för och kunskap om denna elevgrupps situation.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka och problematisera hur elever som får sin dyslexidiagnos på gymnasiet, ser på att ha läs- och skrivsvårigheter och att få en diagnos. Jag vill även ta reda på hur dessa erfarenheter kan påverka elevens syn på sig själv och vilken betydelse det kan ha för elevens studieresultat. Underlaget för min studie består av intervjuer med sju elever, som blivit godkända i svenska, engelska och matematik från grundskolan och som har fått diagnos specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Eleverna går på studie- eller yrkesförberedande program.
De frågeställningar jag har använt mig av är:
Vilka erfarenheter och upplevelser har eleven av att ha läs- och skrivsvårigheter och att få dyslexidiagnos?
Har dessa erfarenheter och upplevelser påverkat elevens självbild och skolprestation?
Hur har dessa erfarenheter och upplevelser i så fall påverkat elevens självbild och skolprestation?
1.3 Begrepp
Följande kapitel ger förklaringar till två centrala begrepp som förekommer i uppsatsen. Vad gäller begreppet dyslexi så ges även kortare genomgång av dess manifestation.
1.3.1 Självbild
Begreppen självbild, självuppfattning och identitet används ofta synonymt. Jag kommer att använda mig av begreppen som synonymer i följande betydelse (Nationalencyklopedin, 2009): De uppfattningar och tankar en individ har om sig själv. Att ha en identitet är att känna sig själv och veta vad man står för. Identiteten består också av medvetenheten om att man i grunden är densamma trots förändringar man utsätts för genom livet.
1.3.2 Dyslexi- vad är det?
Det grekiska ordet dyslexi betyder svårigheter med ord. Begreppet används ofta synonymt med specifika läs- och skrivsvårigheter, där specifika skulle göra det klart att svårigheterna inte berodde på sociala, psykologiska eller pedagogiska faktorer. Numera är det termen
dyslexi som används inom den medicinsk/psykologiska dyslexiforskningen (Zetterqvist Nelson, 2003). I mitt examensarbete kommer jag att använda mig av en dyslexidefinition som arbetats fram av IDA (International Dyslexia Association):
Dyslexi är en av flera olika inlärningssvårigheter. Det är en specifik språkbaserad störning med
konstitutionell bakgrund som yttrar sig i svårigheter att avkoda enskilda ord. Vanligen avspeglar den en otillräcklig fonologisk bearbetningsförmåga. Dessa svårigheter i att avkoda enskilda ord avviker ofta från det som kan förväntas i relation till ålder och andra kognitiva förmågor; de är inte beroende på en allmän utvecklingsstörning eller sensorisk funktionsnedsättning. Dyslexi visar sig i olika former av språkliga svårigheter. Ofta förekommer problemen i läsning tillsammans med påtagliga problem att tillägna sig färdigheter i skrivning och stavning.
(http://www.dyslexistiftelsen.org/dyslexistiftelsen.org/Definition.html).
Dyslexi visar sig genom individens bristande förmåga att göra en koppling mellan
talljuden, fonemen, och bokstäverna, grafemen (Lundberg, 2008; Vetenskapsrådet, 2007). Detta måste barnet ha lärt sig för att kunna knäcka läskoden. Elever med dyslexi har stora och ihållande svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning (Höien & Lundberg, 1999; Kere & Finer, 2008). Läsningen kan tränas upp så att eleven uppnår ett visst flyt men svårigheterna med att stava rätt brukar kvarstå (Höien & Lundberg, 1999). Det brukar sägas att dyslexi är vanligare hos pojkar än hos flickor, men af Trampe (2008), docent i språkvetenskap, menar att man måste ta hänsyn till att flickor utvecklas språkligt tidigare än pojkar. Flickorna kan alltså språkligt kompensera för en bristande förmåga, vilket kan förklara att många undersökningar visar på att fler pojkar än flickor har dyslexi. Hur många som har dyslexi är svårt att ange vilket bland annat beror på att det kan vara svårt att dra en skiljelinje mellan dyslexi och mer allmänna, socialt betingade läs- och skrivsvårigheter. Forskarna uppskattar att cirka 5-10 procent av befolkningen har dyslexi. I västvärlden är dyslexi det vanligaste funktionshindret (Kere & Finer, 2008).
1.3.3 Hur manifesteras dyslexi?
Personer med dyslexi är en heterogen grupp. De problem med läsning och skrivning som denna grupp har kan således se väldigt olika ut. De primära svårigheterna vid dyslexi är som tidigare nämnts svårigheten med ordavkodning. Det är också svårt för dyslektiker att urskilja ordens enskilda delar. Konsekvensen av detta blir att personen inte får en riktig minnesbild av ordet och kan därför varken läsa det korrekt eller stava ordet rätt. Eftersom eleven får anstränga sig så mycket för att avkoda texten blir ofta förståelsen av innehållet
bristfällig (Höien & Lundberg ,1999; Stadler, 1994). Här är några av de specifika svårigheterna som är mest typiska för dyslexi (Ingvar, 2008; Stadler, 1994):
Ljudmedvetenhet – att se och uppfatta orddelar och automatiskt sätta ihop dem till ord, även kallad fonologisk avkodning
Ordigenkänning – att läsa skrivna ord snabbt och automatiskt.
Tillgång till ordförrådet – att snabbt namnge till exempel objekt på en bild
Arbetsminne – utvecklas senare samtidigt som andra funktioner inte automatiseras i samma utsträckning som hos andra
Problem med stavning och att kunna formulera sig i skrift
Elever med dyslexi kan även få sekundära problem bland annat med matematik och för-mågan att kunna hantera siffror. De kan ha svårt med sekvenser och ordningsföljder vilket gör till exempel huvudräkning svår. Dåligt självförtroende, olika sociala och känslomässiga anpassnings- och beteendeproblem kan också förekomma (Höien & Lundberg, 1999). Forskarna tror också att det finns ett samband mellan dyslexi och ADHD och ADD, men riktigt vad denna så kallade komorbiditet, samsjuklighet, beror på vet forskare inte idag (Lundberg, 2008).
2 Litteraturgenomgång
I detta kapitel redovisas forskning som anknyter till uppsatsens frågeställningar. Littera-turen som behandlas berör inte enbart dyslexi, utan även läs- och skrivsvårigheter på ett mer generellt plan. Detta för att innan diagnos ställs och det är klarlagt att eleven har dyslexi hör eleven till den övergripande kategorin elever med läs- och skrivsvårigheter. Även de styrdokument för grund – och gymnasieskolan, som berör barn i behov av särskilt stöd, tas upp. Några undersökningar och rapporter där skolans roll i förhållande till elever i behov av särskilt stöd har studerats kommer också att beröras.
2.1 Att ha läs- och skrivsvårigheter
Det har gjorts många undersökningar om hur barn med läs- och skrivsvårigheter påverkas av sitt funktionshinder. Forskning har att visat tidig identifikation av de barn som behöver stöd kan mildra de problem som kan uppstå, genom att förebyggande åtgärder sätts in (af Trampe, 2008; Höien & Lundberg, 1999; McNulty, 2003). Många föräldrar, forskare och pedagoger har trott att de problem som kan relateras till dyslexi och andra inlärnings-svårigheter, uppstår först när barnet börjar skolan. Men en undersökning fann att barn, som vid skolstarten visade sig ha läs- och skrivsvårigheter, redan vid tidig ålder hade varit medvetna om att det är något hos dem som är annorlunda. Genom reaktionerna från föräldrar och kamrater på de problem barnen hade med bland annat det talade språket eller koncentrationen, förstod barnet att det var något hos dem som var olikt andra barn
(McNulty, 2003). Flera studier har visat att när ett barn med läs- och skrivsvårigheter inte gör samma förväntade framsteg som sina klasskamrater påverkas barnets självkänsla och självförtroende negativt (Burden, 2005; Edwards, 1994; Humphrey & Mullins, 2002; Riddick, 1996; Taube, 2009). Upprepade misslyckanden i skolan kan vara traumatiskt för barn. För vissa kan det även leda till svåra depressioner och ett självförakt (Alexander-Passe, 2006; McNulty, 2003). Hos en del barn skapas en förväntan att aldrig lyckas och det kan i sin tur resultera i en självuppfyllande profetia (Riddick, 1996). Forskarna talar ibland om att barn kan utveckla en inlärd hjälplöshet:
/.../ generally the state people fall into when, usually as a result of constant failure, they feel that there is no point in making the effort to attempt tasks because of what they perceive as the inevitability of failure (Burden, 2005, s.12).
Känslor av skam och förödmjukelse medför att barnen för att skydda sig själv och för att klara av sina misslyckanden kan använda sig av olika försvarsmekanismer. Det kan vara till exempel att helt enkelt förneka att några svårigheter överhuvudtaget existerar, trots att barnet är väl medveten om att så inte är fallet. Elever som har en negativ självbild brukar förklara sina misslyckanden att de beror på elevens brist på begåvning eller att eleven inte ansträngt sig tillräckligt. När eleven lyckas och är framgångsrik menar dessa elever att det beror på externa faktorer som uppgiftens svårighetsgrad, undervisningens kvalitet eller ren tur. Tidigare förklaringar av misslyckanden och framgång påverkar i sin tur självbilden (McNulty, 2003; Taube, 2009).
2.2 Diagnosens betydelse för eleven
Vilken betydelse diagnosen dyslexi kan få för barn och ungdomar är ett omstritt ämne. Zetterqvist Nelson (2003) menar att det finns två rådande förhållningssätt. På ena sidan finns de som förespråkar dyslexidiagnos. Barn bör identifieras tidigt så att olika insatser kan hjälpa barnet att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Därigenom får barnet också sina svårigheter förklarade och att de inte beror på dumhet eller lathet. På andra sidan finns motståndarna till diagnosen. De anser att fokus ska riktas mot skolans sätt att lära ut och hur man arbetar med skriftspråket. De menar också att för att undvika stämpling av barn ska eventuella individualiserade insatser ske inom den ordinarie verksamheten i skolan. Diagnosen påstår de skapar förväntningar från omgivningen av ett visst beteende hos barnet, som barnet lever upp till i samverkan med omgivningen. Diagnosen blir således en självuppfyllande profetia (Zetterqvist Nelson, 2003).
Riddick (2000) menar att den etikett eller stämpel som en diagnos innebär, inte självklart medför stigmatisering. Även utan en formell etikett kan stigmatisering äga rum. Att undvika etiketter innebär ju inte heller att stigmatisering och diskriminering automatiskt försvinner. Att få diagnos och därigenom ha ett namn på sitt annars osynliga
funktionshinder behöver heller i sig inte vara det som en person med dyslexi tycker är jobbigt:
I’m not embarrassed to admit I’m dyslexic but I know it’s going to be riddled with mistakes… The spelling mistakes that I make are really stupid I don’t want anyone to see them (Riddick, 2000, s.659).
Den här personen skämdes alltså över sina stavfel, men hade inga problem med den stigmatisering som diagnosen anses medföra. McNulty, (2003) betonar dock att diagnosen måste förklaras och beskrivas för barnet på ett positivt sätt, vilket kan hjälpa barnet att stärka sin självbild. Förstår inte barnet vad diagnosen innebär kan diagnostiseringen istället bli en traumatisk upplevelse.
I en studie gjord av Riddick (1996) undersöktes barn med dyslexi och deras familjer. Hon ville studera hur barnen påverkades socialt och psykologiskt av att ha dyslexi samt hur de reagerade på att få diagnos dyslexi. För barnen blev diagnosen ett sätt att få förståelse för att de problem de upplevt i sina strävanden att kunna lära sig att läsa och skriva inte berodde på att de var dumma eller tröga. Men även om diagnosen var till hjälp för dem på ett personligt plan var det inte alla barn som ville vara offentliga med sin dyslexidiagnos. Zetterqvist Nelson (2003) har också studerat diagnosens betydelse för barn. Hon fann att barnen hade flera olika förhållningssätt till diagnosen. Det fanns barn som använde
diagnosen som moralisk avlastning – de är själva inte ansvariga för sina svårigheter. En del barn tog avstånd från diagnosen och ville inte bli utpekad som en elev som behöver stöd. Zetterqvist Nelson (2003) menar att det kan vara en proaktiv strategi från barnet för att undvika en hotande stigmatisering som diagnosen kan innebära. Författaren menar att betydelsen av diagnosen är en komplex fråga som inte ryms inom en fråga om diagnosen är en stämpel eller möjlighet. Hennes slutsats är:
Det som avgör huruvida diagnosen blir en stämpel eller en frigörelse framträder snarare som en konsekvens av vilka betydelser och innebörder som den diagnostiska termen tillskrivits. Frågan är däremot svår att besvara eftersom det är barnens sätt att svara på och använda dessa diagnostiska termer som avgör vilka konsekvenser en diagnostisering får (Zetterqvist Nelson, 2003, s.158).
Edwards (1994) studie av åtta pojkar, som alla hade dyslexidiagnos, visar att diagnosen måste åtföljas av åtgärder och insatser som hjälper barnet och dess omgivning att få förståelse för vad det innebär att ha dyslexi. Efter år av förnedrande behandling,
förödmjukelse och missförstånd hade pojkarna utvecklat olika strategier för att överleva. Hon fann bland annat att flera av pojkarna utvecklat psykosomatiska symptom eller sjukdomar för att slippa gå till skolan. Ett av barnen fick sådan smärta i sitt högra ben att han var tvungen att använda kryckor. En läkare konstaterade att pojken hade dyslexi. Pojkens frustration över omgivningens oförmåga att förstå vad som var det egentliga problemet, uttrycktes genom smärtan i benet.
De känslomässiga och sociala problem en person med oidentifierad dyslexi kan uppleva försvinner inte med åren. En undersökning av vuxna med läs- och skrivsvårigheter, som antingen fick sin diagnos sent eller som aldrig fått någon diagnos, berättar om ett liv fyllt av frustration, känslor av skam, ensamhet och ett dåligt självförtroende. Detta framträdde som tydligast i aktiviteter där deras insatser jämfördes med andra som inte hade något
funktionshinder (McNulty, 2003).
2.3 Vägen till accepterandet av en diagnos
För personer som har läs- och skrivsvårigheter är själva diagnosen bara ett steg i den process det innebär att slutgiltigt acceptera sitt funktionshinder. Dessa personer måste inte bara förlika sig med sina svårigheter utan även med den stigmatisering som
samhällskulturen kan tillskriva deras funktionshinder (Higgins, Raskind, Goldberg & Herman, 2002). En undersökning där forskare under 20 år följde 41 studenter med läs- och skrivsvårigheter visade att det fanns ett återkommande mönster hos dem beträffande den process de genomgick från identifiering av problemet till att slutligen acceptera sina svårigheter (Higgins, Raskind, Goldberg & Herman, 2002). Forskarna kunde urskilja fem olika stadier som deltagarna passerar:
Första stadiet: Medvetenhet om en olikhet. Alla deltagarna berättade om att de blivit medvetna om sitt problem innan det hade identifierats. Frustration, stress och
minskat självförtroende var vanligt förekommande innan det blev klarlagt vad personen hade för svårigheter.
Andra stadiet: Att få en etikett/stämpel. Det är oftast inte en enstaka händelse utan en process av flera olika faktorer som samverkar, där föräldrar, läkare och lärare
försöker hitta vad det var för ”fel” på barnet. Det kunde hända att deltagarna fick flera olika diagnoser innan man visste att det var läs- och skrivsvårigheter barnet hade. Reaktionerna inför diagnosen varierade. Vissa förnekade att de hade några problem och hade väldigt svårt att anamma diagnosen. Andra accepterade den direkt.
Tredje stadiet: Förståelse för att kunna hantera etiketten/stämpeln. Här börjar individen att förstå vad det betyder att ha ett funktionshinder och vilka
konsekvenser det får –ett viktigt steg på vägen mot ett accepterande av svårigheten. Vid det här laget gällde det också att få klarhet i vilken hjälp som kan komma att behövas, i synnerhet beträffande skolan och undervisningen.
Fjärde stadiet: Kategorisering. Individen börjar se diagnosen som en del av sig själv, men betydelsen av den minimeras. Personens identitet utgörs inte enbart av funktionshindret utan även av de styrkor och svagheter som fanns sedan tidigare. Det är inte heller ovanligt att personer här upptäcker nya talanger hos sig själv på områden där färdigheter i läsning och skrivning inte är avgörande, till exempel inom sport.
Femte stadiet: Förändring/förvandling. Diagnosen börjar ses som en positiv aspekt i deras liv. Individen börjar också se möjligheterna som fortfarande finns i livet trots läs- och skrivsvårigheterna.
En av slutsatserna forskarna noterade var att de deltagare som hade lyckats nå framgång i sina liv, hade alla nått det femte och slutliga stadiet, där svårigheterna personerna hade sågs som en positiv kraft i deras liv (Higgins, Raskind, Goldberg & Herman, 2002).
2.4 Framgångsfaktorer
Många är de berättelser och forskningsrapporter som har konstaterat att personer som har dyslexi är en grupp som många gånger kan ha problem både socialt och emotionellt. Men de som har dyslexi är som det påpekats tidigare i denna uppsats inte en homogen grupp och visst finns det elever med dyslexi som lyckas väl både med studier och med arbetsliv. Mossige, Röskeland & Skaathun (2009) hänvisar till en undersökning av Barbara Riddick. Hon har undersökt vad det är som gör att vissa som har dyslexi klarar sig bra i skolan och
vad som bidrog till att dessa studenter valde att fortsätta att studera på universitet eller högskola. Hon intervjuade en grupp studenter som varit framgångsrika i sina
universitetsstudier och upptäckte att det fanns gemensamma framgångsfaktorer hos eleverna (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2009, s.93):
De hade haft lärare med kompetens inom läs- och skrivsvårigheter. Tidig identifikation av deras dyslexi.
De hade stark motivation.
De hade andra områden de var starka på. De hade god självtillit.
Stöttande föräldrar.
De kände till sitt eget sätt att lära och använde sig av den kunskapen i lärandearbetet.
För dessa elever framgår det att läraren är en viktig faktor för att eleven – om läraren känner till elevens svårigheter är det lättare att förstå och att kunna hjälpa eleven. Läraren måste också kunna individualisera undervisningen så att lärarens kunskap kan förmedlas. Eleverna som deltog i Riddicks (ibid.) studie hade också personer i sin närhet som stöttade och trodde på dem. Eleverna hade också fått uppleva att de klarar av ämnena i skolan. De hamnade på så sätt i en god cirkel – de tror på sig själva och sina möjligheter. De blir motiverade att gå vidare till universitetsstudier.
Liknande resultat upptäckte Ingesson (2007) i sin studie. Hon undersökte vilka faktorer som är viktiga för att dyslektiker ska få god självkänsla och inte drabbas av känslomässiga problem på grund av dyslexin. Resultatet från studien kunde urskilja tre grupper bland deltagarna– uppgivna, obekymrade och kämpare. De två sistnämnda grupperna hade ganska hög självkänsla och känsla av sammanhang. Detta så kallade KASAM (Känsla Av
SAMmanhang) beskriver en människas förmåga att kunna hantera svåra situationer och att själv ha resurser att av klara av de krav som ställs (Antonovsky, 2005; Taube, 2009). En särskild talang eller något starkt intresse var vanligt bland de obekymrade. De bland
deltagarna som hade högst självkänsla och känsla av sammanhang bland kämparna verkade även ha genomgått alla stadier (se kap. 2.3) i accepterandet av sin dyslexi. Även i denna studie var stöttande föräldrar en viktig faktor. För att kunna minimera betydelsen av
dyslexin var en talang för sport, musik, konst eller teknik viktig. Det var också viktigt att utbildningen eller arbetet de valt var något som de var intresserade av och där deras talanger och styrkor kom till sin rätt (Ingesson, 2007).
Burden & Burdett (2005) har också studerat framgångsfaktorer hos elever med dyslexi. De undersökte en skola för pojkar som har dyslexi. Där lyckades eleverna inte bara med sina studier utan de var också mycket framgångsrika inom olika sporter. Forskarna fann att majoriteten av pojkarna hade en positiv inställning till skolarbete och lärande. Den rådande normen i skolan var att man förväntade sig framgång från eleverna. Pojkarna trodde starkt på att de själva kunde påverka resultaten av sina studier. De hade också en positiv syn på sig själva som studenter. Eleverna ansåg också att de själv hade möjlighet att påverka sin framtid. Forskarna menar att lärarnas kompetens är en viktig del i dessa elevers framgånga, men skolan som helhet verkar på olika sätt för att stärka elevernas självkänsla. Resultaten från studien bör beaktas i det avseende att situationen för pojkarna på skolan är speciell - där studerar bara elever med dyslexi så pojkarna hade bara andra dyslektiker att jämföra sig med. Forskarna ställer också frågan om liknande resultat är möjliga att uppnå för elever med dyslexi på en vanlig skola.
Som en av framgångsfaktorerna framfördes att tidig identifikation av dyslexi skulle vara det bästa för barnet. Men författarna Mossige, Röskeland & Skaathun (2009) väcker frågan om en tidig diagnostisering kan medföra låga förväntningar från omgivningen och den egna vetskapen om att man har dyslexi kan påverka att eleven styrs i sitt val av studieväg och väljer bort teoretisk utbildning. De hänvisar till en studie där tre grupper av studenter jämfördes (Olofsson, 2002). En grupp hade fått dyslexidiagnos i 8-9 års ålder. Den andra gruppen var en kontrollgrupp från samma klassrum som eleverna med dyslexi. Den tredje gruppen fick dyslexidiagnos sedan de börjat på universitetet. Gruppen som diagnostiserats tidigt hade alla fått hjälp med svåra läsuppgifter i skolan. Samtliga i denna grupp valde bort teoretisk utbildning. De valde till exempel lägsta nivå i matematik och engelska på
grundskolan eller valde ämnen som ställde låga krav på läsning och skrivning. De valde också praktiska yrken. Den grupp som fått diagnos först på universitetet hade tidigare inte
fått stödundervisning. De hade fått lägga ner mycket tid och arbete på sina studier, men alla hade valt att fortsätta till högre studier.
2.5 Skolan och dyslexi
Verksamheten i skolan styrs av skollagen, grundskole- och gymnasieförordningen, läroplaner och kursplaner. I Skollagen (kap 1. §2) och andra föreskrifter fastslås att utbildningen ska vara likvärdig och ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Elever med dyslexi behöver ofta hjälp och stöd för att klara sina studier. Skolan har ansvar för att hjälpa de elever som av olika anledningar har svårt att nå kunskapsmålen samt ge särskilt stöd till elever med svårigheter. I båda skolformerna skall rektor se till att
åtgärdsprogram upprättas för elever i behov av särskilt stöd. I följande två avsnitt görs en kortare genomgång av hur särskilt stöd utformas i respektive skolform, stödets omfattning och vilka konsekvenser detta får.
2.5.1 Särskilt stöd på grundskolan
En studie gjord av Göteborgs universitet baserad på data från 17 000 elever har undersökt det specialpedagogiska stödet under 1990-talet (Giota & Lundborg, 2007). Forskarna fann att 40% av eleverna födda 1982 respektive 1987 hade haft specialpedagogiskt stöd någon gång under sin skoltid. Studien visade också att omfattningen av det specialpedagogiska stödet på grundskolan ökade under 1990-talet. Ökningen anses bero på att skolan fick ökade resurser efter en period av neddragningar.
Olika former av särskilt stöd sätts för många elever in redan i årskurs 3 eller 4 (Giota & Lundborg, 2007). Många elever som behöver särskilt stöd får inte den hjälpen. Det är de initiativsvaga, tysta eleverna. Av de elever som får stöd är de flesta pojkar De utagerande och störande eleverna som får stöd, får ofta stöd som inte är anpassat till deras individuella förutsättningar (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Undersökningen vid Göteborgs universitet som nämnts tidigare, fann att elever som får specialpedagogiskt stöd når målen i årskurs 9 i mindre utsträckning än elever som inte fått stöd (Giota & Lundberg, 2007). Vidare fann forskarna att elever som fått stöd tidigt, nådde målen i mindre omfattning än de
som fått stöd sent. Det negativa sambandet mellan specialpedagogiskt stöd och
måluppfyllelse kan enligt forskarna bero på att de elever som får specialpedagogiskt stöd i allmänhet har sämre studieförutsättningar (ibid).
I de lägre årskurserna är läs- och skrivsvårigheter den vanligaste orsaken till att eleven få särskilt stöd (Skolverket, 2008a). Det är inte alltid pedagogiska överväganden som avgör vilka åtgärder som sätts in för eleven. Det avgörs snarare av vad som finns tillgängligt på skolan och resulterar ofta i mer av samma sak (ibid.). Särskiljande lösningar är vanliga, trots att det i grundskoleförordningen kap. 5, §5 står att särskilt stöd ska ges i första hand inom den klass eller grupp eleven tillhör. Elever som har fått särskilt stöd är dock positiva till den hjälp de fått, men har upplevt särskiljningen som negativ. Särskiljningen kan få konsekvenser för elevens självuppfattning och värdering av den egna förmågan kan påverkas negativt (ibid.). Att det specialpedagogiska stödet ges utanför den ordinarie klassens ram och med uppgifter som inte är betygsgrundande, medför att elever med läs- och skrivsvårigheter löper risk att få mindre tid än andra elever med betygsgrundande uppgifter (Skolverket, 2009).
Den ökade andelen individuellt arbete får konsekvenser för elever som behöver särskilt stöd. Dessa elever har svårt att klara av det friare arbetssätt som individuellt arbete innebär (Skolverket, 2009). Åtgärdsprogram förekommer ofta i skolors arbete med särskilt stöd, men var fjärde elev som har särskilt stöd saknar åtgärdsprogram (Skolverket, 2008a).
2.5.2 Särskilt stöd på gymnasieskolan
Gymnasieskolan är en frivillig skolform, men har idag blivit en skola för alla elever, 99 procent av en årskull fortsätter till studier på ett gymnasieprogram (Skolverket, 2008b). Det beror framförallt på hög ungdomsarbetslöshet och att det finns få arbetsuppgifter för 16- och 17-åringar utan yrkesutbildning. En granskning som Skolverket (2008b) gjort av särskilt stöd på gymnasieskolan visar att det inte tycks finnas samma tradition av att ge elever särskilt stöd på gymnasieskolan som på grundskolan. Det stöd eleven får sätts ofta in för sent och är inte inriktat mot elevens problem. Bland det ökande antal elever som
avbrutit sina gymnasiestudier angav flera som ett av skälen till avhoppet, att de hade behövt stöd som var anpassade till deras specifika behov. Trots rektors skyldighet att upprätta
åtgärdsprogram för elever som behöver särskilt stöd fann Skolverket (2008b) att sådana program många gånger saknas, upprättas för sent eller att de inte behandlar de åtgärder skolan måste vidta utan endast berör elevens insatser.
Den vanligaste formen av särskilt stöd är utökad undervisningstid. Detta stöd sätts ofta in då eleven redan fått underkänt på någon kurs och håller på att förbereda sig för ett omprov. I och med att gymnasiet är en frivillig skolform kan det få konsekvenser för stödunder-visningen – elever väljer helt enkelt att inte gå dit. Istället för stöd får eleven ibland
reducerat program (Skolverket, 2008b). En del program är heller inte vana vid att ha elever som behöver särskilt stöd. Elever som behöver stöd får ofta istället för stöd rådet att byta till ett annat program som anses vara lättare. Det individuella programmet ses ofta som en generell lösning för elever som inte klarar av studier på övriga gymnasieprogram.
Programmet får också fylla behovet av stöd till elever i behov av särskilt stöd. Bland lärarna i grund- och gymnasieskolan anser de flesta att de har tillräckliga kunskaper för att kunna upptäcka de elever som är i behov av särskilt stöd. Men avsevärt färre anser att de har den kompetens och kunskap som krävs för att kunna hjälpa och stödja dessa elever (Skolverket, 2008b).
3 Metod
3.1 Val av metod
Den metod som bäst lämpade sig för att uppnå undersökningens syfte är intervjun. Kvale & Brinkmann (2009) beskriver intervjun som ett samtal med en bestämd struktur och ett syfte, vilket ger intervjuaren möjlighet att skaffa sig ”/…/ grundligt prövade kunskaper.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.19). Att jag väljer intervju med hermeneutisk ansats som metod beror på att jag vill ha reda på elevens upplevelser av sin skolsituation, samt hur detta påverkat elevens identitet. Tanken med intervjuerna är att få en djupare förståelse för problematiken och en helhetsbild av fenomenet som min frågeställning berör. Enligt Holme & Solvang (1997) och Stukát (2005) är kvalitativ metod lämplig att använda då man vill samla data om individers upplevelser av tillvaron. Nackdelen med dessa data är att de visserligen kan vara svåra att generalisera eftersom det rör sig om unika utsagor från ett begränsat antal elever, men det kan förekomma vissa gemensamma teman.
3.2 Urval
För att få svar på uppsatsens syfte och frågeställningar valde jag att intervjua sju gymnasie-elever med dyslexi som diagnostiserats sedan de börjat gymnasiet. Eleverna som jag intervjuat kommer från en gymnasieskola. Genom skolans rektor har jag fått kontakt med två specialpedagoger. Via pedagogerna lämnas en skriftlig förfrågan (se bilaga 1) ut till elever om att delta i min undersökning. Specialpedagogerna har blivit ombedda att lämna ut förfrågan till samtliga elever de har som fått dyslexidiagnos på gymnasiet. Om jag hade fått många intresseanmälningar hade jag gjort ett urval så att jag fått en varierad fördelning både vad gäller kön och elever från olika gymnasieprogram. Eftersom inte fler än sju elever var intresserade av att delta intervjuades samtliga som anmält sig. Eleverna har fått
fingerade namn enligt följande:
Elever i årskurs 2: Anna, Karin, Sandra, Olle Elever i årskurs 3: Britta, Kicki, Hans.
3.3 Genomförande
Intervjuerna som gjorts med eleverna kan sägas vara halvtstrukturerade, det vill säga intervjuaren har frågor och teman han/hon vill ha svar på, men metoden tillåter en viss flexibilitet (Kvale & Brinkmann, 2009). En i förväg utarbetad intervjuguide användes men frågornas form och ordningsföljd anpassades till hur samtalet med eleven utvecklades. Elevernas berättelser har stått i fokus, vilket ibland har inneburit att jag har ställt frågor, som inte funnits med i intervjuguiden. Att alla elever inte svarat på precis samma frågor ser jag inte som något problem eftersom undersökningens syfte inte är att finna någon exakt jämförbarhet mellan eleverna. Med utgångspunkt i studiens syfte och teorikapitlet utformades intervjuguiden. Den bifogas i sin helhet i bilaga 2. Som nämnts tidigare användes intervjuguiden som ett stöd och inte som en fast mall. Stukát (2005) menar att genom att använda samspelet mellan informant och intervjuare, ges en möjlighet för intervjuaren att få så fyllig information som möjligt. Intervjuerna inleddes dock alltid med frågorna om bakgrund, familj och intressen för att sedan gå över till frågor som hade direkt anknytning till undersökningen.
Skolan där undersökningen utfördes hade jag haft kontakt med tidigare och hade sålunda kontaktpersoner där både bland rektorer och specialpedagoger. Jag kontaktade rektorerna först via telefon och skickade sedan genom ett mail med utförlig information om
undersökningen och dess syfte. Rektorerna vidarebefordrade informationen till skolans specialpedagoger. Samtliga intervjuer utfördes på skolan enligt önskemål från eleverna. Intervjuerna förlades antingen på håltimmar eller i anslutning till skoldagens början eller slut. Intervjuerna utfördes på en ostörd plats på skolan. Varje deltagare intervjuades enskilt. Respondenterna hade redan vid deras beslut om att delta i studien accepterat att samtalen skulle spelas in på ljudband. Samtliga intervjuer har spelats in. Detta för att jag skulle kunna fokusera på samtalsämnet och intervjuns dynamik, (Kvale, 1997). Intervjuerna tog mellan 30-40 minuter att genomföra.
3.4 Bearbetningen av intervjuerna
Efter varje genom förd intervju transkriberades det inspelade materialet i sin helhet. Kvale & Brinkmann (2009) menar att transkriberingen av en intervju redan i sig är en tolkning.
När det muntliga samtalet översätts till skriftspråk reduceras intervjun till viss del, eftersom till exempel tonfall och kroppsuttryck inte framgår inte i den skriftliga formen. Det
utskrivna materialet omfattar 34 dataskrivna sidor. Materialet har sedan studerats noggrant och bearbetats. Analysen av intervjuerna gjordes utifrån en ad-hoc teknik (Kvale &
Brinkmann, 2009, s.252). Det innebär att materialet kategoriserades och sammanställdes utifrån återkommande teman som också utgår ifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. Sålunda har en tolkning gjorts av elevernas utsagor. För att försöka undvika att analysen av intervjuerna är biased, snedvriden, har jag under arbetet med uppsatsen försökt tillämpa vad Kvale & Brinkmann (2009, s.260) benämner reflexiv objektivitet – det vill säga att man ”/…/reflekterar över sina egna bidrag till produktionen av kunskap.” (ibid.). För att undvika att analysen blir ytlig har varje utskriven intervju lästs ett flertal gånger. Stukát (2005) påpekar att upprepade läsningar krävs för att komma bakom innehållet och därigenom uppnå en djupare kvalitativ analys.
3.5 Studiens tillförlitlighet
Tolkningen av vad som framkommer vid intervjuerna påverkar undersökningens till-förlitlighet. Att forskaren ofrånkomligen påverkar tolkningen av intervjusvaren genom sin förförståelse menar Kvale & Brinkmann (2009) inte behöver försämra validiteten, eftersom det finns en mängd tänkbara tolkningar och inte en som är den rätta. Kvale & Brinkmann (2009) säger också att validitet är en fråga om hantverksskicklighet, det vill säga att forskaren genom hela forskningsprocessen ”/…/ kontrollerar, ifrågasätter och teoretiskt tolkar resultaten.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.268). Studiens tillförlitlighet beror också på graden av reliabilitet. Enligt författarna är reliabilitet en fråga om forskningsresultatens konsistens och tillförlitlighet. Risken för att den som intervjuar ställer ledande frågor för att få respondenten att svara på ett visst sätt kan inverka på reliabiliteten. Jag håller med Kvale & Brinkmann (2009) vad gäller ledande frågor - dessa kan vara berättigade när det är fråga om att klargöra tolkningar av respondentens svar. I frågeställningar där jag varit osäker på vad informanten menat har jag låtit informanten ta del av intervjutranskriptionen för att kunna göra eventuella rättelser. Detta kan också bidra till högre reliabilitet, (Rossman & Rallis, 1998). Jag använde mig av en noga utarbetad intervjuguide så att undersökningen
verkligen utgick ifrån den teoretiska frågeställningen. Resultaten från de intervjuer jag gör är svåra att generalisera eftersom underlaget är så litet.
3.6 Etiska överväganden
Genom hela arbetet med examensarbetet har humanistiska - samhällsvetenskapliga forskningsrådets (HSFR) etiska principer beaktats (Stukát, 2005). Elever som tillfrågades informerades skriftligt och muntligt om studiens syfte. Elev som vill delta ger sitt skriftliga samtycke till detta. För omyndiga elever inhämtades även vårdnadshavarens samtycke till elevens deltagande. Deltagarna informerades även om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Alla respondenter i studien garanterades anonymitet. Allt material som ingår studien behandlas konfidentiellt och med sekretess. Respondenterna har också informerats att det bara är jag och min handledare som har tillgång till inspelat material och
transkriptioner. De fick även kännedom om att det inspelade materialet och utskrifter kommer att förstöras när uppsatsen är klar. I det slutliga dokumentet kommer endast elevens kön och ålder att nämnas.
3.7 Bortfall
Inget internt bortfall förekom i undersökningen. Utifrån det som framkommit vid inter-vjuerna är min bedömning att det finns risk för ett externt bortfall. Det gäller den grupp av elever som haft negativa upplevelser av sin dyslexi och av att få diagnos. De eleverna är kanske mindre benägna att delta i en undersökning där fokus just ligger på aspekter av deras liv de har negativa erfarenheter av.
4 Resultat
I denna del redovisas resultatet från intervjuerna. Resultatet är uppdelat i sju olika teman. Där presenteras elevernas upplevelser av sin skolgång från grundskola fram till nuvarande situation. Vidare redogörs för deras tankar kring diagnostisering och att ha dyslexi samt vilken betydelse de anser att dyslexin har för den bild de har av sig själv. Avslutningsvis redogörs för vilken betydelse eleverna tror att dyslexin kan ha för deras framtidsplaner. För att förtydliga vissa saker har jag ibland infogat någon kommentar inom parentes i citaten. I texten kommer citat från intervjuerna användas för att klargöra och exemplifiera vad eleverna berättat.
4.1 Studiesituation på grundskolan
Fyra av eleverna har gått i förhållandevis små klasser, omkring 14-19 elever/klass, upp till årskurs 6. Hans, som är en av dessa elever, berättar att i hans klass fanns det ofta två lärare samtidigt i klassrummet. Britta och Kicki har gått hela grundskolan på en och samma skola. För alla utom Hans och Britta innebar skolår 7 att klasserna blev större, ofta uppåt 30 elever/klass. De elever som tidigare hade gått i mindre klasser kommenterar just den större klasstorleken som något negativt – de fick inte lärarhjälp i samma utsträckning som
tidigare. Beträffande kamrater och trivsel i skolan antyder Sandra och Britta att deras situation inte var så bra:
Jag mådde rätt så dåligt ändå, men det var ju mer på grund av nåra personer som gick i klassen, men det hade ju inget med skolarbetet att göra egentligen. Jag blev allmänt inte mobbad men illa behandlad. (Britta)
Jag trivdes inte på den skolan. Jag trivdes inte med eleverna. Jag var väl inte så populär. (Sandra)
Tre av flickorna uppger att de lagt ner många timmar dagligen på läxor och annat
hemarbete för att klara av sina studier. Anna säger att det kunde bli mer än tre timmar/dag vissa perioder. Hans säger att han knappt gjorde några läxor överhuvudtaget. Olle försökte jobba med skolarbete ungefär en halvtimme/dag. Britta och Kicki säger sig inte haft några problem med hemarbete, de har gjort de uppgifter de fått, men inte behövt lägga ner mycket tid på det. I den mån de kunnat har elevernas föräldrar stöttat dem i skolarbetet. Britta och
Kicki uppger att de varit relativt självgående vad gäller skolarbetet och klarat av det i stort sett på egen hand.
På frågan hur eleverna såg på sig själv under grundskoletiden svarar fyra att de kände sig osäkra och inte hade så bra självförtroende beträffande skolarbete.
Min svensklärare sa att du måste ha mer självförtroende när jag det gäller stavning och sånt, för jag fråga väldigt mycket. Sen var jag väldigt osäker så jag räckte inte upp handen på lektionerna så ofta. (Olle)
Jag var ju osäker, jag ville inte räcka upp handen på frågor och sånt, för jag var aldrig säker på om det var rätt. Jag visste ju inte vad jag hade läst, så jag var ju mest tyst på lektionerna. (Hans)
Jag var nog ganska tyst. Ganska blyg och så. Jag räckte till exempel aldrig upp handen, det gjorde jag inte. (Sandra)
De svårigheter eleverna hade med läsning och/eller skrivning bidrog också till en mindre positiv självbild:
Jag förstod inte texterna, jag kunde läsa dem flera gånger och sen glömde jag bort det igen. De (klasskamraterna) trodde nog att jag var lite dum. (Anna)
Det var inte roligt att skriva så för att jag alltid fick så mycket markeringar på stavfel och det kändes som jag hade gjort ett dåligt arbete fast jag jobbat mycket med det. Det kändes inte så bra alltid. (Karin)
Att läsa högt inför klassen säger fem av eleverna att de helst inte eller absolut inte gjorde på grund av att de stakade sig, tappade bort var de var i texten eller att de läste långsamt. Reaktionerna från klasskamraterna på elevernas svårigheter verkar för de flesta av
deltagarna ha varit ganska neutrala. Anna säger att hennes klasskamrater villigt ställde upp och hjälpte henne vid behov. För Sandras del verkar hennes lågmälda person och blygsel gjort att svårigheterna inte uppmärksammades av övriga elever:
Jag tror inte de brydde sig direkt. Jag tror inte de märkte av det heller. Mer om jag kanske hade läst högt eller nånting. Men det gjorde jag ju inte. (Sandra)
Alla elever som deltog i undersökningen har gått ut grundskolan med godkända betyg i svenska, engelska och matematik. Att de klarade av sina studier verkar förvåna några av dem. Anna och Hans menar att det var ren tur som gjorde att de klarade av grundskolan.
4.2 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter
Redan under lågstadiet uppmärksammas svårigheterna hos två av eleverna. I det ena fallet, Sandra, är det en lärare som vid utvecklingssamtal påpekar detta för föräldrarna. För den andra eleven, Hans, är det en förälder som redan i årskurs 3 tror att hennes barn har någon typ av problem med läsning och skrivning och påtalar detta för skolan och lärarna. Miss-tankarna om att eleven hade läs- och skrivsvårigheter börjar för de övriga eleverna på mellanstadiet. I årskurs 5 och 6 är det en förälder eller en lärare som reagerar på att eleven har problem med läs- och/eller skrivning. Men för två av dessa elever, Britta och Karin, har föräldrarna redan sedan några år tillbaka haft en misstanke om att deras barn har någon form av inlärningssvårighet. För Kicki är det resultatet från nationella provet i svenska, årskurs 5, som föranleder att en lärare påpekar detta för föräldrarna:
Vi har pratat om det hemma att de inte upptäckte dyslexin tidigare och då kom mamma ihåg en gång, när vi hade gjort nationella prov i 5:an, så var det en lärare som sa att jag inte stavade så bra…, men det skulle nog bli bättre sa hon (läraren). (Kicki)
Även om föräldrar och lärare under en tid anat att eleven har någon form av läs- och skriv-svårigheter är det inte alltid eleven själv reagerat på detta. För Hans blev inte problemen påtagliga förrän på högstadiet då han får uppenbara svårigheter att läsa och förstå läroboks-texter. Fyra av eleverna berättar att de själva, och i ett fall elevens föräldrar, trodde att problemen antingen berodde på att de inte var tillräckligt noggranna eller att de inte ansträngde sig i den utsträckning som krävdes:
Jag har aldrig haft nåra problem med läsningen, det var stavningen i så fall. Mycket stavfel. Jag trodde själv det var bara slarvfel. (Britta)
Jag hade ju många stavfel på uppsatser och så där, men jag trodde att jag varit slarvig. (Karin) Mamma och pappa har nog alltid tänkt att det beror på att jag är lite lat. (Kicki)
Jag visste inte vad det var. Först trodde jag bara att jag var extremt lat eller någonting, men sen så fick jag veta att mamma tjatat på lärarna sedan lågstadiet så förstod jag att det var nåt annat. (Hans)
Olle hade gått i skola utomlands hela lågstadiet. På grund av detta trodde både lärare, Olle själv och hans föräldrar att hans svårigheter berodde på omställningen från ett språk till ett annat. Lärarna trodde att hans svårigheter med stavningen skulle bli mindre med tiden.
De åtgärder skolan valde att sätta in för eleverna var i tre av fallen att undervisas av special-lärare eller specialpedagog. Den undervisningen skedde antingen enskilt eller i mindre grupper. Innehållet i undervisningen kunde vara att träna högläsning, stavningsträning eller att de fick hjälp med att lösa olika uppgifter klassläraren gett dem. Eleverna uppskattade den formen av undervisning eftersom de därigenom fick mer hjälp av läraren. Två av eleverna fick stöd i form av att mängden läxor för dem begränsas. Ingen av eleverna har haft kontinuerligt stöd i någon form under hela grundskolan. En elev, Kicki, har aldrig fått något särskilt stöd. Hon tror själv att det beror på att skolan hade en bild av henne som en skötsam, duktig elev och att det fanns andra elever som ansågs mer i behov av hjälp:
De (lärarna) la ner sin tid på dem som så att säga uttryckte sina problem, de som var högljudda och så. (Kicki)
Sandra, vars svårigheter uppmärksammas av en lärare på lågstadiet får specialpedagogiskt stöd redan i årskurs 2 och detta fortsätter fram till årskurs 6. För tre av eleverna sätter skolan inte in något särskilt stöd förrän på högstadiet i årskurs 8 eller 9. Stödet som skolan gav eleverna verkar ha varit sporadiskt, för flera av eleverna sattes stöd in under en årskurs för att sedan tas bort nästa läsår. När skolan väljer att inte fortsätta med åtgärderna för eleverna vet inte eleven varför. Olle uppger att han trodde att skolan inte längre hade tillräckliga resurser för att kunna hjälpa honom. Tre av eleverna berättar att de trodde att pedagogerna inte längre ansåg deras svårigheter vara så allvarliga att eleverna behövde någon extra hjälp. Eleverna trodde alltså att de blivit så pass mycket bättre så att de nu inte längre behövde något stöd. För ingen av eleverna föranledde de svårigheter eleverna hade med sitt skolarbete på grundskolan, någon utredning av deras läs- och skrivsvårigheter. Anna hade funderingar om hennes problem kanske kunde bero på dyslexi:
Min lärare, jag fråga henne för hon var en sån där specialpedagog, - Nä, du har inte dyslexi, hon kunde bara kolla på mig och kunde se att jag inte hade det. Hon gjorde inga tester eller så…, hon sa bara att jag inte hade dyslexi. (Anna)
Hans testades av en specialpedagog, och fick utifrån testresultaten veta att de svårigheter han hade berodde på att han hade ett dåligt ordförråd. Hans svårigheter uppmärksammas sedan först på gymnasiet i årskurs 2 av en lärare. Läraren observerade att han på prov aldrig
skrev något som stod i läroböckerna utan endast sådant som läraren själv pratat om på lektionerna. Eleven började då få muntliga prov samt specialpedagogiskt stöd.
4.3 Utredning och diagnostisering
Skolan eleverna går på gör en screeningstest av samtliga elever i årskurs 1 för att undersöka elevens läs- och skrivförmåga. Utifrån resultaten på testerna följer en mindre utredning hos specialpedagog av de elever där det finns misstanke om läs- och skrivsvårigheter. Samtliga elever som deltog i studien var positiva till att bli testade. Testerna uppfattade en del elever som lätta andra tyckte vissa delar var svåra. Medvetenheten om de egna svårigheterna att stava medförde en viss oro inför testerna hos en av eleverna.
Testresultaten föranledde utredning av logoped för 6 av de 7 eleverna. Hans bedömdes av skolans specialpedagog inte behöva utredas vidare i årskurs 1. Han blev sedan utredd av logoped i slutet av årskurs 2 sedan en lärare uppmärksammat hans svårigheter. Känslorna inför den kommande utredningen var överlag positiv hos eleverna. Efter att ha gått genom hela grundskolan med funktionshinder som inte alltid uppmärksammats eller tagits på allvar av skolan, såg eleverna fram emot att något nu skulle göras för att de skulle få klarhet vad gäller de svårigheter de har:
Jag ville ju få hjälp, jag ville ju bli bättre. (Olle)
Jag ville utredas, det ville min mamma också… . Och logopeden, hon var jättesnäll, det kändes som om hon verkligen ville hjälpa mig. (Anna)
Jag tyckte det var bra. Hon (specialpedagogen) sa att det var för att jag hade problem, men det visste jag ju om. Det har jag vetat hela tiden. (Sandra)
Eleverna fick sin diagnos enligt följande: Årskurs 1: Anna, Karin och Olle. Årskurs 2: Britta, Sandra, Kicki och Hans. Ingen av eleverna uppgav att de såg diagnosen som något negativt, snarare verkar diagnosen innebära en lättnad för en del av dem. Egna teorier om vad svårigheterna orsakades av kunde också avskrivas. Dyslexidiagnosen verkar hos en del elever nästan vara förväntad.
Jag blev glad. Det var inget fel på mig, jag fick reda på att jag inte var dum. Det var inte mitt fel. (Anna)
Det är ju bra om jag får reda på det. Min kusin har dyslexi så jag misstänkte att det låg i släkten. Det var rätt skönt att få reda på vad det var så att det inte var jag som… (Britta)
Jag hade ju nästan förväntat mig att jag skulle ha det. Eller nåt åt det hållet annars hade jag ju inte haft problem. (Sandra)
Jag var ju lite nervös för hur det skulle bli. Men sen när jag fick diagnosen kändes det rätt skönt. Då visste jag vad det var. (Hans)
Jag tänkte väl inte så mycket men när hon sa att jag hade dyslexi så var det aldrig nåt som direkt förvånade en. /…/ Men det kan ju förklara en hel del. (Kicki)
Sex av eleverna tyckte att de av logopeden fick en förklaring av diagnosen och vad deras svårigheter innebar. Kicki säger sig inte minnas huruvida logopeden överhuvudtaget gav henne en förklaring. Samtliga elever fick vid diagnostiseringen också reda på att de hade rätt att få olika typer av hjälpmedel i sina studier. Även om diagnosen på det personliga planet verkar ha uppskattats av eleverna som en förklaring till de svårigheter de har, fanns hos tre elever en undran hur omgivningen kommer att reagera på diagnosen.
Det negativ är att det låter så typ speciellt, dyslexi… för mig låter det som om man har ADHD alltså eller ett riktigt funktionshinder. Ett sånt riktigt allvarligt. Men det är det ju inte egentligen, men det låter inte så kul. Sen kanske folk som inte vet vad det är blir typ inte rädda men fundersamma… (Olle) Folk tänker kanske annorlunda på en, att hon kanske är sjuk eller nåt. Att det är nåt fel på en kanske. Jag känner ju inte själv att det är nåt fel på mig. (Sandra)
Också kan det vara rätt jobbigt alltså på det sättet att folk som inte vet vad det är riktigt de tror man är rent dum i huvet mer eller mindre, att man är onormal. (Hans)
Hos Sandra, som fått diagnos för ungefär ett halvår sedan, märktes en viss tvekan eller reservation inför diagnosen. Hon använde aldrig ordet dyslexi utan refererade genom hela intervjun till sitt funktionshinder som ”det”.
4.4 Studiesituation på gymnasieskolan
De elever som skulle utredas, sex av sju elever, får specialpedagogiskt stöd direkt i årskurs 1 när resultaten från screeningstesterna är klara. De behövde inte invänta någon diagnos för att skolan ska sätta in något särskilt stöd. Alla sju eleverna har fortfarande idag tillgång till specialpedagogisk hjälp samt olika kompensatoriska hjälpmedel som rättstavningsprogram och ljudböcker. Den tiden eleverna lägger ner på läxläsning och annat hemarbete med
skoluppgifter uppger fem av eleverna är densamma som innan de fick diagnos. Två elever säger att de efter diagnosen lägger ner mer tid på skolarbete:
Jag pluggade inte så mycket innan, jag satt ju bara och lyssna så mycket jag kunde på lektionerna. Jag pluggar mer hemma nu. Jag har fått program till datorn så kan jag lyssna på texterna istället för att läsa dem. (Hans)
Jag pluggar mer nu man känner åh, vad bra då har jag möjlighet att få bra betyg. Jag tror att jag blivit lite självsäkrare på nåt sätt. Jag sätter min ribba högre nu, jag nöjer mig inte lika enkelt som på grundskolan. Men jag tror också det beror på att jag insett att betygen är viktiga. (Kicki)
Stödet från specialpedagogen säger sig alla elever uppskatta. Dit säger de att de kan gå, inte bara på de timmar de är schemalagda, utan även vid andra tillfällen när de behöver hjälp till exempel med att läsa inför ett prov. Fem av eleverna har också fått mycket hjälp av special-pedagogen med att lära sig och få kunskap om studieteknik och olika strategier som passar för just deras inlärningstil. Längre provtid och möjligheten att få använda dator i skolarbetet menar alla elever är de bästa åtgärderna från skolans sida. Lärare anpassar också skolarbetet till elevens förutsättningar:
Jag får göra muntliga prov istället för att skriva det, för det är det jag tycker är mest jobbigt. För jag vet att jag själv kan det men ska jag skriva det på ett papper så klarar jag det inte. Då blir jag så frustrerad, så det är skönt. (Hans)
Sandra ger uttryck för att diagnosen innebär att hon får samma möjligheter som andra elever:
Nu kan man få hjälp. På så sätt kan jag få lika bra betyg som de andra. Lika bra betyg som de andra som inte har det. (Sandra)
Det finns stora skillnaden i kunskapen om dyslexi bland lärarna menar två av eleverna. De har erfarenhet av att antingen bli bemötta av lärare som om de inte har lika lätt att förstå som andra elever och att de inte kan någonting. Men de säger att det även finns lärare som till exempel förebereder kopior på lektionsanteckningar för att underlätta för eleven. Två elever berättar att deras kamrater blev förvånade över diagnosen, eftersom just dessa två elever uppger att de läser mycket. Fyra elever uppger att de inte tycker om att läsa.
4.5 Studieresultat före och efter diagnos
Britta och Karin hade bra betyg redan på grundskolan och säger att de fortfarande har lika höga betyg oavsett skolans olika åtgärder. Övriga elever säger att provresultat och betyg förbättrats sedan de börjat på gymnasiet. Detta förklarar de själva beror dels på det special-pedagogiska stödet de fått redan först terminen på gymnasiet dels de åtgärder skolan vidtagit som till exempel förlängd provtid och tillgång till olika kompensatoriska hjälp-medel. Två av eleverna menar att deras förbättrade resultat beror på att undervisnings-kvalitén och lärarna är bättre på gymnasiet. Diagnosen i sig menar samtliga elever inte har bidragit till att deras studiesituation förändrats.
Jag hade ju bra betyg redan på grundskolan men de har blivit bättre nu. Det beror ju inte på diagnosen utan på ämnena. Jag har fått välja själv vilka ämnen jag vill läsa. Så det beror inte på diagnosen utan på intresset. (Britta)
Det är rätt så stor skillnad på mina betyg nu jämfört med grundskolan. Då fick jag några VG och resten G, här har jag typ MVG och VG så det är stor skillnad. /…/ Lärarna är bättre här och så har jag fått sån studieteknisk hjälp. Men sen jag fick diagnosen tycker jag inte så mycket ändrats för mig. Min stavning har ju inte blivit bättre med den /…/ för det är ju inte så att sedan jag fick diagnosen så lär jag mig allting. (Olle)
Om deras svårigheter hade blivit utredda och de fått diagnos redan under grundskolan tror alla elever hade inneburit en viss skillnad för dem:
Hade de märkt att jag hade dyslexi hade de nog hjälpt mig mer. (Anna)
Önskar att det upptäckts tidigare så jag hade kunnat få hjälp redan då. Det här med stavningen och så för det har jag problem med. (Britta)
Kanske jag hade kunnat få högre betyg. (Karin)
Fast det är synd att få det nu. Man hade ju kunnat få hjälp redan innan liksom, det känns lite sent. Jag tror jag hade kunnat få bättre betyg i grundskolan och mera hjälp.
(Sandra)
Stavningen hade kanske blivit bättre och jag hade kanske haft bättre på proven. (Olle)
Det hade nog gått bättre. Jag har bättre betyg nu, gått från G till MVG i vissa ämnen. Det förklarar en del hur det varit. (Kicki)
Jag hade varit mer i skolan än vad jag varit /…/ gjort fler läxor och antagligen haft högre betyg. Resultat har blivit bättre nu, lärarna tar hänsyn för de vet att jag har problem. (Hans)
4.6 Elevens självbild
Elevernas kunskaper om vad dyslexi är, innan de själva fick diagnos, varierade något. Fyra av eleverna har antingen släktingar eller någon i bekantskapskretsen som har dyslexi. Alla elever kände till att dyslexi har något samband med läsning och skrivning men några hade föreställningar om att de problem en person med dyslexi innebär mycket stora svårigheter med läsning och skrivning. Olle uppger att han trodde att om man har dyslexi är det nästan likvärdigt med att vara analfabet. Elevernas föreställningar har dock ändrats nu sedan de själva fått diagnos och känner till att det finns stora variationer vad gäller svårigheterna med läsning och skrivning som en person med dyslexi kan ha. På frågan om vad eleverna nu, efter diagnosen, tänker om sig själva svarar Britta och Karin att de inte ser sig själva som om en person med dyslexi. De anser inte att diagnosen på något sätt har förändrat deras identitet. Båda två förklarar detta med att de även innan diagnosen har klarat av sina studier med bra betyg och att det fortfarande går bra för dem. De två flickorna har också antingen släkt eller vänner som har dyslexi. I jämförelse med de personerna som har betydligt större svårigheter än vad både Britta och Karin har, menar flickorna att de själva inte har några svårigheter. Av de övriga eleverna var det Anna, Olle, Hans och Sandra som antydde att diagnosen till viss del har inverkat på deras självbild.
Jag var orolig att det var nåt fel på mig. Jag trodde först att jag var helt konstig men … det var jag nog inte. (Anna)
Ja, den (diagnosen) var nog kanske en liten tankeställare. Liksom när man fick svart på vitt att man hade det. Så på så sätt kanske det har ändrats. Men annars är ju jag fortfarande jag, alltså jag har ju inte själv ändrats direkt. Man kan ju inte ändras bara för det (Sandra)
Jag känner mig faktiskt mer osäker nu än innan för nu vet jag att jag har problem stavningen. (Olle) Jag är säkrare nu. Jag räcker upp handen och håller igång. Innan så räckte jag aldrig upp handen på lektionerna för jag var inte säker på vad jag läst in och osäker på om det jag skulle säga var rätt eller fel. Men nu när jag lyssnar och så, så vet jag ju att det är rätt och då vågar jag vara med i
diskussionerna. (Hans)
Alla elever säger sig vara helt öppna med att berätta om sin dyslexi. De har inte stött på några negativa reaktioner från omgivningen när de berättat att de har dyslexi. Britta uppger att det händer att när hon berättar om sin dyslexi blir folk förvånade och har svårt att tro det, eftersom hon har så bra betyg. Olle säger att han kan tänka sig situationer där han kanske hellre skulle låta bli att berätta om det inte absolut behövdes:
Om jag måste skriva nånting och jag tycker att det gick ganska bra, då berättar jag kanske inte. Om det blev dåligt kan jag ju säga att ursäkta men jag har dyslexi. För man kan ju inte göra så mycket mer. (Olle)
4.7 Elevernas tankar inför framtiden
Sex av de sju eleverna säger att de har planer på att fortsätta studera efter gymnasiet. Anna berättar att hon ännu inte bestämt sig huruvida hon ska fortsätta till högskolestudier. Fem av eleverna känner till vilken hjälp de kan få vid fortsatta studier. Sandra och Karin säger att de är beredda på att lägga ner mycket tid på sina studier för att nå sina mål. Beträffande elevernas framtida yrkesplaner där uppger alla att de inte ser sin dyslexi som ett hinder, men att det kan finnas situationer där svårigheterna dyslexin medför begränsar dem något, som Olle och Hans ger uttryck för i citaten nedan. Men alla elever säger att de kommer att välja framtida sysselsättning utifrån sina intressen.
I och med det jobbet jag vill ha, kommer det vara massa andra som också kommer att skriva och som kommer att hjälpa mig att renskriva. Men det känns lite som problem när jag ska söka jobb om de nu säger att typ – Nu ska du skriva upp beställningar. Det blir lite jobbigt för mig om det är svåra ord… och sånt. Så det är nog mer om det är ett sånt jobb där jag är tvungen att skriva. (Olle)
Ja, det kan bli jobbigt med allt pappersarbete och sånt. Det kommer jag antagligen inte klara av helt själv. (Hans)
5 Diskussion
I följande kapitel kommer reflektioner kring metodkapitlet att redovisas. Vidare så kommer resultatet som presenterades i förra kapitlet att diskuteras med syfte att undersöka och problematisera kring vilka upplevelser och erfarenheter gymnasieungdomar har av sina ha läs- och skrivsvårigheter i mötet med skolan och hur de ser på att få dyslexidiagnos. Resultaten analyseras utifrån de teoretiska resonemang som fördes i kapitel två. Sist kommer slutsatser att presenteras samt förslag på fortsatt forskning.
5.1 Metodreflektion
Syftet med denna undersökning var att få ett elevperspektiv på hur det är att ha dyslexi och att få dyslexidiagnos som tonåring. Intervjuerna med eleverna har visserligen gett mig mycket kunskap om deras situation, men vid vissa intervjuer har jag fått en uppfattning om att eleverna inte utvecklar sina svar till fullo på vissa frågor. Jag kommer helt enkelt inte åt sådant som antyds på olika sätt, eftersom eleven inte utvecklar sina svar trots mina försök med följdfrågor. Vad det beror på är svårt att säga men om eleven har negativa erfarenheter eller om det för dem är ett känsligt ämne dessa frågor just berör är det nog omöjligt för en främmande person, som träffar dem vid ett tillfälle, att få eleverna att öppna sig och berätta sådant. För att kunna skapa en relation av något slag till eleverna och för att få deras
förtroende hade det behövts upprepade intervjutillfällen, något som inte ryms inom tidsramen för denna undersökning. Här hade en enkät kunnat användas som inledning till undersökningen. Via ett formulär där du slipper konfronteras med en annan människa är det kanske lättare att svara på känsliga frågor. Via enkäten hade jag sedan kunnat gör ett urval av några respondenter för djupintervjuer. På så sätt hade jag kunnat få en större variation med avseende på gymnasieprogram och att få fler pojkar att delta. Via en inledande enkät hade jag också kunnat fånga upp bortfallet, det vill säga de elever som har negativa upplevelser av sin dyslexi och av att få diagnos. Att komplettera de enskilda intervjuerna med en fokusgrupp hade också säkerligen bidragit med nya insikter och intressanta kommentarer kring några av studiens frågeställningar.
