Prata till eller med eleverna?

LÄRARPROGRAMMET

Prata till eller med eleverna?

Lärarkommunikation i ämnet idrott och hälsa A

Sjögren Lennie Svensson Patricia

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2010

Handledare: Peter Pagels

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Prata till eller med eleverna?

Lärarkommunikation i idrott och hälsa A

Författare: Lennie Sjögren och Patricia Svensson Handledare: Peter Pagels

ABSTRAKT

Kommunikation är en betydande del av det vardagliga arbetet i skolan för både lärare och elever. I Lpf 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) betonas vikten av att elevernas kommunikativa kunskaper ska utvecklas i skolan. Det medför att den kommunikativa miljön mellan lärare och elever får en betydande roll. Syftet med denna studie är att få kunskap om hur läraren i idrott och hälsa kommunicerar verbalt i undervisningssammanhang inom ramen för gymnasiekursen idrott och hälsa A.

Studien ämnar även belysa ett mindre delområde, om det sker några eventuella förändringar i idrottslärarens verbala kommunikation beroende på hur idrottsläraren uppfattar elevgruppen.

I studien observerades och intervjuades fem lärare som undervisar på gymnasienivå i ämnet idrott och hälsa A. Lektioner med elevgrupper i årskurs 1 observerades.

Observationsmaterialet tolkades med ett verktyg som inspirerats av Bernsteins rollsystemkodsteori (1977) samt diskursteori (Bernstein, 1993; 2000). Studien är en fallstudie och avser att belysa en lokal teori av syftets problemområden.

Resultatet visar att idrottslärarna använder sig av övervägande sluten kommunikation i undervisningen. Sluten kommunikation förekom tydligt vid instruktioner, genomgångar, tillsägelser och vid kommentarer av en elev/elevers utförande vid aktivitet. En möjlig orsak till resultatets utfall kan vara att lärarna eftersträvade en effektiv undervisningskommunikation för att etablera eleverna i de praktiska inlärningsmomenten. En annan möjlig förklaring kan vara att lärarnas verbala kommunikation formats av uppfostran och den närliggande miljön. Öppen kommunikation förekom vid ett fåtal observationstillfällen i form av gestaltningar och frågor kring hur ett fenomen upplevdes. Överlag var isoleringen mellan läraren och elevgruppen tydlig i observationerna. Maktpositionerna var påtagliga i undervisningens verbala kommunikation, där läraren hade störst inflytande i samtalen. I observationerna påvisades inga tendenser gällande kommunikationsformen och hur idrottslärarna uppfattade elevgruppen som undervisades.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Kommunikation ... 4

2.2 Kommunikation och identitetsskapande ... 4

2.3 Kommunikation och undervisningsteorier ... 5

2.3.1 Kommunikation och frågor ... 5

2.3.2 Feedback ... 6

2.4 Teoretiskt ramverk ... 6

2.4.1 Bernsteins definition av kod ... 6

2.4.2 Bernsteins rollsystemskoder ... 6

2.4.3 Inlärningsformer ... 8

2.4.4 Diskurser ... 8

2.4.5 Bernsteins definition på diskurs ... 9

2.4.6 Den pedagogiska diskursen ... 10

2.5 Kritik mot Bernsteins teorier ... 11

2.6 Koder och kommunikation i ämnet idrott och hälsa ... 11

2.7 Förankring i läroplan och kursplan ... 12

2.7.1 Forskning kring styrdokument ... 13

2.8 Tidigare forskning ... 14

3 SYFTE ... 16

4 METOD ... 17

4.1 Urvalsförfarande ... 17

4.2 Val av metod ... 18

4.3 Genomförande ... 19

4.4 Resultatbearbetning ... 20

5 RESULTAT ... 21

5.1 Verbal kommunikation i idrott och hälsa A ... 21

5.1.1 De dominanta rollsystemskoderna... 21

5.1.2 Instruktionsdiskursen ... 21

5.1.3 De öppna rollsystemskoderna ... 22

5.2 Kommunikationskategorier ... 23

5.2.1 Stödstrukturskategorin ... 23

5.2.2 Tillsägelsekategorin ... 23

5.2.3 Rörelsekategorin och utförandekategorin ... 24

5.3 Klassifikation och inramning ... 24

5.4 Kommunikation relaterat till uppfattning om elevgruppen ... 26

5.5 Sammanfattning ... 26

6 DISKUSSION ... 28

6.1 Verbal kommunikation i idrott och hälsa A ... 28

6.1.1 Den dominerande rollsystemskoden och instruktionsdiskursen ... 28

6.1.2 De öppna rollsystemskoderna ... 29

6.2 Kommunikationskategorier ... 30

6.2.1 Feedback i öppen och sluten rollsystemskod ... 30

6.2.2 Tillsägelsekategorin ... 31

6.2.3 Rörelsekategorin och utförandekategorin ... 32

6.3 Klassifikation och inramning ... 32

6.4 Kommunikation relaterat till uppfattning om elevgruppen ... 33

6.5 Sammanfattning ... 33

6.6 Metoddiskussion ... 34

6.7 Förslag till vidare forskning ... 35

REFERENSLISTA ... 37

BILAGOR

1. Intervjumall

1 INTRODUKTION

”Men enda skillnaden mellan djuren och oss är egentligen orden” säger Cajsdotter i en artikel av Arai (2010-05-18). Citatet ovan poängterar att kommunikation är en grundläggande del av människans utveckling. Enligt Nationalencyklopedin (2010- 04-06) kan kommunikation tolkas som att information överförs mellan människor.

Vi ser kommunikation som en livsnödvändighet för att interaktion mellan olika individer ska kunna ske, vilket sker otaliga gånger i den dagliga skolverksamheten.

I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) är lärande, språk och identitetsutveckling en del av skolans uppdrag. Skolan ska ge eleven goda möjligheter till att läsa, skriva och samtala för att individen ska få utveckla sin kommunikativa förmåga och få tilltro till sin språkliga duglighet. I Lpf 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) framgår det att skolan ämnar arbeta för att elevens kommunikativa kompetens ska utvecklas både språkligt och socialt. Englund (2002) skriver i en artikel att fokus på deltagande i kommunikationsformer skapar en ökad demokratisk medvetenhet och ett ökat moraliskt ansvarstagande. Den svenska skolan vilar på en demokratisk värdegrund (Utbildningsdepartementet, 1994; Utbildningsdepartementet, 2006), vilket leder till att den verbala kommunikationen är av betydelse.

I Andersson (2008) påpekar läraren Ardoris att individen lär sig språket lättare om något är intressant. Ardoris åsyftar att med hjälp av coachning kan grupper fungera effektivare tillsammans (a.a.), vilket kan förankras inom spektret för idrottslärarens verbala kommunikation.

Under vår studietid vid lärarprogrammet har ett intresse kring lärarens verbala kommunikation väckts. Vi har uppmärksammat att det inte förekommer något större fokus på att lära ut hur läraren verbalt bör kommunicera i klassrummet på lärarutbildningen. Vi ställer oss frågan om lärarens kommunikation har hamnat i skymundan? Det finner vi i så fall olyckligt eftersom kommunikation är en betydande del av läraryrket. Vi är båda snart utexaminerade lärare i skolämnet idrott och hälsa och har därmed valt att fokusera på lärarens verbala kommunikation i kursen idrott och hälsa A.

Syftet med denna studie är att få kunskap om hur idrottsläraren kommunicerar verbalt i undervisningssammanhang inom ramen för gymnasiekursen idrott och hälsa A.

2 BAKGRUND

I bakgrunden kommer grundläggande begrepp och teorier behandlas som anknyter till studiens syfte. Olika perspektiv på kommunikationsteorier och tidigare forskning inom det berörda området presenteras. Kopplingar till skolans värld i form av läroplaner och styrdokument samt forskning kring dem beskrivs för att få en djupare förståelse för syftets problematik. Läraren i skolämnet idrott och hälsa benämns som idrottslärare i studien.

2.1 Kommunikation

I Svenska Akademiens (2009) ordbok definieras ordet kommunikation som en

”överföring av (intellektuellt) innehåll” (a.a., s. 1561). En liknande definition ges i Nationalencyklopedin (2010-04-06) där kommunikation avser:

Överföring av information mellan människor […]. Kommunikation kräver dels ett språk eller en kod vari informationen uttrycks, dels ett fysiskt medium varigenom informationen överförs (a.a.).

I kommunikation förmedlas budskapet via olika kanaler som exempelvis talet (Backlund, 2006). Kanaler kan delas in i två undersystem, vilka är ickeverbal och verbal signal. Systemen bygger på att det finns en sändare, kanal och mottagare. Det verbala systemet innebär att sändaren använder muntligt tal eller skrift, medan ickeverbala systemet innefattar bilder, föremål, ljud och kroppsställningar. Enligt Backlund kan kommunikation vara indirekt eller direkt. Direkt kommunikation är när mottagare och sändare möts öga mot öga där de både kan se och höra varandra.

Den indirekta kommunikationen kan exempelvis ske via datorkommunikation eller inspelade medier där mottagaren är avskild från sändaren (a.a.). Undersökningen i denna studie inriktas på direktkommunikation.

Direktkommunikation innefattar en cirkelprocess, primärt börjar det med att ett yttrande når en lyssnare (a.a.). Ett yttrande kan delas in i två skilda nivåer, tanke/avsikt samt effekt. En tanke eller avsikt med ett uttalande innebär inte per definition att det får den effekt som talaren önskade. Kommunikationshinder kan uppstå då båda parterna inte använder sig av ett likartat begreppsspråk (a.a.). Språk och tänkande är inte samma sak utan utvecklas oberoende av varandra och de tillsammans producerar en verbal tanke (Vygotskij, 1986). Den verbala tanken inkluderar inte alla talarens ursprungliga tankar, utan enbart de som lyssnaren kan uppfatta (a.a.). Backlund (2006) verifierar Vygotskijs tankar genom att beskriva att ett yttrande signalerar talarens känslor och personlighet.

Kommunikation är ett grundläggande begrepp i denna studie och ovanstående definitioner kommer att gälla som förklaring för vad kommunikation innebär.

2.2 Kommunikation och identitetsskapande

Bachtin (1991) framhäver att den enskilda personen, jaget, endast existerar i förhållande till andra människor. Vi kan inte uppfatta oss själva om vi inte relaterar oss till andra människor. Det medför att det krävs en dialog/kommunikation med andra människor för att få insikt om oss själva. Det har en stark koppling till Bernsteins (1977) teorier kring identitetsskapande via kommunikation i sociokulturella sammanhang. En persons sociokulturella förutsättningar är den utveckling som uppstår i samspel med andra individer. I likhet med Bachtin (1991) framhåller Juul och Jensen (2009) att ett grundläggande existentiellt behov hos alla

människor är att finna sig själv i relation till andra människor. Det uppstår då en konflikt mellan att bevara och utveckla vår personliga integritet mot behovet av att uppleva sig som värdefull i gemenskap med andra människor. Konflikten reglerar den spänning som uppstår mellan den egna integriteten och samarbetet (Juul &

Jensen, 2009).

Verbala tankar präglas av den omgivande kulturen (Vygotskij, 1986). Bernstein (1977) framhäver att kommunikationsprocessen är ett medium för att lära sig sociala roller och deras omgärdande kulturer. Kulturen formas av att rollerna är förknippade med vissa särdrag som lärs in i exempelvis familjen, i grupper av jämlika eller jämnåriga (a.a.). Inlärningen av kulturer är delvis beroende av kommunikativ kompetens, vilket definieras som kunskaper och färdigheter i det vardagliga talade språket (Brodin, 1993). Det betonar även Backlund (2006) som kopplar begreppet kommunikativ kompetens till både innehåll och regler för hur vi använder dem. För att individen ska förstå den verbala kommunikationen krävs det att individen är en del av den sociala kultur som den används i. Språkkunskaperna hos en individ influeras därmed av hans eller hennes omgivning (a.a.).

2.3 Kommunikation och undervisningsteorier

Enligt Dysthe (2000) är kommunikationen mellan lärare och elev en central del i undervisningen. För eleverna kan kommunikation vara avgörande då lärarens kommunikativa kompetens hjälper eller försvårar inlärningen. Läraren kan inta en stödjande roll i klassrummet som Dysthe kallar för stödstruktur. Stödstrukturen bygger på en grundteori där eleverna har oändlig kapacitet att kunna utvecklas om läraren ger stöd och ställer krav. Det uppnås genom att läraren ger positiv feedback kontinuerligt. Det kommunikativa samspelet mellan läraren och eleven är betydande för att kunna ge stöd. Samspelet är beroende av respekt och tillit. En medelpunkt i undervisningen är att delad kontroll förekommer mellan lärare och elev i kommunikationen (a.a.).

Skolsystemet har en stark tradition av envägskommunikation (a.a.). Det innebär att information överförs från den individen som besitter kunskapen, vanligtvis läraren, till dem som är okunniga inom kunskapsområdet. Dysthe skriver att envägskommunikation är den tradition som är mest vedertagen i världen och det är relaterat till kontroll då läraren ska undervisa i klasser med stort elevantal (a.a.).

2.3.1 Kommunikation och frågor

I den undervisning som bedrivs i skolverksamheten är verbal kommunikation en väsentlig del i anknytning till kunskapsförmedling och frågemetoder (Backlund, 2002). Bernstein (1977) betonar vikten av den verbala kommunikationens betydelse.

Berättande uttryck lämnar större utrymme för tolkning och reflektion än de begränsade uttrycken gör, vilket får effekter för elevernas inlärning (a.a.). Ekberg och Erberth (2000) uttalar sig likartat Bernstein fast i en praktisk bemärkelse. När läraren ställer ledande frågor blir konsekvensen ett begräsat svar, exempelvis ja eller nej. Vid berättande frågor får eleven möjlighet att ge ett mer utförligt svar (a.a.).

Dysthe (2000) redogör för betydelsen av att ställa autentiska frågor i undervisningen.

Slutna frågor har ett facitliknande svar (a.a.). De frågor som ställs för att kontrollera fakta utformas med utgångspunkt i när, var, hur, varför, vem, vilka och vad (Backlund, 2002). Autentiska frågor innebär att den fråga som ställs inte har ett på förhand givet svar (Dysthe, 2000). Den autentiska frågan delar den egenskapen med Bernsteins (1977) öppna frågor. Autentiska frågor ger eleven möjlighet att göra en

individuell tolkning som medför ett individuellt ställningstagande (Dysthe, 2000).

Autentiska frågor förmedlar att läraren är ute efter något annat än att granska om eleven kan svaret på frågan. Tolkning, förståelse och reflektion är förmågor som läraren inte kan känna till hos eleven på förhand. Läraren måste lämna utrymme för att kunna få ett mer eftertänksamt svar samt ge utrymme för att eleverna skall kunna ge olika svar. Mer utrymme ger eleverna mer frihet att svara efter eget tyckande.

(Dysthe, 2000).

2.3.2 Feedback

Feedback är ett begrepp som har många olika betydelser (Nationalencyklopedin, (2010-06-02). Feedback innebär ”att en individ ges omedelbar eller fördröjd direkt information om sina handlingar eller prestationer” (a.a.). I skolan har feedback två huvudsakliga funktioner (Carroll, 1993). Primärt ger feedback eleverna en hänvisning om hur progressionen kring lärande fortlöper. Sekundärt får läraren en insikt och utvärdering kring hur undervisningsmetoderna fungerar. Tyvärr får feedback för lite plats i undervisningen (a.a.). Feedback har visat sig vara effektivast när den återkommer i undervisningen och inte bara är ett tillfälligt inslag (König, 2007). När feedbacken är återkommande i undervisningen ska den vara varierande och inneha en betydelse för eleven (Öiestad, 2005). När feedbacken uttrycks för likartat tappar den tillslut sin betydelse för de som mottar den (a.a.).

2.4 Teoretiskt ramverk

Studien har inspirerats av Bernsteins rollsystemskodsteori (1977) och diskursteori (Bernstein, 1993; 2000). Under följande kapitel kommer analysens ramverk beskrivas.

2.4.1 Bernsteins definition av kod

En kod är definierad som en gemensam värderingsprincip, det vill säga att en grupp individer har en samsyn i ett specifikt sammanhang (Bernstein, 2000). Den sociala omgivningen, som exempelvis familjen eller vänskapskretsen påverkar uppfattningen om ett specifikt fenomen (a.a.). I Bernsteins (1977) teori kring koder förekommer det kategorisering av individers olika uttrycksformer, vilka han benämner som rollsystemskoder.

2.4.2 Bernsteins rollsystemskoder

I följande stycke beskrivs Figur 1. Figuren är en matris för hur verbal kommunikation kan kategoriseras utifrån Bernsteins (a.a.) rollsystemskoder.

Talarens uttryck kan både vara opersonliga (object) eller personliga (person) (a.a.).

Ett exempel på ett personligt uttryck kan vara att en person tilltalas med namn och ett objektivt uttryck inträffar när talaren benämner en individ som han eller hon. En individ med sluten (closed) rollsystemskod anses reducera alternativen för verbala uttryck (a.a.). Det leder till en större reduktion med mer allmänna och kollektiva verbala betydelser (a.a.). Ett exempel kan vara frågor med endast ja och nej som möjliga svarsalternativ. I den slutna rollsystemskoden blir beskrivningar av fenomen/föremål enkelspåriga, det kan endast beskrivas på ett vis för personen som kommunicerar (a.a.). I den slutna rollsystemskoden avvisas användandet av utvecklade betydelser och begrepp. Individen använder sig av ett avgränsat ordförråd, vilket gör att koden blir begränsad (restricted) (a.a.).

Figur 1. Matris över Bernsteins rollsystemskoder (Bernstein, 1977, s. 149).

Kommunikation som tillåter en rad olika alternativ av verbala innebörder beskrivs som öppen (open) rollsystemskod (Bernstein, 1977). Fler alternativ tillåts och då skapas en mer individualiserad verbal betydelse (a.a.). Det kan exempelvis innebära frågor som inte har ett på förhand givet svar. Det leder till flexiblare ordförråd som påvisar en utvecklad (elaborated) förmåga (a.a.). Inom den öppna rollsystemskoden uppmuntras det att föra in resonemang kring fenomen i nya sammanhang (a.a.). Det kan exempelvis innebära att en specifik ämneskunskap inom idrott och hälsa placeras i en kontext utanför skolvärlden. I den öppna rollsystemskoden främjas användandet av mer utvecklade begrepp (a.a.).

Dysthes (2000) autentiska frågor kan placeras in i Bernsteins (1977) matris (Figur 1) i det övre skiktet av bilden, det vill säga i vänstra och högra fältet ovan den vågräta linjen. Autentiska frågor infaller således i samhörighet med öppet rollsystem, utvecklad kod (person) samt utvecklad kod (object).

En individ som använder sig av en sluten rollsystemskod kan välja att avstå från dialoger som kommuniceras i öppen rollsystemskod (a.a.). En individ med sluten rollsystemskod träder in i ett kunskapsområde för att lämna innehållet tämligen oberört. Det kan innebära att individen tar del av informationsstoff utan att ta till sig det i form av egna kunskaper. En individ med sluten rollsystemskod kan karaktäriseras av att ha en avsaknad av motivation och skapar/utforskar inte nya innebörder (a.a.).

I den öppna rollsystemskoden är det sannolikt att individen kommer att störa/förändra det mönster som påträffas i informationsstoffet och forma kunskapen efter sina egna villkor (a.a.). En individ med öppen rollsystemskod vill aktivt utforska, välja och utvidga innebörderna med en inre motivation. Individen lär sig att bemästra dubbeltydighet i begrepp som används i den förmedlade informationen. En individ med sluten rollsystemskod behärskar inte förmågan att förstå dubbeltydiga begrepp. Individer som kommunicerar med en sluten rollsystemskod kan känna ett spänningstillstånd samt en rollkonflikt om han/hon tvingats socialiseras in i en kontext med öppen rollsystemskod (a.a.).

Individen uppfostras i den rollsystemskod som är etablerad i närmiljön (a.a.). Med närmiljön syftar Bernstein främst på de fyra viktigaste socialiseringsplatserna familjen, åldersgruppen, skolan och arbetsplatsen. Vid inlärning av en enskild kod får inte utomstående koder något genomslag och uppfostran bidrar till en isolering av den närliggande koden. När kommunikation sker mellan två individer med olika koder inträffar det en reduktion i innehållet (a.a.).

2.4.3 Inlärningsformer

Den individuella inlärningsförmågan är beroende av två förutsättningar (Bernstein, 1977). Genetiska förutsättningar vilka är de arvsanlag som vi föds med samt sociokulturella förutsättningar. Bernstein framhåller att det kan förväntas uppstå problem mellan variablerna, vilket främst kan bero på den sistnämnda. De båda förutsättningarna leder till bestämda kommunikationskoder (a.a.). Individer med begränsad rollsystemskod lär in en kod, vilket gör att den ickeverbala kanalen blir överrepresenterad. Det behöver inte betyda att individens talkvalitet är jämförelsevis reducerad (a.a.).

Bernstein (a.a.) beskriver två olika indelningar av övergripande inlärningsformer. I den första inlärningsformen uppstår en segregering i gruppen och det resulterar i en hierarkisk inlärningsform (a.a.). Ett exempel kan vara att en viss rangordning förekommer mellan individer inom elevgruppen och mellan elevgruppen och läraren.

Följden av hierarkisk inlärningsform blir begränsad rollsystemskod, vilket innebär att kommunikationen får en viss inramning (a.a.). Lärarens kunskapssyn genomsyrar undervisningen i och med att individen besitter en maktposition. (a.a.).

I den andra inlärningsformen framhävs individens position och hur han/hon förhåller till gruppen, vilket resulterar i en positionsorienterad inlärningsform (a.a.). I positionerad inlärningsform förekommer både utvecklad och begränsad rollsystemskod i person- och objektform. Vid en positionerad begränsad rollsystemskod objekt har individen sin utgångspunkt i auktoritet och respekt (a.a.).

Det exemplifieras när ledaren riktar sin kommunikation till hela gruppen eller flera individer inom samma grupp. Positionerad begränsad rollsystemskod person uppstår när ett spänningstillstånd mellan auktoritet och personens identitet inträffar, det vill säga vem jag är i relation till andra (a.a.). Ett exempel är när lärarens och elevens åsikter är motstridiga.

Individen har ett öppet förhållningssätt till sin omgivning vid positionerad utvecklad rollsystemskod objekt (a.a.). Ett exempel är att en individ har förståelse för att det finns flera förklarningar på ett fenomen. Positionerad utvecklad rollsystemskod person inbegriper hur individen förhåller sig till det egna jaget och det ger tillgång till alternativa verkligheter (a.a.). Ett exempel på alternativ verklighet är att visa empati för en annan individs uppfattning kring ett fenomen.

Ekberg (2009) beskriver att Bernsteins utvecklade rollsystemskod innefattar språkets oberoende till kontexten som inte är förankrad i det lokala sammanhanget. Det innebär att idrottsläraren kan beskriva ett fenomen med ett utgångsläge som inte är förankrat i den konkreta undervisningen. Den begränsade rollsystemskoden förutsätter kontextberoende, bakgrunden har en gemensam utgångspunkt som är lokalt sammanbunden med sammanhanget (a.a.).

2.4.4 Diskurser

Enligt Nationalencyklopedin (2010-05-05) uppträder en diskurs i ”besläktade sammanhang […] beteckna en helhet av sammanhängande uttryck, utsagor och begrepp […]”. Individens ord och tankar påverkas av principerna i den diskurs som personen omges av. I mötet mellan människor kan det förekomma flera diskurser samtidigt (a.a.), exempelvis lärardiskurs och elevdiskurs. Diskurserna är inte alltid i enlighet med varandra och därmed kan missförstånd uppstå i kommunikationen mellan olika individer (a.a.).

2.4.5 Bernsteins definition på diskurs

Bernstein definierar diskurs i form av kommunikation som överförs via institutioner där individer har symbolisk kontroll (Bernstein, 1993). Individen är specialiserad inom det specifika område personen dominerar. Det inbegriper:

Ways of relating, thinking, and feeling, specialize and distribute forms of consciousness, social relations, and dispositions. (a.a., s. 135).

Bernsteins diskurs vilar på två grundläggande begrepp som är genomgående i hans diskursteori (a.a.). Det första begreppet är klassifikation, vilket innebär grad av isolering mellan deltagare i en grupp eller mellan grupper (a.a.). Ett exempel kan vara åtskillnaden som uppstår i kommunikationen mellan idrottslärare och elev.

Olikartade parter möts i ett sammanhang, vilket gör att distans till varandra uppstår.

Grad av isolering inbegriper hur stark eller svag distansen mellan parterna är (a.a.). I interaktionen mellan parterna skapas igenkänningsregler, vilket genererar i en specialisering av språket (a.a.). Exempelvis att idrottsläraren ändrar tonläget i rösten när han/hon vill att eleverna ska lyssna. Eleverna lär sig efter en tid att de ska lyssna när idrottsläraren ändrar tonläget eftersom beteendet återkommer och därigenom övas in. Det andra begreppet är inramning som refererar till vem som har kontrollen i kommunikationen, vilket har sin grund i individers sociala relationer (a.a.).

Inramningen kan förekomma i stark och svag form, det vill säga i hög eller låg grad av kontroll. Begreppen inramning och klassifikation är särpräglade men de existerar alltid inom samma sfär. Det behöver inte betyda att de ständigt förekommer i likartad karaktär. Det vill säga att klassifikationen kan vara stark och inramningen svag eller att klassifikationen kan vara stark och inramningen stark (a.a.).

Ojämlikheter i fördelningen av makt och kontroll bygger på relationer mellan samhällklasser (a.a.). Det går att koppla till Elmeroths (2008) forskning kring etnisk maktordning. Ojämna maktrelationer skapas mellan olika etniska grupper i vardagslivet, vilket gör att exempelvis rasism kan reproduceras inom en grupp individer eller i en organisation. När människor integreras i olika sociala system förekommer det rangordningar. De olika hierarkierna i en grupp utgör en tolkning för hur förhållandet i en grupp är strukturerad. Om en viss grupp påstås ha makt i samhället framhävs också deras position i relation till andra grupper (a.a.). Det förekommer på individnivå då initiativtagaren i en interaktion utövar makt (Brodin, 1993). Torpsten (2008) redogör för att språket är ett maktmedel. Språket utformar det som hålls för sant, normalt, avvikande samt gestaltar hur vi ska se på omvärlden. Det är betydelsefullt att skapa förenade referensramar så att alla inkluderas i skolan (a.a.).

Klasskillnader skapas i mötet mellan olika individer (Bernstein, 1993). Fördelningen av makt i gruppen präglar de klasskillnader som uppstår. Reproduktion av klasskillnader uppstår då individer socialiseras in i gruppens redan befintliga värderingar. En specifik rollsystemskods villkor präglas av hur stark eller svag inramningen och klassificeringen är i situationen. Klassifikation relateras till makt mellan olika diskurser. Bernstein intresserade sig inte för de specifika diskurserna utan för vad som skiljer dem åt. Enligt Bernstein är en kategori oförstålig om den inte förekommer i relation till en annan. Om isoleringen av diskursen förloras, kan diskursen förlora sin identitet (a.a.).

Inramning refererar till kontrollen av kommunikationen i pedagogiska relationer (a.a.). Kontroll av kommunikation grundas på olika variabler, vilket innebär innehållet, ordningsföljden, tempot (förväntad inlärningstakt), kriterier för att kunna kommunicera samt kontroll över den sociala basen som gör det möjligt att

kommunicera. När inramningen är stark har den kommunicerande parten (läraren) en dominerande kontroll över kommunikationen med förvärvarna (eleverna). Svag inramning får motsatt effekt, förvärvarna får mer inflytande i kommunikationsprocessen. Klassificering och inramning är grunden i den pedagogiska diskursen (Bernstein, 1993).

2.4.6 Den pedagogiska diskursen

Bernstein (2000) definierar den pedagogiska diskursen som ett verktyg för att tolka föreställningarna om hur klass, ras och kön struktureras och reproduceras i samhället.

Den pedagogiska diskursen bygger på två diskurser, vilka är undervisningsdiskursen samt den moraliska diskursen. Undervisningsdiskursen är definierad som principer för den specifika diskursen (a.a.), exempelvis en skolämnesdiskurs.

Undervisningsdiskursen ska överföra färdigheter om hur kunskaperna är relaterade till varandra (a.a.). Den moraliska diskursen avskiljer relationer och identiteter från varandra (a.a.). Exempelvis har individen en relation och identitet till sin fru och en annan relation och identitet till sin arbetskamrat. Moralisk diskurs har sin grund i hur sociala relationer överförs och varieras (a.a.). Det påverkar hur individen upprättar, bibehåller och reproducerar relationer och identiteter till andra (a.a.).

Undervisningsdiskursen och den moraliska diskursen går inte att särskilja från varandra och det är den moraliska diskursen som är den dominerande av dem två (a.a.).

Den pedagogiska diskursen utgörs av regler som skapar specialiserad kommunikation (Bernstein, 1993), vilket Figur 2 beskriver nedan. Eleven formas i förhållande till innehållet i sammanhanget.

Figur 2. Modell över Bernsteins pedagogiska diskurs (Bernstein & Lundgren, 1983, s. 27).

Bernstein och Lundgren (1983) beskriver en modell (Figur 2) som skildrar diskursperspektiv anpassat till skolan. I skolans verksamhet existerar det samhällsklasser som reglerar positionsstuktur och överförningsfält. Positionerad struktur används för att etablera en specifik relation till andra individer.

Positionsstrukturen reglerar makten som vidare justerar graden av klassifikation.

Klassificering benämns som K i Figur 2 (a.a.).

Överförningsfältet innebär att information överförs via kommunikation från en individ till en annan. Överföringsfältet reglerar graden av kontroll, det vill säga inramningen. I definieras som inramning i Figur 2 (a.a.). Makt och kontroll mynnar

ut i Bernsteins (1977) rollsystemskoder. Via överförning och förvärvning av rollsystemskod regleras lärarens och elevens kommunikation (Bernstein &

Lundgren, 1983). Förvärvning och överföring kan liknas vid att individen sänder och tar emot rollsystemkod. Eleven uppfattar endast grad av stark eller svag inramning och klassifikation. De bakomliggande faktorerna som till exempel positionsstruktur med flera blir inte synliga för eleven. Eleven förvärvar då indirekt erfarenheter inom diskursen som han/hon inte är medveten om (a.a.).

Bernstein (2000) framför att den pedagogiska diskursen snarare är en princip och inte en diskurs. Den pedagogiska principen sammanför olikartade diskurser (a.a.), som exempelvis skolämnena kemi och samhällskunskap eller lärare och elev.

2.5 Kritik mot Bernsteins teorier

Stubbs (1982) poängterar faran i att förenkla det komplexa tillståndet mellan språk, social klass, skolframgång och språkliga vardagskrav i klassrummet. Inget kan ensamt förklara varför andra lyckas medan andra inte lyckas. Språkliga skillnader ger ofta upphov till starka lojalitetskänslor och gruppkonflikter (a.a.), vilket kan vara en kritisk faktor i skolan. Individens språkkunskap inkluderar att personen ska kunna förflytta ett yttrande från en kontext till en annan (a.a.). Stubbs tycker att Bernsteins teorier är förenklande. Teorierna antyder att sociala faktorer skulle påverka att barn från arbetarklassen inte klarar sig lika bra i skolan som medelklassbarn.

Medelklassen anses använda både utvecklad öppen och begränsad sluten rollsystemskod, medan arbetarklassen endast har tillgång till begränsad rollsystemskod (a.a.). Harker och May (1993) påpekar att Bernsteins forskning var för stel och strukturerad. Begreppet kod resulterade i en alltför stor betoning på regler och schematiska händelseförlopp. Utvecklingen med utgångspunkt i den rådande miljön togs för given (a.a.).

Det förekommer kritik mot Bernstein gällande hans sätt att skriva och uttrycka sig, bland annat var texterna ofta svåra och obegripliga (Walford, 1995). Andra teoretiker och forskare som bland annat Bourdieu, hade svårt att förhålla sig till Bernstein (Swartz, 1997). De hade svårigheter med att göra jämförelser mellan deras forskning och Bernsteins (a.a.). Ett bidragande till att Bernstein betraktades som svårtolkad var att han kontinuerligt utvecklade sin forskning för att möta kritiken som den vetenskapliga omvärlden uttryckte (Sadovnik, 2001).

2.6 Koder och kommunikation i ämnet idrott och hälsa I Ekbergs (2009) avhandling presenteras två arenor, det formulerande lärarobjektet och det realiserade lärarobjektet. Det formulerande lärarobjektet beskriver hur samhällets folkhälsopolitik har präglat skolämnet idrott och hälsa, vilket har resulterat i det hälsofrämjande skolidealet. Rörelse och fysiska aktiviteter betraktas som ett redskap för att främja en aktiv hälsosam livsstil genom att framhäva komplexa hälsorelaterade begrepp (a.a.).

Det realiserade lärarobjektet omskrivs i sambandet mellan läroplaner och den faktiska skolverksamheten (a.a.). Med utgångspunkt i Bernsteins rollsystemskoder framhäver Ekberg att lärarobjektet har specifika igenkänningsregler grundade på kunskap som är värda att förmedla i ämnet. Det kan förankras i Bernsteins (1993) diskursteori. Lärarobjektet grundar Ekberg på Bernsteins (2000) teorier gällande produktion, rekontextualisering och reproduktion. Ekberg (2009) definierar kod som:

Ett system av inre samband och vid utbildning gestaltas dessa i urvalsprocesser rörande t.ex. mål, innehåll och organisering av lärostoff, och principerna för detta system av samband kan beskrivas genom koder (Ekberg, 2009, s. 69).

Ekberg framhåller två olika koder för ämnets lärarobjekt (a.a.). Den första koden som omnämns är bildande hälsokod och den innefattar det formulerande lärarobjektet. Hälsokod är funktionella begrepp som framhävs i sambandet med utveckling och förståelse för hälsa och livsstil. Den andra koden är reproducerande rörelsekod som bygger på det realiserade lärarobjektet. Det innebär att reproduktion förekommer av formaliserade idrotter, exempelvis föreningsidrott. Särskilt fokus inriktas på progression av fysiska kvaliteter vid reproducerande rörelsekod (a.a.).

Ekberg (a.a.) framför att undervisningen är en socialt uppbyggd verksamhet där ramarna konstrueras av aktörerna. Bernstein (2000) framhäver att skolan reflekterar samhällets sociala och kulturella förehavanden. I Annerstedts (1995) forskning framkommer det att intressegrupper präglar ämnets karaktär samt indirekt idrottslärarnas sätt att agera (a.a.). Ett exempel kan vara en stark etablerad fotbollskultur. Macdonald och Hunter (2005) använder sig av Bernsteins koncept gällande inramning och klassificering för att beskriva att ämnet idrott och hälsa influeras av framträdande samhällsdiskurser. När ämnet har en stark isolering förekommer det en stark kontroll över verksamheten (Ekberg, 2009). Ekberg redovisar att ämnet idrott och hälsa har en svag klassifikation i Sverige och att ämnet har en dominant idrottsdiskurs som gör att ämnet påverkas av andra aktörer (a.a.), exempelvis föreningslivet inom idrott.

Literacyförmågan kan definieras som elevens förmåga att läsa, skriva och tala (Eriksson Gustavsson & Samuelsson, 2008). Studien kring literacyförmågan undersöker vilken betydelse elevernas självuppfattning gällande läsande, skrivande och verbal förmåga har för elevernas betyg. När eleven har en positiv självuppfattning framgår det att eleven får ett högre betyg i det berörda ämnet. I ämnena musik, idrott och hälsa samt slöjd har tilltro till den verbala förmågan en betydande effekt för elevernas betyg. Det är endast i idrott och hälsa som läs- och skrivförmågan har nästintill en obefintlig roll (a.a.). Det ovanstående resonemanget går att koppla till Bernsteins (1993) teorier gällande social förankring. Den kommunikation som etableras under individens uppväxt präglar bland annat självuppfattning och möjligheter till att tillgodogöra sig kunskap i den verbala undervisningen (a.a.). Det kan exempelvis innebära att en individ som fostrats in i en sluten kommunikationsform har svårt att tillgodogöra undervisning i en öppen kommunikationsform. Individen får uppleva svårigheter, vilket i sin tur kan påverka självuppfattning och därmed riskerar eleven att få ett lägre betyg i idrott och hälsa.

Ytterligare en aspekt på begreppet literacy är physical literacy (Whitehead, 2010-06- 10). Physical literacy innefattar ett bredare perspektiv på en individs fysiska utförande, förmågan till fysisk läskunnighet inbegrips i utförandet. Fysisk läskunnighet inkluderar ett intelligensperspektiv där individen svarar lämpligt/anpassat. Physical literacy innefattar inte bara fysisk rölighet utan också förmågan att kunna läsa/koda av omgivningen och reagera effektivt (a.a.).

2.7 Förankring i läroplan och kursplan

I kursplanen för idrott och hälsa A (Skolverket, 2010-03-31) framkommer det tydligt att kursen är förenat med en rad kunskapsmål som eleverna ska ha uppnått vid avslutade studier. Fokus ligger på att eleverna ska kunna analysera, värdera och reflektera kring de olika delmomenten som ingår i ämnet. I kursen finns det

grundläggande mål för att nå till betyget godkänt. För att nå högre betyg krävs det att eleven använder sig av ett mer utvecklat och komplext kunskapsutvecklande förhållningssätt. Genomgående i alla betygsnivåer står eleven i centrum. Eleven ska möta, lära och omforma ämnesstoffet i undervisningen (Skolverket, 2010-03-31).

Den kunskapssyn som förmedlas i kursplanen för idrott och hälsa A har likheter i Bernsteins (1977) resonemang kring utvecklandet av ny kunskap. Eleverna uppmanas utmana och omforma stoffet till sin egen kunskap, likt Bernsteins utvecklade öppna rollsystemskod. Den grundläggande kunskapssynen som finns i ämnet idrott och hälsa A (Skolverket, 2010-03-31) har sin grund i läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 (Utbildningsdepartementet, 2006). Reflektion och utveckling av egna kunskaper är grundläggande i gymnasieskolan, vilket framkommer tydligt då:

Huvuduppgiften för frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillänga sig och utveckla kunskaper (a.a., s.

5).

Eleverna ska i sin skolgång lära sig att tänka kritiskt genom att granska olika fakta och förhållanden och därmed få kunskaper som eleven gjort till sin egen (a.a.). I enlighet med Bernsteins (1977) teorier blir det viktigt att arbeta under sådana arbetsformer som förstärker utvecklingen av elevens färdigheter. Bernsteins teorier antyder att verbal kommunikation har stor betydelse för elevens utveckling (a.a.), vilket tydligt framkommer i Lpf 94 (Utbildningsdepartementet, 2006), där:

Skolan ska utveckla elevernas kommunikativa […] kompetens […] (a.a., s. 5).

Citatet ovan inbegriper gymnasieskolans alla skolämnen, vilket är en del av skolans uppdrag (a.a.).

2.7.1 Forskning kring styrdokument

De aktuella styrdokumenten idag, Lpf 94 med flera, betonar betydelsen av att reproducera och producera kunskap (Carlgren & Marton, 2001). Reproduktion av en idrottskultur medför ett återskapande av vad andra redan tänkt och producerat (Ekberg, 2009). Förståelsen blir då begränsad och förståelsen karakteriseras av enkla begrepp och färdigheter. Produktion medför det motsatta. Kunskapen förekommer i nya situationer, vilket gör att ny kunskap kan produceras. Skolämnet idrott och hälsa präglas av en reproducerande tradition (a.a.).

Ekberg (2009) beskriver hur idrottslärare väljer, tolkar och etablerar innehållet i läroplanen i den vardagliga skolverksamheten, vilket uttrycks som läroplanskod.

Med utgångspunkt i Bernsteins (2000) teorier gällande diskurs påvisar Ekberg (2009) att det som är möjligt att veta skapas i överföringsfältet. Kunskapen som är möjlig att känna till omformas i rekontextualiseringsfältet, det vill säga i olika styrdokument.

Styrdokumenten är en försättning för att en reproducering ska kunna ske på den lokala nivån, nämligen i undervisningssammanhanget (a.a.). Ett exempel är att det som hålls för sant i dagens samhälle präglar skolans verksamhet. Experter inom respektive kunskapsområde har skapat styrdokument som skolans verksamhet sedan etablerar i det vardagliga arbetet. Läraren ska bryta ner och tolka för att kunna återge den specificerade kunskapen som styrdokumenten förespråkar.

Maktstrukturen mellan lärare och elev är redan på förhand given, vilket har sin grund i att skolan är centralstyrd (Karlefors, 2002). Skolan är indelad enligt en ämnesstruktur där varje ämne har sina kunskapsmål. Ämnesläraren är expert inom sitt ämnesområde och ämnets kunskapsmål, vilket gör att eleverna kommer i en

beroendeställning (Karlefors, 2002). Samtidigt som eleven är beroende av läraren förekommer det ett läraransvar för elevens lärande, där idrottslärarens kommunikativa urval är av betydelse (Ekberg, 2009).

Karlefors (2002) har i sin forskning problematiserat kring samverkan mellan idrott och hälsa och övriga ämnen på grundskolan. Ur ett teoretiskt perspektiv har den verbala kommunikationen fått allt större betydelse för elevernas lärande i skolämnet idrott och hälsa. Utgångspunkten i Karlefors resonemang är att ämnet har gått från att enbart vara ett praktiskt ämne till att få mer inflytande av teoretiska inslag (a.a.).

Ämnet idrott och hälsa anses fortfarande vara ett praktiskt ämne trots läroplansreformen under 1990-talet (Ekberg, 2009). Ekberg beskriver i sin forskning en reproducerande rörelsekod, vilket berör formaliserade idrotters inverkan på ämnet idrott och hälsa. Det innebär att olika typer av föreningsidrott präglar ämnet idrott och hälsa i skolan ”med särskilt fokus på utveckling av fysiska kvaliteter” (a.a., s.

218). Kursen idrott och hälsa A är idag, utifrån den rådande kursplanen, ett kunskapsämne (Skolverket, 2010-03-31). Det ställs krav på att eleverna ska tillgodogöra sig teori som är i anknytning till de praktiska momenten (a.a.).

Reformen 1977 innebar att idrottslärarutbildningen inte längre skulle utbilda ettämneslärare (Karlefors, 2002). Det möjliggjorde att teoretiska inslag från den övriga skolverksamheten fick inflytande över idrott och hälsa. När den teoretiska betydelsen för ämnet idrott och hälsa ökar, ökar betydelsen för vad läraren förmedlar i undervisningen (a.a.).

2.8 Tidigare forskning

Sfard (1998) undersökte hur olika inlärningsteorier är utformade och hur de skiljer sig och liknar varandra. Sfard fann att utbildningsforskningen är fast mellan två metaforer, vinstmetaforen och deltagandemetaforen. Vinstmetaforen medför att individen har lärt sig att få ut vinster av ett agerande. Lärandet är en handling av kunskap. Uppbyggnad och utveckling är en del av denna metafor. När en elev får vetskap om någonting kan den kunskap bli förflyttad till en annan kontext och delad med andra. Interaktion, ramverk och sociokulturer påverkar utfallet.

Lärandeprocessen är självreglerande, kan aldrig stoppas samt sker i ett ständigt samspel med andra människor. Deltagandemetaforen betonar betydelsen av deltagande för att ha möjlighet till att lära. Kunskaper bildas när individen utför handlingar som anknyter till informationsstoffet (a.a.).

Goldstein och Jewett (2007) har i en studie undersökt hur lärare inom olika grupper skapar och bygger upp kunskap genom sin kommunikation med andra lärare. Studien är genomförd i USA. De aktiva lärarna arbetade med elevgrupper i olika åldrar.

Studien visar att språket är ett primärt tillstånd för vetande, processen ger erfarenhet som leder till kunskap. Varje teori om språk är också en teori om tillämpning som företräder värdet och intresset av en utpräglad grupp individer. Värdena och intressena signalerar öppna sociala mål och kulturell utövning för att föreslå vilka sorters överenskommelser vi har, vill ha eller försöker få med individer eller grupper som vi kommunicerar med. Ideologiska antaganden gömda i de ord som är skrivna skapas med stor utbredning. Vad en grupp har tolkat som sunt förnuft, är egentligen en neutraliseringsprocess så att ideologiska antaganden inte är uppfattade som ideologiska längre. Vårt språk reflekteras av olika perspektiv, exempelvis vad som är normalt eller inte normalt, vad som är acceptabelt och vad som inte är det. Individer skriver och talar kommunikativt och strategiskt, de pendlar mellan att dela med sig av vetandet och betydelsen samt fokuserar på effekterna (a.a.).

Lundvall (2010-05-06) har i sin studie forskat kring lärarens roll i skolor som är belägna i multikulturella områden i Sverige. Hon har intervjuat tio lärare i ämnet idrott och hälsa och sett mönster i deras sätt att arbeta med mångkulturella klasser.

Anpassning är ett huvudmål för att få undervisningen att fungera enligt idrottslärarna. På grund av de skiftande kunskapsnivåerna inom ämnet anpassar sig idrottslärarna till eleverna, vilket påverkar innehållet i kommunikationen mellan idrottslärare och elev. Överlag är det en egenskap som idrottslärare besitter utan att egentligen tänka på vad som utvecklas i takt med ökad erfarenhet (a.a.).

Nakamura (2008) har i sin forskning studerat vad lärarens kommunikation har för konsekvenser för elevernas inlärning av språk. Lärarna i studien utbildade elever i engelska och fokus låg på samtal mellan lärare och elever utanför det ordinarie klassrummet. Undersökningen genomfördes på lärare och elever i Japan. Nakamura kom fram till att det finns konsekvenser för hur läraren pratar med studenter och identifierar vilka faktorer som hjälper eller hindrar studenterna från att uttrycka sig. I de fall där läraren fokuserar i för stor grad på att rätta elevernas fel, vilket Nakamura kallar error correction, förhindras den naturliga dialogen och elevernas möjliga kunskapsutveckling. En stor utmaning för eleven blir att veta vad som ska sägas, när det är deras tur att prata och göra det i rätt situation. Studien visar att de elever som deltagit i undersökningen, trots sina begränsade språkkunskaper, kan delta aktivt i direkta sociala interaktioner. Beroende på hur vi hanterar de fel som förekommer i språkprocessen påverkar det kvaliteten på samspelet i klassrummet (a.a.).

Forman, Larreamendy-Joerns, Stein och Brown (1998) har i sin studie undersökt matematiklärares kommunikation vid instruktioner. Lärarnas undervisning bedrevs i klassrummet med elevgrupper mellan tio till tolv år. Studiens resultat visade att lärarens kommunikation kan ha betydelse för vilken inlärning som eleverna får. När matematikläraren använde sig av tydliga instruktioner där eleverna var mer passiva mottagare av informationen utvecklades inte elevernas kreativa tänkande. När eleverna deltog i diskussionen kring informationen och matematikläraren använde sig av icke styrande instruktioner fick eleverna en mer utvecklad kreativ förmåga (a.a.).

3 SYFTE

Syftet med studien är att få kunskap om hur idrottsläraren kommunicerar verbalt i undervisningssammanhang inom ramen för gymnasiekursen idrott och hälsa A.

Studien har inspirerats av Bernsteins (1977) teori gällande rollsystemskod och diskursteori (Bernstein, 1993; 2000) där kommunikationen är en grund för individens inlärningsförutsättningar. Dysthe (2000) beskriver en likartad aspekt som Bernstein (1977) där hon påvisar att kunskap skapas genom språket. Utifrån ovanstående resonemang motiveras det att den kommunikativa kompetensen hos lärare i idrott och hälsa och lärare i allmänhet är av stor betydelse för elevers lärandeprocess.

Tankarna ovan genererar i följande huvudfråga:

Hur kommunicerar lärare i kursen idrott och hälsa A verbalt i undervisningssammanhanget?

Ett mindre delområde har undersökts med utgångspunkt i följande underfråga:

Vilka eventuella förändringar sker i idrottslärarens verbala kommunikation beroende på hur idrottsläraren uppfattar elevgruppen?

4 METOD

I följande avsnitt kommer den metod som studien har brukat presenteras för att ge en grundläggande förståelse för studiens utgångspunkt. I studien låg fokus på att undersöka idrottslärarens verbala kommunikation i undervisningssammanhanget. Det har genomförts med inspiration från Bernsteins (1977) teorier gällande rollsystemskod samt diskursteori (Bernstein, 1993; 2000). En kvalitativ ansats har använts i studien och den lämpar sig när forskaren söker djupare kunskap om ett uttalat fenomen (Patel & Davidson, 2009). Kvalitativ ansats kännetecknas av att:

”[…] upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller kultur” (a.a., s. 103).

Filosofin bakom den kvalitativa studien inriktar sig mot enskilda individer, där varje människa har ett unikt egenvärde (Bryman, 2002).

Studien är utformad som en fallstudie, vilket innebär att undersökningen görs på en mindre avgränsad grupp i ett lokalt sammanhang (a.a.). I fallstudier utgår undersökningen från en helhetsbild av det valda problemområdet, som fördelaktigt kan användas vid studier av bland annat processer (Patel & Davidson, 2009). Ur helhetsbilden kan forskaren sedan se på de olika delarna som utgör helheten för att få en djupare förståelse för problemområdet. Studieunderlaget kan liknas vid en pendel där fokus går från helhet till olika delområden (a.a.). I studien har helheten varit representerad av det arbetsmaterial som tagits fram genom de valda metoderna och delområdena har framträtt i kategoriseringen. När kategoriseringen gjorts har en reflektion kring delområdenas betydelse för helheten utförts. Bryman (2002) påpekar att det inte går att göra några generaliserande slutsatser utifrån en fallstudie, vilket kommer att belysas under rubrik 4.1.

4.1 Urvalsförfarande

I kvalitativ undersökning är det enligt Bryman (a.a.) svårt att dra generella slutsatser som sträcker sig utom forskarens eget närområde. Enligt Patel och Davidson (2009) är urvalet avgörande för den grad av generaliserbarhet som en fallstudie kan åstadkomma. För att kunna dra slutsatser kring en utvald målgrupp (a.a.), i denna studie idrottslärare, krävs det att den utvalda gruppen är representativ för den stora helheten inom det lokala geografiska området (a.a.). Generaliserbarheten ämnar därför inte att ge en beskrivning av en hel population utan fungerar som teoribildande, vilket gör att det kan testas i andra kontexter av andra forskare (Bryman, 2002).

För att få ett så representativ resultat som möjligt användes ett strategiskt urval.

Strategiskt urval innefattar att forskaren gör systematiska val utifrån teoretiskt och strategiskt definierade kriterier (Holme och Solvang, 1997). Idrottslärarna som valdes ut i studien undervisar på gymnasial nivå. Bryman (2002) skriver att de variabler som individen företräder, det vill säga värden, varierar mellan individer. De variabler som var väsentliga för denna studie var de aktiva idrottslärarnas erfarenhet baserat på arbetade år samt genus. Följande fem idrottslärare valdes ut:

Lärare M1 – Man med ca 20 års erfarenhet.

Lärare M2 – Man med ca 20 års erfarenhet.

Lärare K1 – Kvinna med ca 30 års erfarenhet.

Lärare M3 – Man med ca 5 års erfarenhet.

Lärare K2 – Kvinna med ca 5 års erfarenhet.

Urvalsområdet som undersökningen utgått ifrån har avgränsats till fyra gymnasieskolor i en mellanstor stad i södra Sverige. Vid urvalet av gymnasieskolor användes strategiskt urval för att få med både mindre och större gymnasieskolor avseende omfattning av elevantal, samt kommunala gymnasieskolor och friskolor. På de gymnasieskolor som valdes ut tillät rektorerna oss att genomföra studien. I studien avgränsades urvalet till enbart lektionstillfällen med gymnasieelever i årskurs 1 av två skäl. Primärt ansågs elevernas mognad och ålder avgörande för kommunikationens omfattning, vilket grundas på:

Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.

(Utbildningsdepartementet, 2006, s. 6).

I urvalet bedömdes det att idrottslärarens relation till eleverna inte hunnit bli starkt etablerad i årskurs 1 på gymnasiet. Motivering till bedömningen är att idrottsläraren undervisat klasserna under kortare tidsperiod. I årskurs 1 bildas oftast nya klasskonstellationer samt att eleverna befinner sig i en ny miljö som skiljer sig från den de är vana vid sedan grundskolan. I den undervisningsmiljön kan kommunikationen tänkas bli mer framträdande då socialiseringsprocessen är i en inledningsfas. Sekundärt valdes lektionstillfällen med elevgrupper från årskurs 1 för att få en så homogen och likvärdig förutsättning för alla idrottslärare i undersökningsgruppen som möjligt.

I studiens undersökning observerades nio olika klasser, varav fem var av teoretisk karaktär och fyra av praktisk karaktär. Med begreppet teoretisk karaktär avses ett studieförberedande program för framtida eftergymnasiala studier. Med begreppet praktisk karaktär avser ett yrkesföreberedande program. En klass observerades vid två tillfällen och övriga klasser obesvarades vid ett tillfälle.

I en kvalitativ studie sker insamling av data tills en mättnad har uppnåtts för att kunna göra slutsatser som är rimliga (Bryman, 2002). Efter att ha observerat fem lärare vid två tillfällen med efterföljande intervjuer hade en mättnad uppnåtts. I studiens data ingår därmed tio observationer och tio intervjuer.

4.2 Val av metod

I studien användes två metoder för att samla in data, observation och intervju. Med observation avsågs att samla in de data som berör den verbala kommunikation som idrottslärarna använder ute i verksamheten. Enligt Bryman (a.a.) lämpar sig observation då forskaren ska samla in data gällande beteenden och skeenden i naturliga situationer. Beteendet kan i metoden likväl vara verbal (a.a.), vilket den är i studien. Fördelen med arbetssättet är att de data som insamlats blir autentisk till situationen och är inte beroende av exempelvis den intervjuades minnesbild (Patel &

Davidson, 2009). En nackdel med observationer kan vara att mängden observationsdata blir för stor och de forskande har svårt att gallra ur vad som är viktigt eller ej. Det ställer krav på att forskarna har ett tydligt mål med observationerna och därmed är förbered på vad som ska betraktas och vad som ska utlämnas (Bryman, 2002).

Observationer kan delas in två underkategorier, strukturerad och ostrukturerad observation (Bryman, 2002). I studien nyttjades den senare av dem två, för att den är särskilt lämplig då forskarna ska inhämta så mycket information som möjligt kring ett fördjupat problemområde. Syftet med ostrukturerad observation är att registrera beteenden hos observationsobjektet i den specifika miljön för att kunna ge en beskrivande bild av fenomenet (a.a.). För att få en så autentisk data som möjligt grundat på observationerna användes ljudupptagning av idrottslärarens verbala kommunikation. Ljudupptagningen genomfördes med en diktafon och ansluten mikrofonmygga. Videoinspelning ansågs ej nödvändig med motiveringen att det inte fanns behov av att se idrottsläraren samt att det skapar en onaturlig situation för den observerade.

För att få fördjupad information efter ljudupptagningstillfället användes intervju som metod. Intervjun kan med fördel nyttjas för att få utvecklad information (Kvale &

Brinkmann, 2009). Vid en intervju är frågan en central punkt för vad utfallet blir och därmed är det viktigt att de frågor som ställs faktiskt ger svar på det som forskaren ämnar undersöka (a.a.). Ett annat problem förbundet med intervjuer är att intervjuarna inte ser allt inom det område som undersöks (Trost, 1994). Ett komplement till intervjun kan då vara observationer (a.a.), som den här studien använt sig av. Intervjufrågor kan delas in i olika underkategorier, vilket baseras sig på vilken grad av strukturering (vilket svarsutrymme som ges till den intervjuade) och standardisering (i vilken ordning frågor ställs till den intervjuade) frågorna innehar (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuerna i studien hade låg grad av strukturering och en tämligen hög standardisering. Idrottslärarna som intervjuades fick samma fråga efter observationstillfället (Bilaga 1). Följdfrågor ställdes sedan för att få fördjupade svar. I enlighet med Brymans (2002) intervjuformer har en kvalitativ intervjuform använts. Intervjuformen har en på förhand bestämd tematiserad struktur där utrymme finns för följdfrågor.

4.3 Genomförande

Studien genomfördes på fem idrottslärare vid fyra gymnasieskolor belägna i en mellanstor stad i södra Sverige. De fem idrottslärarna kontaktades via telefonsamtal efter att rektorerna givit tillåtelse till att genomföra studien på deras gymnasieskolor.

Efter att urvalsprocessen gjorts, utfördes två observationstillfällen med varje idrottslärare för att ge underlag för att kunna tolka målgruppens verbala kommunikation. Efter varje ljudupptagningsobservation utfördes en kort intervju i direkt anslutning till lektionens slut. Fördjupad information inhämtades kring hur elevgruppen uppfattades av idrottsläraren. Intervjuerna utgick ifrån en förutbestämd frågestruktur (Bilaga 1) som testats innan observationstillfällena genom en provintervju. Materialet från observationerna och intervjuerna transkriberades för att möjliggöra en tolkning och diskussion utifrån problemformuleringen och bakgrunden. Materialet bearbetades, kategoriserades och analyserades sedan för att kunna besvara studiens syfte.

I undersökningen har de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (1990) beskriver följts. Informationskravet har åtföljts då de aktiva lärarna fått information om vad som gäller för deras deltagande och att de har rätt att avbryta sin medverkan.

Idrottslärarna i studien lämnade alla sitt samtycke till att delta och därmed efterföljdes samtyckeskravet. Konfidentialitetskraven har efterföljts i och med att de data som observationerna resulterat i har avkodats så ingen enskild individ kan

urskiljas av utomstående. Slutligen har nyttjandekravet efterföljts då all data som studien resulterat i enbart använts till forskningsändamål.

4.4 Resultatbearbetning

Med inspiration av Bernsteins (1977) rollsystemskodsteori och diskursteori gällande inramning och klassifikation (Bernstein, 1993; 2000) har följande tolkningsverktyg används för att bearbeta studiens data. Kommunikationen kan delas in i fyra grupper, utvecklad öppen rollsystemskod person och objekt och begränsad sluten rollsystemskod person och objekt (Figur 1).

Begränsad sluten rollsystemskod medför att individen brukar enkla meningsbyggnader, har ett begränsat ordförråd, är kontextberoende och kräver en tydlighet i språket. En individ som använder sig av begränsad sluten rollsystemskod objekt kan exempelvis ställa en opersonlig fråga med ja och nej som svarsalternativ.

Ytterligare exempel på uttryck i begränsad sluten rollsystemskod objekt är när idrottsläraren förklarar aktiviteter och samtalar med elev/eleverna i opersonlig form.

Ett exempel på när en individ använder sig av begränsad sluten rollsystemskod person kan vara när idrottsläraren tillrättavisar en elev med hjälp av deras namn.

Andra exempel kan vara när en fråga med reducerat antal svarsalternativ ställs till en specifik elev eller när individen utgår från sig själv i det verbala uttrycket.

Utvecklad öppen rollsystemskod utgår ifrån att individen använder sig av komplex meningsbyggnad, har ett stort och varierat ordförråd, är inte kontextberoende samt utför abstraktion och gestaltningar. Utvecklad öppen rollsystemskod objekt används bland annat vid frågor av öppen karaktär som inte ställs till en specifik person.

Individen har självinsikt angående ett visst tillstånd och följden blir att individen har svarat på frågan varför.

En individ som uttrycker sig gestaltande utifrån egna erfarenheter exemplifierar utvecklad öppen rollsystemskod person. Ett annat exempel kan vara när en öppen fråga ställs till en namngiven person.

I Figur 2 inbegrips klassifikation och inramning. Klassifikation innebär isolering mellan diskurskategorier. Idrottslärarens maktposition reglerar graden av klassifikation. Inramning refererar till vem som har kontrollen i den kommunikativa situationen. Kontrollen reglerar graden av inramningen. Grad av inramning och klassifikation påverkar vilken rollsystemskod som förekommer i den verbala kommunikationen mellan idrottslärare och elev/elever. Förloppet blir tydligt i figur 2, i det nedre skiktet. Inramning och klassifikation användes därmed som ett analysverktyg av idrottslärarnas verbala kommunikation för att kunna besvara huvudfrågeställningen.

5 RESULTAT

Under följande rubrik kommer resultatet av undersökningen presenteras. I citeringarna av idrottslärans kommunikation kommer eleverna benämnas som elev, då elevnamnen av etiska skäl inte skrivs ut.

5.1 Verbal kommunikation i idrott och hälsa A

I följande kapitel kommer resultatet att presenteras som är relaterade till studiens huvudfrågeställning.

5.1.1 De dominanta rollsystemskoderna

I de data som undersökningen resulterade i framkom det tydligt vilken kommunikationsform som användes främst av idrottslärarna. De begränsade slutna rollsystemskoderna var dominerade i den verbala kommunikationen. Den rollsystemskoden som var övervägande av de begränsade slutna rollsystemskoderna var formen objekt. Begränsad sluten rollsystemskod objekt brukades främst av idrottsläraren vid kontakten med två eller flera elever, medan begränsad sluten rollsystemskod person användes av idrottsläraren företrädesvis vid kontakt med den enskilde eleven. När idrottslärarna själva medverkade i aktiviteterna, exempelvis vid uppvärmning, präglades den verbala kommunikationen av begränsad sluten rollsystemskod objekt. Nedanstående citat är exempel på begränsade rollsystemskod objekt:

Stå inte och knuffa på varann utan gör det koncentration […] Kom framåt, framåt istället, inte in i väggen (Idrottslärare K1).

Bra att, att ni ställer upp dom och jobbar, jobbar med dom in en, i en ring (Idrottslärare M3).

Följande citat är exempel på begränsad sluten rollsystemskod person:

Det tycker jag är jätte bra (Idrottslärare, M3).

Elev, elev ställ dig där elev, elev, gå dit och ställ dig där, så slipper jag skrika (Idrottslärare, M1).

Du, är du så där lite småduktig så du vågar ställa dig på händer (Idrottslärare K1).

Skillnaden mellan de begränsade slutna rollsystemskoderna objekt och person var som citaten ovan visar distinkt. När idrottslärarna uttryckte sig i objektsform var det främst vid kontakt med två eller flera elever och när de kommunicerade i personform var det i kontakt med en enskild elev. Det förekom avvikelser i alla observationer där motsatsen uppträdde. Exempelvis förekom personform i anknytning till kommunikationen med elevgruppen. När idrottsläraren använde begränsad sluten rollsystemskod var elevernas svar nästintill uteslutande begränsat slutna vid gensvar.

5.1.2 Instruktionsdiskursen

I samtliga observationer framkom det ett påtagligt mönster, som benämns instruktionsdiskurs. Instruktionsdiskursen karaktäriserades av att idrottslärarna använde uteslutande begränsad sluten rollsystemskod objekt vid genomgångar och instruktioner med två eller flera elever. En tydlig sekvens i idrottslärarnas kommunikation var att de benämnde eleverna som grupp och inte som enskilda individer. Kommunikationen var kortfattad och välavgränsad. Grunden i instruktionsdiskursen förtydligas i nedanstående citat: