Klassens alla uterum

Klassens alla uterum

Marianne Bomgren, Helen Hasslöf och Maria Jiborn

1 Inledning

1.1 Tankar bakom vårt projekt

Vårt projekt startade i en diskussion kring varför dagens skolunder-visning höll sig så fast inom klassrummets fyra väggar. Varför gick man inte ut mer? Varför satt man största delen av tiden inomhus och lärde sig om natur och miljö, historia, samhällskunskap, ja om det mesta? Vi kunde inte tro att det bara hängde ihop med klimatet – vi har ju olika årstider, det är inte vinter hela tiden.

När vi talar om att vi vill att man ska gå mer ut i skolundervisningen, så menar vi inte ”bara” ur ett friskvårdsperspektiv eller som inspira-tion till något som sedan ska ske i klassrummet, utan att man även ska kunna använda sig av utomhusmiljön som en lärande miljö.

Vi som skrivit artikeln arbetar alla tre med kulturpedagogik, två praktiskt-pedagogiskt på olika kulturinstitutioner och en med sam-ordnande arbetsuppgifter. På de platser där vi är verksamma får be-sökaren uppleva ett koncentrat av historiska spår, värden och före-teelser som fi nns i vår dagliga omvärld. Vår önskan är att förse våra besökare med ett par ”erfarenhetsglasögon” att upptäcka vardagens

miljöer i. Det fi nns massor av information, spår, upplevelser, sam-band och upptäckter att göra i de fl esta utemiljöer.

Uteundervisning i skolan är relativt begränsad och minskar efterhand med stigande ålder på eleverna (Lunds Naturskola, 2003) Varför an-vänder inte lärarna utomhusmiljön mer i sin undervisning? Är det enbart praktiska hinder eller ser de inte möjligheterna som utomhus-miljön erbjuder? Vi ville veta vad som hindrade lärarna att gå ut, och om vi eventuellt kunde hjälpa dem att ta sig förbi dessa hinder.

I den pedagogiska litteraturen fi nner man många argument som stärker tanken att undervisning utanför klassrummet och skolans väggar är utvecklande för läroprocessen. I utemiljön fi nns rika möj-ligheter till egna iakttagelser och konkreta refl ektioner.

Kurt Lewin talar om vikten av upplevelsebaserat lärande (Egidius 2000). Kolbs tolkning av detta (Kolb 1984, citerat från Egidius 2000) är att allt lärande som har sin grund i konkreta upplevelser är effektivare än sådan kunskap som enbart består i inläsning av texter och lyssnande till föreläsningar. Direkt personlig erfarenhet ger liv, nyanser och mening åt abstrakta begrepp och gör det möjligt att testa begreppen i en åskådlig verklighet.

Direktkontakt mellan den lärande och föremålet för lärandet samt tematisk integration är viktiga aspekter i den utomhuspedagogiska läroprocessen, menar Dahlgren och Szczepanski (1997). De betonar också vikten av den sinnliga erfarenheten som stärker läroprocessen.

Säljö (2000) hävdar att ett vanligt problem med undervisning idag är att eleven ofta känner att kunskapen är abstrakt eller ovidkom-mande. Detta menar han beror på den dekontextualisering som skett av lärandet. Lärandet har alltmer blivit en abstrakt situation bero-ende av det skrivna ordet. Dahlgren/Szczepanski (1997) menar att utomhuspedagogik för det mesta handlar om handlingsinriktade lä-randeprocesser i den verkliga miljön. Vi undrar då om uteundervis-ning kan bidra till att eleverna upplever undervisuteundervis-ningen som mer relevant, vidkommande och positiv.

Utomhuspedagogik är väl ingen lösning enbart i sig själv utan bero-ende på hur den utformas, men den har många möjligheter till kon-kretion och refl ektion samt inbjuder ofta till en ämnesintegrerad undervisning och ett undersökande arbetssätt.

I Lpo–94 står det följande i avsnittet om Skolans värdegrund och uppdrag: ”Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskäl-lor. Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling” (Lpo–94, Skolverket). Här borde utemiljön kunna ses som en av dessa kun-skapskällor. Det sägs också följande: ”I skolarbetet skall de intel-lektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kun-skaper”. Men intrycken då? Enligt de utomhuspedagogiska idéerna bildas också kunskap genom t.ex. sinnliga upplevelser och, som John Dewey menar, ”learning by doing”.

”Praktiskt arbete i skolan skall leda till vetenskaplig insikt i råvaror och tillverkningsprocesser och bli utgångspunkt varifrån barnen ska få uppleva människans historiska utveckling.” (John Dewey, citerat från Säljö 2000). Detta är en åsikt som känns relevant även idag då vi lever i ett samhälle med distans mellan stad och land/ konsument och producent.

1.2 Syfte och mål

Syftet med vårt projekt var att:

- Inspirera ett lärarlag till att använda sig av utomhusmiljöer i un-dervisningen.

- Arbeta med elevmedverkan.

- Följa arbetslagets process för att få kunskap om vilka hinder för utomhuspedagogik de upplevde.

En naturlig följd av denna process blev också att försöka utvärdera vilka fördelar lärare och elever upplevde av att arbeta i utemiljön.

Det kan fi nnas en rad hinder för den som vill lämna klassrummet. Kanske är det schematekniskt svårt att hinna ta sig ut? Är det svårt att fi nna givande miljöer? Upplevs det som besvärligt? Känner lä-rarna rädsla inför sin roll som ansvariga? Är elevernas attityd ett hinder? Detta var några av de frågor vi ville söka svar på.

1.3 Planering och förutsättningar för projektet

Det gällde att fi nna ett arbetslag som, med viss hjälp av oss i förbe-redelsearbetet, skulle vara intresserat av att pröva detta arbetssätt. Vi var också tvungna att ta ställning till vår egen insats. Hur mycket skulle vi ”assistera” för att påverka processen i den riktning vi ville, men ändåp inte frånta arbetslaget sin drivkraft?

Vi bestämde oss för att söka ett arbetslag i årskurs 7–9, eftersom denna grupp är de som sällan besöker våra institutioner. Vi tyckte därför att det var intressant att försöka nå denna grupp. Det kändes också viktigt med elevmedverkan från början, d v s även i plane-ringen. En viktig utgångspunkt var att arbetet skulle vara ämnesö-vergripande.

Eftersom vårt arbete har varit en process som byggt på en dialog mellan oss, arbetslaget och eleverna har vi valt att följa och utvär-dera denna genom kontakter, enkäter, diskussion och intervjuer. Trots att svaren i enkäter och intervjuer lätt kan bli lite tillrättalagda fann vi att dessa metoder kunde vara relevanta för att följa ett ske-ende.

I vår rapport redovisar vi först processens gång och de resultat vi fått av utvärderingar och enkäter. I ”Diskussion och slutsatser” gör vi vår analys.

2. Genomförande

2.1 Vi fi nner ett arbetslag

Vi funderade mycket kring vad vi kunde erbjuda arbetslaget. Vad skulle göra dem intresserade av att arbeta på detta sätt? Hur skulle vi kunna studera deras process utan att påverka den så att den blev beroende av vår insats? Hur mycket skulle vi kunna lägga oss i och ändå se projektet i viss mån utifrån? Vi bestämde oss för att vara ganska aktiva i planeringsskedet och sedan hålla oss mer i bakgrun-den vid själva genomförandet. Lärarna i arbetslaget måste också känna att de fi ck ut något av vårt samarbete. Vi ville verka som ka-talysatorer till något som skulle kunna gå igång med en knuff i rätt riktning.

För att bäst nå våra syften kom vi fram till att vi måste hitta ett ar-betslag som från början var positivt inställt till förslaget att arbeta utomhus, men kanske inte riktigt kommit igång. Lärarna i arbetsla-get skulle vara beredda på att jobba ämnesövergripande i tema och helst på ett för eleverna undersökande arbetssätt.

Vi gjorde en förfrågan med presentation av vår projektidé till ett arbetslag på Vannhögskolan i Trelleborg som arbetade i åk 7–9. Till vår glädje visade arbetslagets lärare intresse och en första träff pla-nerades in. Vi träffade delar av arbetslaget och fi ck presentera oss och vårt projekt. Vid första träffen försökte vi vara tydliga med våra mål och syften. Vad kunde vi erbjuda? Vad ville vi ha ut av samarbe-tet?

Vi erbjöd:

- Fortbildningstillfälle för arbetslaget att ta avstamp ifrån.

- ”Nya ögon” att se möjliga platser att arbeta utifrån i Trelleborgs närmiljö.

Vad ville vi?

- Vi betonade att vi i första hand var intresserade av att följa deras möjligheter och svårigheter att använda sig av utemiljön som läro-medel.

- Vi ville ha eleverna delaktiga i processen redan från start.

- Om arbetslaget tackade ja till vidare samarbete ville vi inför nästa möte:

- Ha ett förslag på ett ämnesövergripande tema från arbetslaget. Vilka mål ska uppnås?

- Få möjlighet att träffa någon av arbetslagets klasser. Vilken klass? När?

- Förslag på datum att träffa lärarlaget för en fortbildningsdag

Vi fi ck klartecken från arbetslaget att man var intresserad av att gå vidare. Vi bestämde ett nytt möte.

Arbetslaget, som representerade samtliga ämnen utom engelska och B-språk, hade enats kring att jobba med tema vatten. Detta utifrån att kommunen hade satsat på vattentemat och den befi ntliga utställ-ningen på museet på samma tema. Vi fi ck ett skriftligt sammandrag av tankar kring vissa ämnen i förhållande till temat. Här fanns inga direkt ämnesövergripande mål. I resonemangen kring detta betona-de lärarna att betona-det fanns en gemensam värbetona-degrund för alla ämnen i den lokala kursplanen. Vi ville gärna ta del av den lokala kursplanen som lärarlaget själv sammanställt, så den letades upp och kopierades till oss. Vi fi ck oss tilldelade en klass i åk 7 som vi kunde träffa under en eftermiddag. Vi ville gärna träffa dem på Trelleborgs museum.

2.2 Vi möter klassen

Vi var intresserade av att veta vad eleverna ville jobba med inom tema vatten. Vi ville också med hjälp av eleverna fi nna bra utemil-jöer. För att de skulle bli inspirerade och för att få igång tankarna kring vatten ville vi inte använda oss av den invanda skolmiljön. Vi hoppades att museets nyöppnade vattenutställning som kunde vara en inspiration.

Vi tog emot klassen utanför utställningen och bad dem sedan att fritt associera kring vatten. Så gott som alla ord som dök upp var neu-trala eller positiva: Vått, gott, sommar, strand, släcka törst, pool, genomskinligt, bada, ånga, doppa fötter, is, fl ytande, snö, havet, fl od, ett glas vatten…

Vi delade in eleverna i tre grupper med en sekreterare i varje grupp. De fi ck gå in gruppvis i utställningens fyra rum. Deras uppgift var att sätta namn på rummen. Vad kommer ni att tänka på i de olika rummen? Sätt ett passande namn för rummets innehåll. Om ni själva skulle få göra ytterligare ett rum om vatten till utställningen, vad skulle det innehålla? Vilket namn skulle passa på det rummet?

Vår tanke var att elevernas associationer kring vatten, och funde-ringarna kring utställningen, skulle leda dem vidare till områden el-ler frågeställningar som de själva var intresserade av. Vi ville också se om det var möjligt att utnyttja de platser och miljöer som eleverna själva tyckte om att vistas i. Vi förklarade att det inte behövde vara några direkta ”vattenplatser”.

Vi särade på grupperna så att de satt någorlunda avskilt från varan-dra. Varje grupp fi ck därefter fundera kring följande frågor:

A. Vad vill ni arbeta med i temat vatten? Varför?

B. Vilka platser utomhus i och kring Trelleborg tycker ni om att vara på?(cykelavstånd) Varför tycker ni om dessa platser?

Elevernas funderingar kring vad de ville arbeta med inom tema vat-ten var följande (A):

Varför blir vatten smutsigt? Hur bra är vårt vatten och var fi nns det rent vatten? Hur blir det med rent vatten i framtiden? Fiskar. Fyrar. Åka till isfyren utanför hamnen. Vattensport. Simning och bad. Djur som lever i vatten.

På frågan Varför? svarar de: ”För att det verkar spännande och in-tressant” / ”…för att vi är nyfi kna på…” / ”Man ska veta…”

Platser eleverna valde (B) var knutna till strandmiljöer (och badplat-ser), grönområden (parker, trädgårdar, Albäck och ”skogen” mer odefi nierat) Centrum eller ”stan” nämns också som ett ställe de tyckte om att vara på. Någon föreslog cykeltur till Dalköpinge och Smyge.

På frågan ”Varför tycker ni om dessa platser?” använde de ord som lugnt och skönt, kul och mysigt. Dessa ord kopplades till verb såsom simma och bada, springa, handla och ha picknick.

Grupperna redovisade för varandra och vi samlade in deras anteck-ningar. Vi förklarade att deras synpunkter utgjorde en del av det som skulle ligga till grund för arbetslaget då planeringen för tema vatten skulle göras.

2.3 Målintervjuer

Vi ville inte att temat skulle bli lösryckt från den ordinarie verksam-heten i skolan. Det kändes viktigt att arbetslaget skulle få genomföra sina undervisningsmål som de tänkt, men använda utemiljön som läromedel. För att förstärka detta beslöt vi att genomföra målinter-vjuer per telefon med ämneslärarna för NO- och SO-ämnena. Vi ställde följande frågor: Vad hade ni tänkt göra inom ditt ämne om inte detta projekt hade dykt upp? Vilka mål hade ni haft? Vilka läro-medel hade ni tänkt använda då? Hur förhåller du dig till den lokala kursplanen? Svaren från lärarna kan sammanfattas på följande vis:

NO- läraren

Jag försöker att anknyta till det som är aktuellt. Gärna fi nna något som berör eleverna. Jag brukar kolla av mot kursplanen vad vi gått igenom och se att inget blir bortglömt. Vi betar av målen efterhand som de dyker upp. Jag använder ”Spektrum” från Almkvist och Wiksell, men mest som uppslagsbok. De känns väldigt faktaspäcka-de. Vi försöker att fi nna fakta på olika håll, tidningsartiklar, en hel del via Internet. De närmaste terminerna kommer nog att handla om laborativ NO. Här passar det väl in med vattenexperiment. Vi

kom-mer också att ta upp vattenrening mm. Det känns positivt att vi har planerat tillsammans i ett gemensamt tema i arbetslaget, det hade nog inte blivit av annars.

SO-läraren

Om ”vattenprojektet” inte blivit av hade jag arbetat med vikingatid, medeltid och stormaktstid i historia. I samhällskunskap med arbets-livet inför prao, i geografi någon regional studie (t ex Afrika), i reli-gion med kristendom.

I alla ämnen utom religion använder vi läroböcker, framförallt se-rien ”Puls” kompletterade med en del nytt. I religion använder vi eget material, en hel del fi lmer samt Bibeln.

Jag har själv varit med om att formulera den lokala arbetsplanen. Det är ett jättebra redskap, framför allt när man skall utvärdera, samt inför start av arbetsområde och vid betygssättning. Den fi nns alltid till hands på hyllan. Ett viktigt papper.

2.4 Fortbildningsdagen på Hörjelgården

Vår tanke var att det kunde vara inspirerande för arbetslaget att byta miljö och erbjöd därför en fortbildningsdag på Hörjelgården. Vi ville ge en upplevelse av hur man kan se landskapet genom ett vattenperspektiv på ett ämnesövergripande sätt. Vi begav oss på en rundtur i landskapet. Vår målsättning vid rundvandringen var också att föra en dialog som visade vikten av att ställa frågor som leder till egna observationer, undersökningar, fl er frågeställningar, hypoteser och slutsatser.

För att ytterligare få dem att fokusera och konkretisera utifrån sitt eget ämne, lät vi dem få tio minuter i enskildhet ute i det gröna. En stund av egen refl ektion över frågan: Hur får jag in mina kunskaps-mål i temat?

med studiematerial: kartmaterial, bilder från platser i Trelleborg med anknytning till vatten, elevernas tankar och ett antal böcker inom olika områden som utomhuspedagogik, sägner och tro, vat-tenordlista på tyska och engelska, naturböcker om fuktängar och andra vattenmiljöer, väder och moln, småkryp i vatten, vatten som energikälla, vattenexperiment m.m.

Vår önskan var att lärarna skulle hinna bli konkreta i sin planering, för vi hade sommarlovet som ett långt avbrott framför oss. Det som planerades denna dag skulle utgöra en plattform att utgå ifrån vid ett nytt fortbildningstillfälle i augusti. Uteverksamheten skulle sedan kunna köra igång i början av höstterminen. Här önskade vi en stor brainstorming med inspiration från dagen och våra övriga möten. Vi ville ge en möjlighet att väga ihop olika intryck och att detta skulle leda till en första grovplanering av höstens vattentema i utomhus-miljön.

Vi valde att lämna lärarna ensamma med inspirationsmaterialet. Det var inte helt självklart vilket som var bäst, att vara med eller helt försvinna iväg. Nackdelen var att vi inte fi ck höra hur tankegång-arna gick och fördelen antog vi vara att de skulle få chans att tänka fritt utan att relatera till oss.

Det vi uppfattade var att det var en diskussion, där varje lärare fi ck berätta vad han eller hon hade för tankar om ämnet och hur det skulle kunna praktiseras i en utemiljö. Vi kom in på slutet och fi ck en resumé i form av stödord och en fundering på titlar som en sorts ram för ett arbete på temat ”händelser vid vatten”.

Det kom också upp en fråga om hur mycket vi kunde hjälpa till med fakta, information och annat förberedande arbete. En önskan var ock-så att få hjälp med tillgänglighetsfrågor. Var har vi tillstånd att gå?

Avståndet från skolan diskuterades också: Nära och vant kontra längre bort och mer spännande. Femton minuter från skolan max – det räcker långt tyckte en del.

Det diskuterades och bestämdes att projektet skulle läggas på fl ex-tid, en tid varje vecka som man förfogade gemensamt över, och det talades också om ett projekt på skolans utegård.

Lärarna var mycket positiva till detta sätt att arbeta och hade många idéer. ”Vi måste tänka på att detta inte är en engångsföreteelse utan ett arbetssätt som även ska kunna komma andra till godo”, avslu-tade arbetslagets ledare.

2.5 Fortbildningsdagen i Trelleborg

Ett önskemål som framfördes på Hörjelgården var att starta höst-terminen med att titta på miljöer i Trelleborg.

Inklämt mellan golfbanan och infartsvägarna till Trelleborg ligger ett vikingagravfält. Här träffades vi för att starta dagen med lunch-matsäck.

Vi hade valt platsen som ett bra exempel på målkonfl ikter och kon-kurrens om markintressen. Detta var också ett exempel på en av de värdefulla våta strandängar som fi nns/fanns längs vår kust. Hur vär-deras denna våtmark idag och hur värderades den för 50 och 200 år sedan? Vi gav kortfattat historien bakom utdikningen vid anläggan-det av den nuvarande golfbanan. Vi konstaterade den totala avsak-naden av möjlighet att parkera och besöka gravfältet, här fanns inte ens någon upplysning om vad detta var för plats. Infartsvägen stry-ker längs gravfältets ena sida, golfbanan längs den andra.

Här fanns möjligheter för ett intressant rollspel. Vilka intressesidor skulle man kunna tänka sig? Naturvården, golfklubben, kommu-nen, arkeologen, färjetrafi ken? Vad kunde man hitta i tidningar från de diskussioner som föregick golfbanans anläggande? Vilka andra källor fanns att tillgå, som t.ex. protokoll? Hur skulle ett liknande projekt bemötas idag?

Lärarna fi ck titta på kartor över Trelleborgs forna kustlinje. Gick denna att se på något sätt idag? Lärarna fi ck leta sig ner från Trel-leborgen och leta spår i bl.a. gatunamn och bebyggelse.

Vi kom så småningom fram till platsen för det gamla fransiskaner-klostret och visade på ett lugnt rum i den annars ganska brusande stadsmiljön. Ett ganska bra ”uteklassrum”. Här fi ck lärarma fylla i den enkät som vi kommer att redovisa senare i texten och fundera kring sina förväntningar på utedagarna med klasserna.

Vi vandrade vidare till Gamla torg. Vi samlades kring torgets brunn. Vad fyller denna för funktion idag. Hur använder vi vatten för ut-smyckning och konst? Vilken betydelse hade brunnen förr? Hur skil-jer sig vattenanvändning nu och förr?

Vi återvände till Trelleborgen. Vi gav lärarna tips på andra lokaler som t ex Dalköpinge , Trelleborgs hamn, Dalköpinge ängar mm som vi tyckte var bra miljöer att arbeta utifrån. Under våren och som-maren förekom en del intressanta tidningsartiklar, bl a om orenade utsläpp i Dalköpingeån och planer på en våtmarksrestaurering i Al-bäcksskogen. De fi ck kopior på dessa. Kanske något att följa upp? Vi avslutade med att erbjuda oss att vara med vid ca tre tillfällen under höstens uteverksamhet med klasserna. Klasserna kunde själva välja när och i vilket sammanhang de önskade en extra person, så fi ck vi se vem av oss som kunde medverka. Vi lämnade därmed över bollen till arbetslaget att återkomma till oss för vidare medverkan på deras utedagar. Vi kom också överens om att avsluta terminen med en utvärdering.

2.6 Utomhusundervisning – arbetslagets förväntningar

och erfarenheter

Vårt syfte med denna enkät var att få en bild av hur lärarna såg på utomhusundervisningen nu, innan de hade börjat arbetet med elev-erna. Nio lärare besvarade enkäten och de fi ck följande frågor:

1.Vilka förväntningar har du på att använda utomhusmiljöer i un-dervisningen?

2.Vilka svårigheter ser du? Praktiska/andra?

3.Hur tror du att eleverna kommer att uppleva utomhusundervis-ningen?

4.Har du tidigare använt dig av utemiljöer, eller haft funderingar på att använda dem innan projektet ”klassens alla uterum” drog igång? Om ja, beskriv kortfattat på vilket sätt.

5.Vad har projektet ”klassens alla uterum” hittills gett dig?

Samtliga redovisar positiva förväntningar. Vad beträffar svårighe-terna så är det största orosmolnet tiden, i betydelsen att få samman-hängande tid till att gå ut med eleverna. Reskostnader nämns av två. En viss oro för elevgruppen, möjligheten att hålla den samlad och det extra ansvaret när man är ute är också aktuellt. Lärarens arbets-belastning och ambition har också med tid att göra. Alla tror att de fl esta eleverna kommer att uppfatta det positivt, tre lärare svarade ”mycket positivt”. Samtliga lärare utom en har varit ute med klasser minst en gång. Men orsak och uppgift har varierat.

2.7 Hur gick det med uteverksamheten i klasserna?

Under höstterminen förväntade vi oss att lärarna skulle ta initiativet till att använda sig av utemiljöer med eller utan vår medverkan. Hade de nytta av den grund vi lagt? En bit in på höstterminen bör-jade vi undra hur det gick med utepedagogiken, eftersom vi inte hört något från lärarna.

Vi mailade till lärarna för att höra. Hur går det för er? Vi fi ck svar från en av lärarna i arbetslaget:

Mycket bra enligt min mening (har inte hunnit att prata med kol-legerna p.g.a accelererande tempo på skolan för tillfället). Vi star-tade med att läsa om de lokala vattenväsen(Albäckafrun o.s.v) varefter vi gjorde ingående analyser av berättelserna samt

genom-gick skriveriets mysterier (punkt, stor bokstav o.s.v). Fas 2 prome-nerade vi till Flaningen och Ståstorpsån med 50 elever, s.k stimu-lansrundvandring, varvid lärarna gjorde allt för att eleverna skulle lockas att använda sina sinnen (syn, lukt, känsel, ”fanta-si”..). Fas 3 skrev eleverna egna berättelser med anknytning till Ståstorpsån vilka försågs med illustrationer Som jag skrev inled-ningsvis blev resultatet mycket bra. Kombinationen arbeta i sko-lan, arbeta utanför skosko-lan, är enligt min mening en metod som har mycket stora fördelar. ”Låt uterummen konkurrera med svarta/ vita tavlan”! Än har vi inte hunnit diskutera uppföljningen av vat-tenväsenarbetet, men vi har påbörjat nästa uterumsarbete som handlar om Trelleborg.

Vi avvaktade under en tid, därefter ringde vi arbetslagets ledare. En-ligt lärarnas ursprungliga plan skulle projektet nu avslutas. Men, temat var fortfarande igång och en klass var på väg ut till en stads-rundvandring i veckan. Vi erbjöd oss att vara med.

Stadsrundvandringen var ämnad som en redovisning av kunskaper som eleverna redan skulle ha skaffat sig i undervisningen – ett sorts prov. Här hade läraren valt att använda utemiljön som en avslut-ning. Kartstudierna skulle knytas an till den verkliga miljön.

Vid utvärderingen framkom det sedan att det under hösten pågått fl er aktiviteter och diskussioner inom temat. Projektet löpte vidare av egen kraft.

3 Utvärdering med lärare

Tema vatten pågick fortfarande i slutet av november. Men då måste vi avsluta vårt projekt och göra någon slags summering. Vi samman-ställde då två utvärderingsblanketter, en för dem som använt sig av utomhusmiljöer och en för de som eventuellt inte gjort det. Vi fi ck

svar från alla utom en (dvs. fem personer) av de som varit inblan-dade i temat.

3.1 Sammanfattning av lärarnas enkät

Följande frågor ställdes till lärarna:

1. Oavsett om du använt dig av utemiljön eller inte, har du som pedagog fått några nya tankar av projektet ”klassens alla ute-rum”? Beskriv på vilket sätt.

2. Hur många gånger har du varit ute? 3. a.Vilka miljöer besökte ni?

b. Varför just dessa? c. I vilket sammanhang?

4. a.Vad tycker du att utemiljön betytt för din undervisning? 5. b. Har du fått några nya redskap?

6. Uppfattar du att det skett någon förändring av ditt undervis-ningssätt eller elevernas lärande?

7. Kommer du i framtiden att använda dig av utemiljön mer och i så fall varför? Om inte, varför?

8. Hur upplevde du att undervisningen ute fungerade i förhållan-de till dina förväntningar?

9. a.Ville du gå ut fl er gånger än du gjorde? b. Vad hindrade dig?

Två lärare nämnde att de upptäckt möjligheter i sitt ämne på ett nytt sätt genom att bedriva undervisning utomhus. Två menade att man hade fått en ”knuff” till att ta itu med något man tidigare tänkt på. Genom att man hade satsat tid på förberedelse den här gången, så hade man byggt upp en kunskapsbank och skaffat information som gjorde det lättare att gå ut en annan gång. En hade upptäckt ”ute-rummets” användbarhet.

En hade varit ute nio gånger. Resterande fyra hade varit ute en eller två gånger. Uteundervisningen hade haft skiftande karaktär: syftet

hade varit att få inspiration till skrivande, att bedriva undervisning på relevant plats och examination.

Fyra lärare hade valt sina miljöer för att de haft anknytning till det stoff de skulle arbeta med. En lärare hade valt sin miljö för att den låg nära skolan. En valde plats p.g.a. tillgänglighet.

På vår fråga vad det hade betytt för undervisningen svarade man miljöombyte, integration med annat tema (t.ex. friskvård), inspira-tion, konkretisering, verklighetsanknytning samt att ämnesstoffet blivit mer levande.

Fyra av fem svarade ja på frågan om de skulle använda sig av utom-husundervisning mer i framtiden. Den femte ansåg att han redan var utomhus mycket, men trodde att det skulle bli mer aktuellt i fl ex-arbetet tillsammans med andra lärare.

Undervisningen utomhus fungerade bättre än förväntat ansåg tre lä-rare. Två uppgav att undervisningen hade fungerat så som de för-väntat sig.

Tre ansåg att de hade varit ute tillräckligt mycket. En av dessa ville inte gå ut mer än hon gjort p.g.a. av den byråkratiska och organisa-toriska arbetsbelastningen. Två ville gå ut mer. Hindren för dem var väder och tid (elevernas schema, tid för samplanering med kollegor). ”Det kostar mer än det smakar”.

3.2 Uppföljningssamtal

Vi samlade också arbetslaget till en gemensam slutdiskussion, för att få tillfälle att ställa följdfrågor till enkäterna och få ett fördjupat samtal.

Vi började med att fråga lärarna mer om hindren för utomhuspeda-gogik. Vilka hinder fanns, var de faktiska eller bara farhågor? Om

man stött på hinder för att gå ut – hade man då också hittat sätt att ta sig förbi dem?

Praktiska hinder – transport, säkerhet, personal

Man menade att man kommit över de hinder som funnits. Skolan hade köpt ett klasskort från Skånetrafi ken, vilket gjorde det lättare att komma utanför närmiljön. Orsaken till att man köpt det nu var att skolan som helhet var engagerad i fl era projekt som krävde resor. Man hade så att säga dubbel nytta av det. I samband med det dök nya problem upp – gav man sig iväg långt från skolan behövde man vara två vuxna om något hände. Det hade man löst med att en för-älder hade ställt upp. Någon gång hade man varit ute med två klas-ser och därmed två lärare, men eftersom man bara fi ck åka 30 elever i bussen, så fi ck man då engagera fl er föräldrar för att köra bil. Det administrativa arbete som krävs för att man ska lämna skolans när-område tar ofta för mycket energi, pappersexercisen blir ett för stort motstånd. Man ska fylla i en blankett för att man har aktiviteter på annat håll, man ska ha föräldrarnas skriftliga tillåtelse. Ska en för-älder vara chaufför så ska andra barns föräldrar godkänna detta, förutom bussbeställning och avbeställning av skollunch. Orsaken till detta trodde man var den tragiska drunkningsolyckan i Lands-krona för några år sedan. Efter det har de fl esta skolor sett över och skärpt sina regler. Att använda sig av cykel ansågs inte möjligt, de elever som åkte buss till skolan hade ingen cykel med sig och man behövde också vara två vuxna (en först och en sist). Att använda närmiljön (platser som låg inom gångavstånd) ansågs däremot opro-blematiskt. Men det kunde inträffa att äldre elever hade varit på alla platser som fanns i närheten, det blev då inget nytt för dem. Om skolan haft mer pengar kunde man självklart ha sett andra möjlighe-ter.

En svårighet vid utomhuspedagogik kunde vara att en del elever var dåligt utrustade, t ex hade för tunna kläder för längre utomhusvis-telser.

Schematekniska hinder

Tiden hade ju uppgetts som ett stort hinder och orosmoment. Man hade löst detta genom sin fl extid, och det ansågs vara en bra lösning för detta arbetslag. Flextiden borde vara längre, nu var den 40 min. Alla lärare kunde inte delta i fl exen, eftersom t ex språklärare till-hörde olika arbetslag och inte hade någon tid över att ge till fl exen. De uppgav sig också ha större behov av tidsmässig regelbundenhet. Det fanns också en torsdagstid som man kunde använda sig av, 60 min. Arbetslaget hade löst problem med tid genom att alla skjutit till tid när det behövdes, man hade varit öppen för sådana lösningar inom arbetslaget. Däremot sade arbetslagsledaren att samtliga upp-levt att man haft för lite tid till att diskutera projektet.

I olika sammanhang fi ck vi veta att det hade varit bra att vi gett dem en knuff att ta itu med hindren. Det hade gett en del extraarbete men det hade man igen en annan termin. Det hade också varit inspire-rande att möta andra pedagoger (oss).

Elevernas lärande

På vår fråga hur lärarna uppfattat elevernas lärande var svaren po-sitiva. Arbetslaget hade den uppfattningen att det blivit bra resultat, ibland hade elevernas kunskaper varit bättre än förväntat. Arbetsla-get menade att det berodde på att fl era sinnen användes, vilket för-stärkte upplevelsen och därmed lärandet. Eleverna fi ck tydliga min-nesbilder att hänga upp kunskaper på. Denna form passade många elever bättre än att sitta inomhus och använda sig av böcker. Fram-förallt skulle detta gälla för elever med kinetisk intelligens som lär sig mer när de är ute och i rörelse, betonade lärarna. Många elever tyckte att det var arbetsamt i klassrummet; ”jobbigt, men nog nyt-tigt” hade någon skrivit i sin loggbok. Det var skönt att komma ifrån skolbyggnaden. Det kom också upp att det var ett sätt för elev-erna att förstå att lärande inte var något som bara ägde rum inom skolans fyra väggar, utan lärande var något som pågick hela livet och överallt. Det kunde bli tydligt för alla om man arbetade mer utomhus. En lärare jämförde med andra tillfällen då hon gått ut med klasser, och menade att det var en kvalitativ skillnad när hon gått ut

med klassen inom detta projekt. Eleverna var förberedda kunskaps-mässigt genom andra ämnen och kunde gå djupare in i den uppgift hon tilldelade dem och fi ck mer ut av det.

Fortbildningsbehov

Vi undrade också om de upplevt något speciellt fortbildningsbehov. De hade de inte gjort, men ville gärna ha mer information i form av fakta om Trelleborg. Bildläraren sa att hon själv ofta återkommit till de frågeställningar vi använt oss av under rundvandringen av Trel-leborg och dessa såg hon som en del av en metodik. NO-läraren hade blivit påverkad av starten på rundvandringen då vi diskuterade platsens karaktär. Hon hade sedan låtit sina elever ägna sig åt att beskriva miljön, vilket hon inte gjort i samma omfattning tidigare. Men sammanfattningsvis tyckte man sig redan ha metodiska kun-skaper för detta arbetssätt.

Ämnesövergripande arbetssätt

Hela denna utvärdering genomsyrades av det ämnesövergripande i projektet. Hela tiden kom det upp att man fått nya perspektiv som berikat det egna ämnesområdet, t ex genom att använda sig av my-ter och sägner kring vatten, historiska infallsvinklar på vatten, histo-riska kartor. En diskussion vid utvärderingen handlade också om att man genom att arbeta ämnesövergripande måste våga ge sig ut i ar-betsområden som man inte var så kunnig i och också om att våga släppa ifrån sig ”sitt” område.

Lärarna i arbetslaget hade helt enkelt arbetat mycket tillsammans och diskuterat mycket. Genom de diskussioner som förts hade nya idéer fötts. En sådan var användandet av drama kring sägner och att NO och bild samarbetade när eleverna skulle sammanställa sina rapporter. Vid ett tillfälle utomhus hade lärarna i NO/SO upptäckt vilken utmärkt bro naturgeografi n var mellan deras ämnen. Arbets-laget hade samarbetat på många sätt förut, men i detta projekt hade de ämnesövergripande möjligheterna blivit tydligare för en del av lärarna.

4. Utvärdering med elever

Hur skulle vi lyckas få med elevernas åsikter om utepedagogiken? Det var en fråga vi grunnade på ett tag. Vi ville gärna träffa eleverna en gång till. Eleverna fi ck ett antal frågor som de skulle besvara inför vårt möte. Frågorna var av refl ekterande karaktär. De hade en vecka på sig att svara. Denna enkät betecknas nedan som ”Enkät nr 1 elever”. Fyra av tjugo elever skickade in svaren i tid. Nio skickade svaren i efterhand vilket ger totalt tretton svar.

Vi hade beslutat att träffas på museet. Här fi ck eleverna svara på yt-terligare en enkät, där vi ville att de på plats skulle besvara några kortare mer precisa frågor. Denna enkät betecknas som ”Enkät nr 2 elever”. Tretton elever var närvarande vilket gav tretton svar.

Deras besök videofi lmades och efter att de fyllt i enkäten behöll vi fyra elever för att göra videoinspelade individuella intervjuer. Dessa fyra hade vi valt ut i förväg, två killar och två tjejer.

4.1 Sammanfattning av elevernas enkät nr 1

I enkät nr 1 fi ck eleverna följande frågor: Under hösten har du haft tema vatten i skolan.

a. Vad tyckte du var speciellt intressant och roligt? b. Vad du tyckte var viktigt men inte lika roligt?

c. Vad du tycker att man lika gärna kunde ha hoppat över? d. Hur skulle en vattentemadag utomhus se ut, om du fi ck

be-stämma?

Majoriteten tycker tipsrundor och liknande rundor, där man ska söka information på plats är roligt liksom att experimentera. Att befi nna sig i närheten av vatten på badhus och vid havet är också

positivt. Läsning och att skriva sammanfattning av läst text uppfat-tades av många som negativt, tråkigt och meningslöst.

4.2 Sammanfattning av elevernas enkät nr 2

I enkät nr 2 fi ck eleverna följande frågor:

1. Tycker du om att vara ute när du är ledig om vädret är ok? 2. Tycker ni att ni har för mycket/lagom/för lite undervisning

utomhus i din klass?

3. Finns det fördelar med att jobba utomhus? Vilka är de i så fall?

4. Finns det nackdelar, förutom dåligt väder, med att ha under-visning utomhus. I så fall vilka?

Eleverna tycker med stor majoritet att det är bra att vara utomhus och de anser att mer tid ute under lektionstid skulle vara positivt. Hälsoaspekten tas upp av många elever. Fyra anger det som en för-del att man får frisk luft och får röra på sig, ytterligare en elev tar upp att man blir pigg och en elev säger att man mår bättre och kän-ner sig mindre stressad. Tre elever säger att det är roligare.

Att inlärningen underlättas tas upp av sex elever. De säger att man lär sig mycket, de tänker bättre och lättare och det nämns till och med att ”man kommer bort från tänkandet”. Två elever jämför med att lära sig genom böcker som av den ena eleven beskrivs som svå-rare, ”…istället för att läsa informationen i böcker som man inte förstår”, och av den andra eleven som en insikt att man faktiskt kan lära sig saker utan att läsa böcker. Vikten av att vara ute i verklighe-ten nämns också i detta sammanhang av fyra elever. Tre av dem menar att man lär sig mer om man är ute och ser vad som händer och en av dem pratar om upplevelsen. ”Man får vara ute i naturen och uppleva den”. Två elever lägger in en reservation angående

för-delarna med att vara ute och lära sig. Det beror på vad det handlar om ifall det är en fördel eller inte.

När det gäller nackdelar med att vara ute tar tre elever upp ord-ningsfrågan: att man som lärare har ett visst ansvar att hålla koll på eleverna och att det inte alltid blir som man har tänkt sig. En av eleverna förtydligar detta i en självrannsakande kommentar: ”Man gör ofta det man inte ska göra då.” Två elever tar upp frågan om undervisningsmaterial som ett eventuellt problem.

5. Diskussion och slutsatser

De svar vi fi ck från arbetslaget i enkäter och intervjuer har överlag varit positiva. Här kan man fråga sig vilken bild vi har fått? Hur ärliga svar får man i denna typ av utvärdering? Arbetslaget är en li-ten grupp som vi har mött vid ett fl ertal tillfälle. I ett sådant sam-manhang känns det nog naturligt att lyfta fram de positiva aspek-terna.

Det vi kan konstatera är att arbetslaget kommit igång bra i sitt pro-jekt. Speciellt ser vi att det varit en levande diskussion och ett utbyte mellan lärarna. Vi ser framförallt två vägar som öppnat sig i denna process, beroende på de olika lärarnas tidigare erfarenheter. De som tidigare utnyttjat utemiljön har främst gjort det i anslutning till sitt eget ämne. Här upplever vi att det för dem öppnat sig möjligheter att se utemiljön i ett mera ämnesövergripande perspektiv. Projektet har lett till ett nytt samarbete med de andra lärarna och ämnena.

För andra har utvecklingen främst varit att de tagit steget att gå ut och använda sig av utemiljön. Tanke har blivit handling.

Skulle vi ha varit mer aktiva i den genomförande delen? Vi frågade oss om vi valt rätt roll i denna del av projektet.

Om vi varit mer aktiva anser vi att vi skulle ha kunnat gå vidare i lärarnas utvecklingsprocess och tillfört mer metodik inom utomhus-pedagogik. På en fråga till lärarma om de tyckte att de upplevde något behov av fortbildning svarade de att de inte såg ett sådant behov.

Däremot anser några av lärarna att det är viktigt att vara väl förbe-redd då man går ut. Bakgundsfakta och information om platsen ska fi nnas innan man går ut. Detta är naturligtvis bra men kan också utgöra ett hinder, då lärarna ofta upplever att de inte hinner göra just dessa förberedelser. Då man har en speciell tanke att eleverna ska kunna se ett historiskt samband med nutiden, eller tolka ett visst skeende eller spår med anknytning till den faktiska platsen, är det lättare att handleda eleverna i rätt riktning ju mer kunskap man har om platsen. Det fi nns naturligtvis platser som är bättre och sämre att utnyttja beroende på vilket mål man har med utevistelsen, en bra kännedom om miljöer är därför värdefull. Är detta kanske ett om-råde där t ex museipedagogens kunskaper skulle kunna underlätta? Kanske saknas ett underlag där intressanta platser presenteras med information. Men vi tror också att det i vissa fall inte är lika nöd-vändigt utan går att överbrygga genom en annan metodik.

Vi tror att fortbildning inom utomhuspedagogik ger en styrka till innehåll och förhållningssätt i uteverksamheten. Att närma sig en plats med mer öppna frågeställningar och att arbeta med fl er pro-duktiva frågor och ett undersökande arbetssätt gör att man lättare kan använda sig av ”okända” platser.

Att vi inte varit så aktiva i genomförandedelen kan också ha haft vissa fördelar. Vi tror att arbetslaget då tvingades att ta itu med ute-verksamheten tillsammans på ett konkret sätt. Detta ledde troligen till att det mer ämnesövergripande förhållningssättet till temat vat-ten kommit så väl fram. Det kan också ha haft sin betydelse att uteverksamheten inneburit ett nytt moment där alla varit mer eller mindre sökande.

Då man ser svaren mer enskilt kan vi konstatera att det trots allt varit ganska sparsamt med tillfällen då lärarna arbetat ute (förutom en lärare som varit ute vid nio tillfällen). I en positiv tolkning kan man tänka sig att det tar tid att ta till sig ett nytt arbetssätt. Vi konstaterar också att lärarna tänker sig mer utevistelse under nästa termin.

Vi kan konstatera att det fi nns konkreta hinder för viss uteverksam-het. De som förefaller tydliga är schematekniska; man behöver läng-re sammanhängande tid med eleverna. Lärarna behöver också tid till förberedelse och också till samplanering, om det handlar om ett äm-nesövergripande projekt. Under vår projekttid löste arbetslaget detta genom att tillfälligt skjuta till extra tid till fl exen då det behövdes. I framtiden är detta något som kan lösas i timplaneringen.

Det handlar också om personalresurser. Man vill gärna vara två vuxna när man går ut; speciellt då man söker sig längre bort upplevs det som en nödvändighet. De personalresurserna fi nns inte, alterna-tiven som lärarna ser det, är att gå ut två klasser och därmed bli två lärare, eller engagera föräldrar. Vi ser det som en dålig lösning att slå ihop två klasser. De pedagogiska värdena går förlorade i en så stor grupp.

En ökad arbetsbelastning p.g.a. administrativa rutiner (blanketter m.m.) när man ska lämna skolans närområde tar mycket energi och väcker också motstånd. Detta är ett hinder som måste lösas högre upp i skolans organisation. Vissa hinder har man övervunnit, t ex att man köpt ett klasskort så att man kan resa billigare.

Är elevmedverkan synlig i ”tema vatten”? Elevernas tankar fanns med som en möjlighet att ta till sig vid planeringen för arbetslaget. De var i och för sig inte av det fylligaste slaget, men vidareutveckla-des inte vad vi kunde se.

Hur ska vi värdera elevsvaren i utvärderingen? Vi har inte en lika nära kontakt med elevgruppen som med arbetslaget. Vi har fått in tretton av tjugo elevers svar, d.v.s. 65 procent, vilket vi anser kan

representera klassen. Eftersom vi inte bedömer eleverna, och de inte behöver prestera något inför oss, så kan vi inte se någon anledning till oärliga svar.

Vi kan konstatera en stor majoritet av eleverna uppger att de tycker om att vara ute och att de gärna är ute mer om vädret tillåter. Ele-vattityden är därför inget hinder för uteverksamhet. Kan deras posi-tiva inställning påverkas av att de tidigare inte varit ute så mycket? Något av nyhetens behag?

Liksom fl era av lärarna har även några elever tagit upp vikten av att vara ute i verkligheten. I elevsvaren nämns bl.a. ”ja man lär sig mer om naturen om man är ute och ser vad som händer istället för att läsa böcker man inte förstår”. Här framkommer det positiva med förstahandsupplevelser. Eleverna upplever också en konkretion och ett tydligt sammanhang. Detta stärker de teorier som Dahlgren/Szc-zepanski (1997) och Säljö (2000) för fram om vikten av konkretion och direktkontakt i läroprocessen.

Vädret har stor betydelse för upplevelsen. Besöket på Dalköpinge ängar nämns som ett exempel på något man inte skulle göra på en höstdag med dåligt väder. Hur skulle man kunna undvika detta pro-blem? Kanske kan man lägga uteaktiviteter på tidig höst och sen vår. Att vänja eleverna vid att vara ute mycket borde i längden påverka deras klädval. Detta är också beroende av mode, resurser och kultur. Den bästa lösningen vore om man kunde öka fl exibiliteten genom att snabbt kunna ändra från inomhustid till utomhustid. Det är lätt-tare att vara fl exibel om man är nära skolan. Längre avstånd medför, som vi tidigare nämnt, ett stort extraarbete. Kan detta förändras och förenklas i ett framtidsperspektiv?

Elevernas svar i sin helhet visar på olika personligheter och inlär-ningsbehov. I utepedagogiken ser vi ett komplement för de elever som inte tillgodoses av den mer traditionella inneundervisningen. Lärarlaget framhåller i sin utvärdering att man i uteundervisningen lättare använder sig av alla sinnen och att elever med olika inlär-ningsbehov kan lättare tillgodoses.

Vi tror att vi kunde bidra på ett positivt sätt genom att ge nya synsätt och inspiration till skolan. Det delmålet i projektet har vi därmed nått. Vi har också fått många nya tankar och idéer genom kontakten med Vannhögskolan.

Referenser

Egidius, Henry, Pedagogik för 2000-talet. Stockholm 2002.

Dahlgren/Szczepanski, Utomhuspedagogik, boklig bildning och

sinnlig erfarenhet, Linköping 1997.

Lunds Naturskola, Verksamhetsberättelse för år 2003, Lunds Kom-mun, Skolkansliet 2004.

Säljö, Roger, Lärande i praktiken. Stockholm 2000.