Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 poängLärarstudenternas erfarenheter och
kännedom om olika bedömningsformer
Student teacher’s experience and awareness about different ways of
assessing
Sabina Nuhanovic
Lärarexamen 270 poäng Matematik och lärande Höstterminen 2007
Examinator: Leif Karlsson Handledare: Eva Davidsson
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att belysa matematiklärarstudenternas kännedom om olika bedömningsformer samt att undersöka deras erfarenheter kring bedömning från deras VFT-skola (Verksamhetsförlagd tid). Undersökningen är baserad på kvalitativa intervjuer med sex matematiklärarstudenter.
Examensarbetet ger inblick i vilka bedömningsformer matematiklärarstudenterna har blivit utsatta för under sin lärarutbildning och vilka bedömningsformer dessa säger att de tänker tillämpa i sitt kommande läraryrke samt hur dessa upplever bedömningen på VFT-skolor.
Sammanfattningsvis visar resultatet att matematiklärarstudenterna har blivit utsatta för varierande bedömningsformer, som redovisningar (muntliga framföranden), grupparbeten, laborationer m.m, samt att dessa menar att de kommer att tillämpa varierande
bedömningsformer (ex. på några är skriftliga inlämningar, laborationer, prov och
redovisningar) i sitt kommande läraryrke. Vidare visar resultatet på att skriftliga prov är den vanligaste bedömningsformen som tillämpas vid bedömningen och betygsättningen på matematiklärarstudenternas VFT-skolor.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
1.1 Syfte... 8
1.2 Frågeställningar ... 8
2. Teoretisk bakgrund... 9
2.1 Förändringar i sättet att se på bedömning i skolan... 9
2.2 Två perspektiv på bedömning ... 9
2.3 Nationella styrdokument ... 10
2.3.1 Lpo 94 ... 10
2.3.2 Kursplaner och betygskriterier ... 11
2.3.3 Bedömningens inriktning ... 11
2.4 Bedömning på Lärarutbildningen... 13
2.5 Bedömningsform, skriftliga prov ... 13
2.6 Olika bedömningsformer... 14 2.7 Tidigare forskning ... 15 3. Metod ... 17 3.1 Urval... 17 3.2 Datainsamlingsmetoder ... 18 3.3 Procedur... 19 3.4 Etik ... 19 3.5 Databearbetning... 20
3.6 Reliabilitet och validitet i undersökningen... 20
4. Resultat... 22
4.1 Erfarenheter av bedömning ... 22
4.1.1 Bedömningsformer på Lärarutbildningen ... 22
4.1.2 Erfarenheter kring bedömningsformer från VFT ... 23
4.2 Framtida bedömningsunderlag ... 26
4.2.1 Bedömningsmomenten... 26
4.2.2 Elevers inflytande i bedömningsmomenten ... 28
4.3 Upplevd bedömningskompetens ... 29
4.3.1 Bedömningsmomenten på Lärarutbildningen ... 29
5. Diskussion ... 30
5.2 Vilka erfarenheter har matematiklärarstudenter om olika bedömningsstrategier från
deras VFT? ... 30
5.3 Vad anser lärarstudenter om bedömning som ett möjligt pedagogisk läromedel?... 31
5.4 I vilken utsträckning upplever matematiklärarstudenter att bedömning diskuteras på Lärarutbildningen? ... 32
6. Avslutning ... 33
7. Förslag till fortsatt forskning... 35
8. Slutord ... 36
1. Inledning
Bedömning är något som alla blir utsatta för, vare sig man är i skolan eller utanför. Vid varje möte människor emellan förekommer bedömningar. Redan som småbarn börjar vi bedöma varandra, vi bedömer vilka vi ska leka med och vilka vi inte ska leka med. Att utsätta andra för bedömning och själv bli utsatt för bedömning är ett allmänskligt drag.
Bedömningarna kan vara både positiva och negativa. Vilka konsekvenser en bedömning får kan vara avgörande för den som blir bedömd. En alltför negativ bedömning kan i vissa avseende leda till förödande konsekvenser. Inom idrottssammanhang som t.ex. simhopp bedöms deltagarnas prestationer av ett antal domare, dessa ger troligtvis inte lika omdömen på samma prestation. Vilket omdöme är då rättvist och var går gränsen mellan subjektiv och objektiv tolkning av vad ett bra hopp är?
Att bedöma och betygsätta elevers kunnande är för lärarna en svår och komplicerad uppgift oavsett vilket betygsystem som tillämpas. Sedan 1994 har vi i Sverige ett mål –
kunskapsrelaterat betygsystem där man utgår ifrån redan färdigt formulerade mål och kriterier vid betygsättningen. Tillvägagångssättet kan se olika ut hos olika lärare vid bedömningen, dock skall målet vara detsamma, det vill säga rättvis bedömning. I Lpo 94 står det följande att läsa:
- utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn
- vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.
Detta innebär att bedömningsunderlaget måste vara allomfattande för att allsidig bedömning, av elevers kunskaper, skall kunna ske på ett rättvist sätt. Vidare kan inte ett enskilt prov ligga till grunden för en allsidig bedömning. Forskning har visat på att lärarna i stor utsträckning använder sig av traditionella prov vid bedömning och betygsättning ( Törnvall, 2002; Skolverket, 2000). En orsak kan vara att rättningsmallar är enklare att konstruera samt att tillämpa vid användningen av prov som kunskapskontroll. En annan orsak kan vara att resultaten av prov, som ofta mynnar ut i poäng, är lättare att redovisa för såväl eleven som hemmen (Törnvall, s 158, 2002).
Skolverket (2000) finner att kompetensutveckling kopplad till utformning av kunskapsmål och kriteriernas funktion och utformning förekommit i alltför liten utsträckning på skolor. Hur ser bedömningskompetensen ut bland lärarstudenter? Upplever lärarstudenterna att den
aktuella undervisningen om bedömning är tillräcklig på Lärarutbildningen? Hur upplever dessa att verksamma lärare bedömer sina elever, vad vägs in i bedömningen och
betygsättningen? Med grunden i detta vill jag rikta in min undersökning på hur
matematiklärarstudenter upplever deras bedömningskompetens och vilka erfarenheter kring bedömning dessa matematiklärarstudenter har från sin verksamhetsförlagda tid (VFT). Detta examensarbete kommer att fokusera på bedömning inom skolans värld, där läraren har en avgörande roll i bedömningen av elevernas kunskapsutveckling.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att belysa matematiklärarstudenternas kännedom om olika bedömningsformer. Vidare vill jag ta reda på lärarstudenternas erfarenheter kring bedömning, av elevernas prestationer, från deras VFT-skola (Verksamhetsförlagd tid).
1.2 Frågeställningar
Följande frågeställningar uppmärksammas i min uppsats:
• Vilka bedömningsformer har lärarstudenter i matematik kännedom om från sin lärarutbildning?
• Vilka erfarenheter har lärarstudenter om olika bedömningsstrategier från deras VFT? • Vad anser lärarstudenter om bedömning som ett möjligt pedagogiskt läromedel? • Huruvida upplever lärarstudenter att bedömning diskuteras och undervisas på
2. Teoretisk bakgrund
Syftet med den teoretiska bakgrunden är att redogöra för relevanta begrepp och studier som belyser och hjälper läsaren att få förståelse kring bedömning.
2.1 Förändringar i sättet att se på bedömning i skolan
De senaste par decennier har medfört en rad förändringar i bedömningsteorin. Förändringarna har gått från det tidigare normrelaterade betygsystemet, som konstruerades med syftet att särskilja och rangordna för urval, till mål – eller kriterierelaterad betygssystem (Andersson, 2002). I det tidigare normrelaterade betygsystemet, sa betyget väldigt lite om vilka kunskaper eleverna hade eftersom betyget gavs efter en normalfördelningsprincip (Myndigheten för skolutvecklingen, s.49, 2007). Det normrelaterade systemet fungerar bra för att särskilja individer i urvalssyfte, såsom körkortstestet, vilket innebär att man bedöms efter hur andra presterar. Att det inte är kunskapen som sådan, utan relationen till andras prestationer som ligger till grund för bedömningen, gör att ett sådant system gynnar konkurrens snarare än samarbete (Jönsson, 2007). Vilket är anledningen till att man har kritiserat det normrelaterade systemet i utbildningssammanhang. Vidare har det nya synen på bedömning lett till
förändringen av betygsystemet. Kriterierelaterad bedömning innebär enligt Lindström (2005, citerad i Jönsson & Svingby 2007) att elevens prestationer bedöms i de flesta fall i förhållande till i förväg formulerade mål, där det framgår vad eleven ska kunna inom respektive
kunskapsområde. Vare sig det ”nya” eller det ”gamla” är enhetligt eller renodlat – dessutom existerar de parallellt (Korp 2003).
I läroplanerna från och med 1994, har vi ett mål – kunskapsrelaterat betygssystem, där normalfördelning vare sig är utgångspunkten eller tillämplig. Elevernas kunskaper ska inte jämföras med varandra utan de ska jämföras med mål och kriterier (Skolverket 2004).
2.2 Två perspektiv på bedömning
Vanligtvis talar man om bedömning ur två perspektiv, summativ och formativ.
Enligt Nyström (2004) syftar bedömningar i skolan ytterst till att främja lärandet, de är med andra ord ett läromedel. Vidare menar Nyström (2004) att detta är uppenbart när det gäller formativ bedömning, som syftar till att underlätta för eleverna och att vägleda dem mot målet
(Jönsson 2007). Broadfoot ( 1996 i Skolverket, 2006) har preciserat följande förutsättningar vid formativ bedömning:
- tydliga, och i förväg formulerade, mål,
- överensstämmelse mellan mål, undervisning och bedömning,
- väl utformade bedömningsanvisningar som ger underlag för beskrivande feedback och självbedömning.
Men även summativa bedömningar, som syftar till att sammanfatta utfallet av
undervisningssekvens, är ytterst till för lärandets skull (Nyström, 2004). Enligt Korp (2003) är summativ bedömning alltid kopplad till betygsättning eller rangordning av elevernas
prestationer. Vidare menar Korp att skillnaden mellan summativ och formativ bedömning ligger i det pedagogiska syftet där formativ bedömning ytterst syftar till att förbättra något. Pettersson (2007 i Myndigheten för skolutveckling s 51, 2007) beskriver formativ bedömning som en ”bedömning för lärande” och summativ bedömning som en ”bedömning av lärande”. Summativ bedömning görs ofta i slutet av ett arbetsområde med syftet att kontrollera elevers kunskaper i relation till uppsatta mål. Resultatet av summativa prov kännetecknas av
poängsumma eller betyg, och saknaden av feedback vid summativa prov gör det svårt för eleverna att lära från provresultat ( Jönsson & Svingby 2007).
2.3 Nationella styrdokument
Den svenska grundskolan styrs av ett antal styrdokument; skollagen, grundskoleförordningen, läroplanen Lpo 94, samt kursplaner. Styrdokumenten utgör en helhet och de skall läsas
tillsammans (Skolverket). I alla dessa dokument finns det riktlinjer och anvisningar för bedömning och betygsättning.
Nedan beskrivs några av de dokumenten som reglerar bedömning och betygsättning:
2.3.1 Lpo 94
I läroplanen står det bland annat att läsa om varför bedömning behövs, vad som ska bedömas, vem som ska bedöma och hur bedömningen kan ske. Vid bedömning och betygsättning skall läraren, bland annat, ta hänsyn till följande:
kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper (Lpo, 94, s.16)
Skolan skall sträva efter att varje elev
- utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egna och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna ( Lpo, 94, s.16)
Formuleringarna syftar till att lärare måste vidga bedömningsunderlaget för att rättvist kunna bedöma elevers kunskaper. Följaktligen måste lärare tillämpa andra bedömningsformer än bara de traditionella skriftliga proven för att uppnå en rättvisare bedömning. Samt att handleda och stötta eleverna vid självbedömning.
2.3.2 Kursplaner och betygskriterier
Kursplanernas funktion är att komplettera läroplanerna genom att beskriva hur ämnet eller kursen kan bidra till elevernas kunskapsutveckling i relation till läroplanens mål och värden. I kursplanerna beskrivs dessutom vilka krav som staten ställer på utbildningen i varje ämne. Kursplanerna speglar i stort sätt följande rubriker: Ämnets syfte och roll i utbildningen, två olika typer av mål, mål att sträva mot och mål att uppnå, ämnets karaktär och uppbyggnad, bedömningens inriktning, betygskriterier för godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd. Enligt kursplanerna är det mål att sträva mot som ska styra undervisningens inriktning. Det vill säga, dit skall undervisningen sikta när det gäller att utveckla elevernas kunskaper. Mål att uppnå beskriver de kunskaper som varje elev skall minst nå för betyget Godkänd
Vidare anger betygskriterierna hur ämnenas kunskapskvaliteter framträder på nivån för Väl godkänd samt för Mycket väl godkänd (Skolverket, 1996).
2.3.3 Bedömningens inriktning
För varje ämne finns, förutom en kursplan, angivet bedömningens inriktning. I bedömningens inriktning står det formulerat, vad som ska bedömas, vad man lägger fokus på samt vilka kvaliteter i elevernas kunnande som skall ligga till grund för betygsättning. Bedömningens inriktning med dess formuleringar skall vara öppen och tillgänglig för elever och föräldrar. Dessutom skall eleverna ges möjlighet att tillsammans med lärarna kunna tolka och diskutera samt vara delaktiga vid tillämpningen av betygskriterierna. Bedömningen skall avse vad
eleverna kan i förhållande till de kvaliteter som anges i bedömningens inriktning (Skolverket, Bedömning i ämnet matematik).
I Bedömningens inriktning står det att läsa om vilka kvaliteter i ämnet matematik som skall bedömas hos eleverna:
Förmågan att använda, utveckla och uttrycka kunskaper i matematik
Bedömningen avser elevens förmåga att använda och utveckla sitt matematiska kunnande för att tolka och hantera olika slag av uppgifter och situationer som förekommer i skola och samhälle, till exempel förmågan att upptäcka mönster och samband, föreslå lösningar, göra överslag, reflektera över och tolka sina resultat samt bedöma deras rimlighet. Självständighet och kreativitet är viktiga bedömningsgrunder liksom klarhet, noggrannhet och färdighet.
En viktig aspekt av kunnandet är elevens förmåga att uttrycka sina tankar muntligt och skriftligt med hjälp av det matematiska symbolspråket och med stöd av konkret material och bilder.
Förmågan att följa, förstå och pröva matematiska resonemang
Bedömningen avser elevens förmåga att ta del av och använda information i såväl muntlig som skriftlig form, till exempel förmågan att lyssna till, följa och pröva andras förklaringar och argument. Vidare uppmärksammas elevens förmåga att självständigt och kritiskt ta
ställning till matematiskt grundade beskrivningar och lösningar på problem som förekommer i olika sammanhang i skola och samhälle (Skolverket, Bedömning i ämnet matematik).
Förmågan att reflektera över matematikens betydelse för kultur- och samhällsliv
Bedömningen avser elevens insikter i och känsla för matematikens värde och begränsningar som verktyg och hjälpmedel i andra skolämnen, i vardagsliv och samhällsliv och vid
kommunikation mellan människor. Den avser också elevens kunskaper om matematikens betydelse i ett historiskt perspektiv (Skolverket, Bedömning i ämnet matematik).
2.4 Bedömning på Lärarutbildningen
Bedömning är ett delmoment på Lärarutbildningen.
I kursplanen för matematikkursen Problemlösning och lärande på Lärarutbildningen i Malmö, står det bland annat att läsa:
- studenten skall kunna analysera och värdera elevers lösningar på matematiska problem.
Vidare står det i kursplanen för matematikkursen Begrepp och lärande att läsa: - studenten skall kunna använda nationella och lokala diagnoser och analysscheman för att belysa elevers begreppsutveckling.
Dessa mål indikerar att lärarstudenten skall lära sig att bedöma elevernas kunskapsutveckling inom ett visst matematikområde. Vidare förekommer det vissa föreläsningar som tar upp bedömningsproblematiken, bland annat så ligger en föreläsning på sista kursen inom NMS (Natur Miljö och Samhälle).
2.5 Bedömningsform, skriftliga prov
Matematik har länge varit ett skriftligt ämne, där lärarna i sin bedömning av elevernas kunnande har utgått från provresultaten som bedömningsunderlag vid betygsättningen. Korp (2003) urskiljer två sorters prov, den ena ”konventionella” och den andra ”alternativa” prov. Korp (2003) förklarar konventionella prov som den vanligaste sortens prov, prov som är traditionella till innehållet. Med konventionella prov menar Korp prov som består av ett papper med ett antal skriftliga frågor, som ska besvaras av eleverna individuellt under en begränsad tid samt under bevakning. Vidare förklarar Korp alternativa prov som den förekommande sortens prov som inte räknas till de vanliga, traditionella, prov som avviker från vad som betraktas som normal praxis. Som alternativa betecknas ofta sådana prov som uppfyller följande:
- Prov som består av praktiska uppgifter, snarare än av skriftliga frågor,där eleven får demonstrera sin kunskap i handling eller genom någon produkt som är resultatet av deras handlingar
- ofta är inriktade mot divergent tänkande, vilket innebär att svarsutrymmet inte definieras i förväg, utan sätten att lösa uppgifterna med tillfredställande resultat i princip kan variera i det oändliga;
- är inriktade mot högre kognitionsnivåer och metakognitiv processkunskap, strategisk kunskap snarare än faktakunskap inkluderar även kreativa och affektiva aspekter på kunskap (Korp, 2003).
Forskning har visat på att konventionella prov ofta missgynnar elever ur arbetarklassen och etniska minoriteter och ibland även det ena eller andra könet ( Korp, a.a., i Jönsson & Svingby 2007). Vidare har det visat sig att konventionella prov inte alltid uppnår det som är målet med deras existens, det vill säga att förse användarna med objektiva och pålitliga
kunskapsmätningar (Broadfoot, 1996, i Jönsson & Svingby 2007). Alternativa prov består av flera olika former, exempel på dessa är tillämpningsproven och portfolion. Den vanligaste formen av alternativa prov är tillämpningsproven, där eleverna testas på hur de praktiskt handlar i en situation. Vidare menar Korp (2003) att det inte finns någon provtyp, av de alternativa proven, som skulle vara bättre än andra. Det viktigaste är att proven mäter vad som är avsett att mätas. Dessutom så måste man ha i åtanken vad provresultaten ska användas till vid valet av provtyp (Korp, 2003). Det som ska bedömas är komplext, därför är det viktigt att vara medveten som lärare om att bedömningsunderlag i form av prov alltid är begränsade. Uppgifterna som bedöms i ett visst prov är begränsade till innehåll, det vill säga man testar bara ett begränsat urval av ett arbetsområde ( Skolverket, 2004). Jönsson (2007) pekar på problematiken med prov, konventionella prov, som underlag för bedömning, där Jönsson menar att proven oftast mäter minneskunskaper. Vidare menar Jönsson att det är svårare att formulera frågor som visar att eleverna har förstått eller inte. Meningen med det nya
betygsystemet är att eleverna i sitt lärande utvecklar inte bara faktakunskaper utan också det som (Shepard, 2000 i Andersson, 2002) betecknar som ”higher order thinking”.
2.6 Olika bedömningsformer
Forskningen har visat på att konventionella prov (se rubrik 2.5 Bedömningsform, skriftliga prov) som bedömningsform används i stor utsträckning vid bedömningar av elevernas kunnande. Vidare har forskningen studerat konsekvenser av denna bedömningsform och funnit att den har fört med sig en likriktning i undervisningen och dels lett till ytinriktat lärande och reproducerande lärandestrategier hos eleverna ( Darling-Hammond; 2002, Korp, 2003 i Jönsson & Svingby, 2007). Resultatet har lett till omfattande kritik mot konventionella prov som bedömningsform dels för att dessa prov inte mäter viktiga kvaliteter som värderas högt i kursplaner och läroplaner ( t.ex. metakognitiva processer, förståelse, handling i
autentiska situationer, divergent tänkande, social kompetens), dels för att proven ger upphov till stress samt påverkar själförtroendet och motivationen negativt hos elever som ofta misslyckas (Jönsson & Svingby, 2007). Parallellt med kritiken av konventionella prov som bedömningsform har intresset tilltagit för alternativa sätt att se på prov och bedömning (Shepard, 2002 i Jönsson & Svingby, 2007). Alternativa bedömningsformer kan se ut på många olika sätt t.ex. alternativa prov (se rubrik 2.5 Bedömningsform, skriftliga prov), portfolie, experiment eller rapport, grupparbete som resulterar antigen i skrift eller muntliga framföranden, muntliga redovisningar m.m. Vidare kan man som lärare använda sig av observation och intervju som bedömningsform ( Jönsson & Svingby, 2007). Alternativa bedömningsformer används vid formativ bedömning. Vid användningen av en given bedömningsform skall det alltid finnas en överensstämmelse mellan mål och bedömning.
2.7 Tidigare forskning
Törnvall (2002) har i sin forskning kommit fram till att både formativa och summativa bedömningar förekommer som ett led i undervisningen. De formativa bedömningarna, bland annat i form av diagnoser, görs av lärarna för att förändra och/eller utveckla pedagogiken efter att ha bildat sig en uppfattning om elevers utveckling av kunskaper och
prestationsförmåga (Törnvall, s. 108, 2002). Vidare skriver Törnvall (2002) i sin studie att de uttalanden som görs av lärarna angående summativa bedömningar i regel handlar om kontroll av elevers kunskapsmängd, och som ”slutgiltiga bevis” på kunskapsnivån. Dessa slutgiltiga bevis används av lärarna vid betygsättningen, vilket kan vara illa nog om eleven inte är en ”testmänniska”, d.v.s. inte klarar av test- och provsituationer utan påverkas negativt till sämre resultat av denna anledning (Törnvall, 2002). Korp (2003) pekar på några faktorer hos eleven, såsom inre motivation, grad av självständighet, inlärningsstil, provängslan, språk svårigheter och koncentrationsförmåga som kan påverka prestationen på prov. Selghed (2004) finner i sin studie att lärarna förutom den kunskapsmässiga aspekten väger in andra aspekter i
betygsättningen. Vilket inte är meningen med det nya betygsystemet. Vidare urskiljer Selghed (2004) sex kategorier av aspekter som vägs in i betygsättningen. Dessa kategorier är:
A Elevens kunskaper och färdigheter, B, Elevens sätt att agera i skolarbetet, C,
Eleven som person, D, Skolorganisatoriska aspekter, E, Externa krav och
förväntningar, F, Lärarens personliga läggning, har bäring på lärarens egen
Skolverket (2005 i Korp 2006) har i sin enkätstudie kommit fram till att matematiklärarna fäster störst avseende vid proven i betygsättningen. Även denna slutsats stöds av Korps studie, där Korp finner att flertalet av lärarna i den föreliggande studien använder sig, i stor utsträckning, av skriftliga prov vid betygsättningen. Dock påpekar Korp i sin studie att det finns signifikanta skillnader mellan skolor och program i användningen av mera omfattande underlag, som mäter mera komplexa kompetenser hos eleverna.
Boesen (2006, i Myndigheten för skolutveckling, 2007) har studerat matematikprov som är lärarkonstruerade, och kommer fram till att en majoritet av de lärarkonstruerade prov som undersöktes kunde lösas genom att eleverna kopierade tidigare lösningar och använde resonemang som kunde memoreras och genomföras till stor del utan krav på
3. Metod
I metodavsnittet redovisas hur jag gått tillväga i valet av forskningsmetod och urvalet, samt hur proceduren och databearbetningen gått till. Vidare argumenterar jag för och emot tillförlitligheten i min undersökning.
3.1 Urval
Jag valde respondenter utifrån uppsatsens syfte där jag avser att belysa
matematiklärarstudenternas kännedom om olika bedömningsformer samt ta del av deras erfarenheter kring bedömning. För att få svar på mina frågeställningar valde jag att intervjua sex matematiklärarstudenter. Valet av sex respondenter grundas i uppsatsens omfång och dess tids disposition.
Samtliga matematiklärarstudenter är i slutet av sin lärarutbildning, där de har läst matematik som huvudämne med inriktningen mot grundskolans senare år, vilket även jag har gjort och därmed känner informanterna. Detta kan medföra både nackdelar och fördelar för uppsatsens tillförlitlighet. Nackdelarna kan vara att respondenterna svarar som de anser att jag förväntar mig. En fördel kan vara att respondenten känner sig trygg och därmed vågar yttra sina spontana svar.
De deltagande matematiklärarstudenter benämns nedan i den ordningen som dessa blev intervjuade: Respondent 1 Erik Respondent 2 Johan Respondent 3 Noel Respondent 4 Hanna Respondent 5 Daniel Respondent 6 Alma
3.2 Datainsamlingsmetoder
Enkät, kvalitativ intervju, observation och textanalys är några exempel på vetenskapliga metoder som kan användas vid datainsamlingen (Johansson & Svedner, 2006). Den här undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer. Anledningen till den valda metoden, kvalitativ intervju, grundas i att jag var ute efter intervjupersonernas kännedom samt uppfattningar och erfarenheter kring bedömning samt deras spontana svar. Kvalitativa
intervjuer syftar till att lära sig mer om respondentens livsvärld i avsikt att ge uttryck åt deras uppfattningar kring ett visst ämnesområde, vilket jag avsåg att göra med detta examensarbete. Vidare anser jag att kunskap skapas genom dialog, även detta ledde till valet av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Att jag ville ha spontana svar grundas i att jag finner att dessa är mest sanningsenliga. Vidare är jag medveten om att respondenterna kan ha glömt vissa tillfällen då undervisning kring bedömning har förekommit. Dock bedömde jag den chansen som ganska liten och därför valde bort genomtänkta svar.
Ofta talar man om två typer av intervjuer: den ena bygger på fasta frågor som ställs till alla deltagare som är med i undersökningen, den andra bygger på mer öppnare/friare formulerade frågor. Den första typen av intervju kallas för strukturerad intervju och den andra för
kvalitativ intervju (Johansson & Svedner, s42, 2006).
En annan möjlig metod som jag hade i åtanke att använda mig av vid datainsamlingen är enkät, där jag hade kunnat få den information som är relevant för min uppsats. Med en enkät undersökning hade jag förmodligen kunnat få statistisk mätbara resultat. Enkät
undersökningar kräver noggrant formulerade frågor. Ett ord kan ha en viss innebörd för en själv och en helt annan för någon annan, därför måste man tänka på hur en formulering kan tolkas av olika respondenter (Bell, s 139. 2006). Vidare måste svar på enkätfrågor tas för vad de är, men i en intervju kan man komma med följdfrågor och svaren kan utvecklas och fördjupas (Bell, s 158. 2006). Tidsramen för denna uppsats samt möjligheten till att gå miste om respondenternas spontana svar gjorde att enkät som möjlig metod valdes bort.
3.3 Procedur
Samtliga intervjupersoner kontaktades per e-post (se bilaga 1) och tillfrågades om möjlig medverkan i min undersökning, där dessa även blev informerade om undersökningens forskningsområde samt syftet. Jag valde att inte presentera intervjufrågorna för
respondenterna i förväg, då jag ville ha deras spontana svar. Vidare bestämde vi tid och plats där intervjun skulle äga rum.
Samtliga intervjuer genomfördes vid flera olika tillfällen på lärarutbildningen i Malmö där det fanns något ledigt grupprum att tillgå. Intervjuerna spelades in för att underlätta
bearbetningen av data, och samtliga intervjupersoner blev informerade om att inspelningarna skulle förstöras efter sammanställningen. Jag använde mig av ”tratt-tekniken”, vilket innebär att jag startade med några neutrala frågor, för att komma till mer specifika frågor och till slut avslutades intervjun med respondenternas egna kommentarer och tillägg kring bedömning. Följaktligen använde jag mig av en intervjuguide, se bilaga 2, med grundfrågor som samtliga respondenter fick. Dock förekom det andra frågor och följdfrågor som inte finns med på intervjuguiden då jag ansåg dessa vara nödvändiga får att få klargörande tillägg av svaren. Intervjuerna tog mellan en halv timme och en timme att genomföra, även detta blev intervjupersonerna i förväg informerade om.
3.4 Etik
Jag har utgått från HSFR:s forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning i mitt arbete. De forskningsetiska principer som har tagits fram av HSFR har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och
undersökningsdeltagare så att vid konflikt en god avvägning kan ske mellan forskningskravet och individskyddskravet. Individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa huvudkrav är: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Då jag tog kontakt m ed respondenterna informerade jag dessa om undersökningens syfte. Vidare blev respondenterna upplysta om att deltagandet var frivilligt och att de kunde avbryta sin medverkan när som helst utan några konsekvenser för respondenternas del. Dessutom blev respondenterna informerade om att de kommer att förbli anonyma i undersökningen. Därför
har jag avidentifierat respondenterna i undersökningen, genom att inte använda deras riktiga namn.
Respondenterna blev även informerade om att materialet skulle förstöras efter examinationen.
3.5 Databearbetning
Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon då jag inte hade någon diktafon att tillgå. Samtliga intervjuer avlyssnades och transkriberades sedan. Detta visade sig vara svårare än förväntat då vissa meningar inte blev fullständiga på grund av att respondenterna avslutade meningen med en gest eller kroppsspråk. Dock kunde dessa meningar tolkas genom helhets tolkningen av intervjuerna. Efter transkriberingen lyssnade jag på samtliga intervjuer och samtidigt följde min transkription.
3.6 Reliabilitet och validitet i undersökningen
”Reliabilitet eller tillförlitlighet är ett mått på i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter” (Bell, 2006, s. 117). Jag är medveten om att mina egna föreställningar om bedömning kan ha påverkat intervjun då jag vid ett intervjutillfälle ställde ledande frågor. Dock har jag, i största mån, gjort ansatts till att motverka detta genom att vara så objektiv som möjligt i valet av intervjufrågor och vid analysen av intervjusvaren. Samtliga respondenter fick samma
grundfrågor för att uppnå likvärdiga resultat, av varje intervju, som möjligt. Vidare är jag inte säker på att respondenterna använder samma terminologi kring bedömningsformen prov, redovisning och grupparbeten, som jag, vilket kan minska tillförligheten i arbetet. Under intervjutillfällen ställde jag följdfrågor av fördjupande karaktär för att undvika missförstånd och öka reliabiliteten och validiteten. Vidare anser jag att om någon annan undersökare hade analyserat samma data så hade de, med största sannolikhet, kommit fram till samma resultat. Syftet med denna undersökning är inte att kunna generalisera resultatet, utan att få en
förståelse av matematiklärarstudenternas kännedom samt erfarenheter om bedömning. Vilket innebär att om andra intervjupersoner, till exempel matematiklärarstudenter från en annan lärarutbildning, hade deltagit i min undersökning skulle resultatet troligtvis ha blivit annorlunda.
”Validitet är utformning av en forskningsinsats i syfte att kunna ge trovärdiga slutsatser och att de resultat och belägg som en undersökning leder fram till ska utgöra starkt stöd för de
tolkningar som görs” (Sapsford & Judd 1996 i Bell, 2006, s. 118). Vidare ska data mäta det som avses att mäta. Det är ytterst viktigt att frågorna leder till utsagor som överensstämmer med undersökningens syfte, och därmed ökar validiteten i undersökningen. Jag bedömer mina intervjufrågors validitet vara som relativt god då intervjusvaren är rimliga i förhållande till undersökningens syfte. Detta indikerar även på att respondenterna har förstått mina
frågeställningar och mitt syfte. För att öka validiteten ytterligare bestämde jag mig för att inte ge ut intervjufrågor till respondenterna i förväg, då jag var intresserad av deras spontana svar. Dock fick respondenterna i förväg veta undersökningens syfte.
4. Resultat
I resultatavsnittet presenterar jag data från intervjuerna. Jag har valt att dela in data i tre kategorier; Erfarenheter kring bedömning, Framtida bedömningsunderlag samt Upplevd
bedömningskompetens, samtliga kategorier har underkategorier som har skapats efter bearbetningen av intervjuer. Kategorin Erfarenheter kring bedömning skapades utifrån
arbetets frågeställning ett och två (se rubrik 1.2 Frågeställningar). Vidare baseras kategorierna
Framtida bedömningsunderlag och Upplevd bedömningskompetens på frågeställningarna tre respektive fyra. Allt som har sagts under intervjun kommer inte att redogöras, utan jag kommer att redovisa det som är relevant för undersökningens syfte.
4.1 Erfarenheter av bedömning
Under denna kategori redovisar jag de bedömningsformer som, de intervjuade,
matematiklärarstudenterna själva blivit utsatta för under sin lärarutbildning. Vidare kommer jag att redovisa de bedömningsformer som dessa lärarstudenter har erfarenhet av från sin VFT. I dessa erfarenheter inkluderar jag de bedömningsformer som de intervjuade
lärarstudenter har använt sig av vid bedömning av elevers kunskaper samt hur de har upplevt att de övriga matematiklärare på VFT-skolan går tillväga vid bedömningen av elevers
kunskaper. Svaren tillhörande denna kategori redovisas i underkategorierna
Bedömningsformer på Lärarutbildningen och Erfarenheter kring bedömningsformer från
VFT.
4.1.1 Bedömningsformer på Lärarutbildningen
I denna underkategori uppmärksammas arbetets frågeställning ett (se rubrik 1.2 Frågeställningar).
Respondenterna tog upp flera olika bedömningsformer som dessa har blivit utsatta för under sin lärarutbildning. Samtliga respondenter nämner tentor och redovisningar som svar på min fråga om vilka bedömningsformer som de själva har blivit utsatta för under sin
lärarutbildning. Vidare nämner Erik skriftliga inlämningar i form av matematiska lösningar samt matematiska reflektioner kring matematik och lärande.
En av lärarstudenterna svarar följande på frågan om vilka bedömningsformer som de själva har blivit utsatt för under sin lärarutbildning:
… Det mesta består av muntliga bedömningar, grupparbeten, eget arbete och även tentor samt laborationer som vi har haft mycket av i matematikkurserna, vi har även skapat laborationer själva, alltså laborationsmaterial som skulle kunna användas i verkligheten och även detta har bedömts (Hanna)
En annan lärarstudent uttrycker följande:
…. Ja, det är arbeten, examinationer även praktiska moment har förekommit i stor utsträckning under alla matematikkurser (Noel).
Intervjuaren: Vad har ni gjort under de praktiska momenten?
Ja, vi har haft mycket av laborativt arbete, mest i grupper då, där vi har laborerat med olika material för att komma fram till lösningen på uppgiften. Det är viktigt med samarbetet och att alla känner sig inkluderade och även att de känner att de bidrar med något. Detta är även vad vi ska förmedla till våra elever (Noel).
4.1.2 Erfarenheter kring bedömningsformer från VFT
Respondenternas utsagor i denna underkategori avser att belysa den andra frågeställningen i detta examensarbete.
Samtliga respondenter talar om prov som den mest förekommande bedömningsformen på deras VFT-skolor. Vidare anser de att den summativa bedömningen, som de har erfarenhet av från sin praktikperiod, inte är tillräcklig för att kunna bedöma elevernas kunnande.
På frågan om vilka bedömningsformer lärarstudenterna har erfarenhet av från den verksamhetsförlagda tiden svarar en lärarstudent:
… prov, muntliga framträdanden alltså redovisningar och skriftliga inlämningar. Jag har själv krävt in alla dessa, gjort prov, fått in prov och rättat dessa och även tagit in skriftliga uppgifter som jag själv bedömt då …(Erik)
Intervjuare: Har du då fått chansen att bedöma elevers kunskapsutveckling under din VFT-period?
Ja, det har jag, men enbart då prov i matematik … eftersom det var hennes matematikgrupp (syftar till handledaren på VFT-skolan) hennes elever så ville jag se hur hon bedömer på prov, vad som gäller just för den skolan. Det gäller ju som ny att komma in i systemet som fungerar på den skolan man är (Erik)
En annan lärarstudent uttrycker nästan samma erfarenheter, och säger följande:
Ja, men det är bara prov ….. inget annat nej inte i mattematik (Hanna).
Intervjuare: Har du diskuterat med din handledare olika bedömningsformer?
Nej, det har jag inte gjort heller, eller ju i början ville jag veta vilka
bedömningsformer som han använde, men det var för det mesta proven som gällde för honom. Inget annat har diskuterats, därför har jag rätta mig efter hans sätt att bedöma (Hanna)
En annan lärarstudent svarar följande:
Det mesta som bedöms, det är ju prov, det är där de (matematiklärarna) ser om eleverna verkligen lärt sig något, det är den enda sättet eleverna kan visa det på, anser de (Johan).
Dessutom så påpekar Johan vikten av interaktion mellan lärare och elever, där elever får möjlighet att utveckla sitt matematiska språk samt att de lär sig föra konversation och resonera kring sitt matematiska tänkande.
Noel lyfter fram diagnoser, aktivitetsgraden på lektionerna och proven som bedömningsformer från sin VFT-skola.
Daniel tar upp nationella prov och skriftliga – muntliga prov som bedömningsformer. Han nämner också diskussioner, kring bedömning, som han har haft med sin mentor på
Lärarutbildningen, och diskussionerna mynnade ut i att all bedömning skall kopplas till styrdokument. Alma nämner skriftliga prov och muntliga prov som de mest förekommande bedömningsformer.
Utifrån klassificeringen av ovanstående resultat har följande tabell sammanställts.
Tabell 1. Antal utsagor där olika bedömningsformer uttrycks
Kategori Antal utsagor
A. Varierande bedömningsformer, skriftliga inlämningar, redovisningar 1
B. Bedömningsform, skriftlig prov 6
C. Bedömningsform, diagnos 1
D. Bedömningsform, muntligt prov 2
E. Bedömningsform, nationella prov 1
F. Bedömningsform, aktivitetsgraden på lektionerna 1
G. Bedömningsform, personkemin 1 ___________________________________________________________________________
Fyra av de sex intervjuade matematiklärarstudenter upplever att matematiklärarna använder sig i stor utsträckning av skriftliga prov som underlag vid bedömning och betygsättning på deras VFT-skolor.
Eriks erfarenhet är att det finns lärare som säger sig bedöma hela tiden, och säger följande:
Jag har hört en del mattelärare säga att de bedömer konstant ju, det gör inte jag, nej (Erik)
Intervjuare: Varför inte det?
Ja, bra fråga, det har jag inte tänkt på, men klart att man bedömer hur de arbetar, hur de svarar, hur de resonerar också, det är ofta där man ser förståelse, men det är inget som är (…). Jag har ingen betygsapparat igång hela tiden när jag håller i lektioner, eller bedömningsglasögon det har jag inte på mig konstant (Erik).
Alltså, de har haft, eller de har inte haft utan de vill få fram att de ska ha gemensam (…) Alltså jag har varit på en stor skola, där det finns många arbetslag och de har ämneskonferenser, på de här konferenserna har de sagt att de vill ha gemensam rättningsmall och betygsbedömning. De vill ha mer samarbete mellan lärarna, kanske, typ om de har ett prov så ger de det till en annan lärare så ska den kunna kolla också. De vill de ha, men det har de inte. Jag tror att det kan nog vara ett bra sätt framförallt rättvist alla elever ska bli bedömda på samma sätt oavsett vilken lärare man har (Noel).
Daniel kommer med en helt annan infallsvinkel och menar att personkemin spelar in vid bedömningen och betygsättningen, och uttrycker följande:
Ja, alldeles för mycket personkemi som ligger bakom. Det är en
helhetsbedömning som inkluderar även sådana grejer som vi inte har rätt att bedöma. Närvaro, uppförande rätt och rätt men alltså vi ska faktiskt ta hänsyn till kunskapsutvecklandet aaa, ja, nej jag har nog ingen bra syn på det hela (Daniel)
4.2 Framtida bedömningsunderlag
Nedan redovisas de bedömningsformerna som matematiklärarstudenterna tänker använda sig av när de påbörjar sin lärarkarriär. Vidare redovisas syftet med de tänkta
bedömningsformerna samt syftet med bedömning och huruvida de intervjuade lärarstudenterna tänker involvera sina framtida elever i bedömningsmomenten.
Respondenternas svar i denna kategori avser att besvara den tredje frågeställningen (se rubrik 1.2 Frågeställningar).
4.2.1 Bedömningsmomenten
Av de utsagorna (tillhörande denna underkategori) som har fåtts från respondenterna har det visat sig att de flesta intervjuade lärarstudenterna tänker använda sig av varierande
Klassiska bedömningsformer så som diagnoser, prov samt kommunikation är exempel på bedömningsformer som två av respondenterna kommer att använda sig av, till att börja med, vid bedömningen av elevers kunskapsutveckling.
Fyra av respondenter förespråkar mer alternativa bedömningsformer, i syfte att få ett
helhetsperspektiv på kunskapsutvecklingen hos eleverna, som kan sammanfattas i följande två utsagor:
Jag kommer ju i bästa möjliga sätt testa deras förståelse bland annat då (…) prov, absolut, men jag anser inte att det är det bästa sättet. Man måste också kolla vad de gör på lektionerna, sitter de bara där och inte gör någonting och sen samtidigt ska du kunna kolla, de behöver inte vara på lektionerna för att ha förståelse den är kanske någonting man redan har. Vissa elever lär sig genom att sitta själva och plugga där hemma. Det enda sättet att testa de är genom proven, sen kan man ge de laborativa uppgifter där de visar på praktiska färdigheter, alltså att de kan det. De ska kunna använda det de gör till allt möjligt (Noel).
Det är lite svårt att veta, men beroende på var man jobbar och vilket
bedömningssystem den skolan och verksamheten har då kommer man direkt att anpassa sig efter det. Men skriftliga uppgifter, skriftliga prov kan jag tänka mig, men även eller eleverna borde lära sig att ha muntliga framträdanden av de matematiska uppgifterna så att de kan förklara för varandra. Sen mycket grupparbete samt hur de fungerar i grupp, hur de löser en uppgift genom laborationer. De har ju en muntlig del på nationella provet då är det meningen att de kan använda ett matematiskt språk, det är då den muntliga kommer fram (Hanna).
Daniel påpekar att han är ”tunt klädd” , i frågan om bedömning, men är medveten om att bedömningen skall kopplas till målen att uppnå, dock är denna koppling inte självklar. Beroende på hur man tolkar målen och kopplar dessa till bedömningen kan det mynna ut i olika sätt att bedöma.
Tabell 2. Antal utsagor av de tänkta bedömningsformerna som framkom i resultatet
Kategori_________________________________________________________Antal utsagor A. Bedömningsformer, prov, diagnoser och kommunikation 2
B. Varierande bedömningsformer 4
( laborationer, grupparbeten, enskilt arbete, muntliga –och skriftliga prov m.m.)
___________________________________________________________________________ Två av respondenterna menar att syftet med de tänkta bedömningsformerna är att utvärdera ifall eleverna har tagit till sig undervisningen samt kunskapsutvecklingens progression. Syftet med dem tänka bedömningsformerna är ytterst till att testa förståelse enligt Noel. Hanna menar att syftet med många olika bedömningsformer underlättar helhetsbedömningen av elevers matematiska färdigheter. Daniel och Alma menar att visionen med bedömningen är att hjälpa eleverna framåt.
Alma uttrycker syftet med bedömningen:
… inte enbart i slutbetyg. Tror på att eleverna behöver ständigt höra hur deras utveckling går så att de kan få möjlighet att utveckla sig innan de får ett sista betyg på slutet av terminen. På det sättet hjälper man eleverna framåt (Alma).
4.2.2 Elevers inflytande i bedömningsmomenten
Fem av respondenterna uttrycker klart att de tänker involvera sina elever i
bedömningsmomenten dock av olika anledningar. En av respondenterna tänker involvera sina elever i bedömningsmomenten om någonting är oklart kring ett betyg som någon elev har fått. Erik uttrycker att han tänker involvera sina framtida elever i bedömningsmomenten dock kommer detta att ske med måtta. ”De ska veta hur jag tänker och vad jag bedömer… elever
tror att läraren bedömer hela tiden” säger Erik.
Jag kommer att låta eleverna rätta varandras prov, det tror jag främjar lärandet. Det är viktigt för eleverna att inse att man kan lösa samma uppgift på flera olika sätt och komma fram till samma svar.
Alma beskriver en positiv erfarenhet av elevinflytande:
Ja det tänker jag göra, själv har jag bra erfarenheter från en lärare som började terminen med att fråga oss vilket betyg vill ni ha efter avslutad kurs? Och man tillsammans med läraren la upp mål och kriterier för hur man ska göra för att uppnå det betyget. På så vis kunde både läraren och studenten i slutet av terminen ha kännedom om huruvida man har uppnått, de självuppsatta målen eller ej (Alma).
4.3 Upplevd bedömningskompetens
I den här kategorin kommer jag att redovisa lärarstudenternas uppfattningar kring
bedömningsmomenten på Lärarhögskolan. Vidare kommer jag att redovisa de förslag som kommit fram vid intervjuerna om hur bedömningsmomenten skulle kunna läggas fram i undervisningen på Lärarutbildningen. Respondenternas utsagor avser att besvara arbetets frågeställning fyra.
4.3.1 Bedömningsmomenten på Lärarutbildningen
Samtliga lärarstudenter uppfattar att bedömningsmomentet behandlas i alldeles för liten utsträckning på Lärarutbildningen. Lärarstudenternas utsagor kan sammanfattas i följande citat:
…. I korta drag så är det nog två dagar under hela fyra och halvt år som har behandlat bedömningsmomentet, och det är rent för lite (Daniel).
Vidare ger lärarstudenterna förslag på hur bedömningsmomentet kan läggas fram på
Lärarutbildningen. Samtliga informanter anser att undervisning om vad som skall bedömas, hur bedömningen kan ske, olika bedömningsformer som mäter olika kvaliteter i elevers kunnande samt diskussioner kring bedömning bör förekomma i större utsträckning.
5. Diskussion
Mitt syfte med denna uppsats var att belysa matematiklärarstudenternas kännedom om olika bedömningsformer samt ta del av deras erfarenheter kring bedömning från deras
verksamhetsförlagda tid. Genom min undersökning har jag fått inblick i matematiklärarstudenternas tankar kring bedömning.
Resultatet kommer att diskuteras under rubriker som jag valt att döpa efter mina frågeställningar, då jag avser att besvara dessa.
5.1 Vilka bedömningsformer har lärarstudenter i matematik
kännedom om?
Resultatet visar på att matematiklärarstudenter har kännedom om varierande bedömningsformer. Samtliga respondenter nämner tentor och redovisningar som
bedömningsformer vilka de själva har blivit utsatta för under sin lärarutbildning. Vidare nämns skriftliga inlämningar, laborationer, grupparbete och eget arbete som förekommande bedömningsformer på lärarutbildningen. Jag tolkar resultatet som att respondenterna har blivit utsatta för både summativ och formativ bedömning. Vidare är jag inte säker på om
respondenterna använder samma terminologi som jag, detta blev inte explicit gjort under intervjutillfällena vilket kan påverka arbetets tillförlitlighet. Med redovisningar menar jag muntliga framträden och med grupparbeten menar jag arbete som kan mynna ut antigen i skriftligt form eller muntligt framträdande.
5.2 Vilka erfarenheter har matematiklärarstudenter om olika
bedömningsstrategier från deras VFT?
Samtliga respondenter nämner prov som den mest förekommande bedömningsformen, på deras VFT-skola, vid betygsättningen i matematik. Här tolkar jag prov som konventionella prov, dock är det osäkert om respondenterna menar samma sak. Att prov används som den primära bedömningsformen vid bedömning och betygsättning i matematik har även Korp (2006) och Törnvall (2001) visat på i sina studier. Vidare visar resultatet, i detta
redovisningar och skriftliga inlämningar dock tillämpas dessa i en liten utsträckning. En respondent säger att aktivitetsgraden på lektionerna vägs in i bedömningen. Lektionsarbete skall inte vara grund för betygsättningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen skall kunna nås (Skolverket, 2001, s. 33). En annan respondent i undersökningen pekar på personkemin som vägs in i underlaget för bedömning och betygsättning. Enligt det nya betygssystemet som tillkom 1994 är mål- och kriterierelaterad vilket innebär att bedömningar av elevers kunskaper skall ske med utgångspunkt i kursplanernas mål.
Det finns således inget stöd för att sätta betyg efter elevens ”personlighet”, eller utifrån hur han eller hon beter sig om inte detta finns angivet i målen för ämnet eller kursen (Skolverket, 2001, s.33).
Selghed (2004) visar på i sin studie att lärarna påverkas av eleven som person vid
betygsättningen. Vidare skriver Selghed att det rör sig om stabila personlighetsdrag, som i vilken utsträckning eleven är öppen, utåtriktad och verbal eller mer inbunden, tyst och blyg. Min egen uppfattning är att beteenden spelar in i betygsättningen, dock skall man som lärare vara så pass professionell och inte ta med dessa beteendeaspekter i in betygsunderlaget.
5.3 Vad anser lärarstudenter om bedömning som ett möjligt
pedagogisk läromedel?
Det finns två syften med bedömning, summativ och formativ ( se även rubrik 2.2 Två
perspektiv på bedömning). Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när gästen gör det (Stake, citerad i Korp 2003, s. 77). Formativ bedömnings används i ett pedagogiskt syfte och summativ i ett värderande syfte.
Det sammanfattade resultatet i min undersökning visar på att nästan alla respondenter uttrycker att de kommer att använda sig av varierande bedömningsformer i sitt framtida läraryrke. Vilket även förespråkas av Skolverket, som uttrycker följande:
Med den syn på lärande som präglar dagens läro- och kursplaner krävs det emellertid andra underlag för bedömning. Läraren måste på ett mer aktivt sätt skaffa sig det behövliga underlaget genom observationer, samtal, elevarbeten, projektarbeten, grupparbeten och genom enskilda uppgifter med syfte att pröva specifika delar av den aktuella kunskapen (Skolverket 2001, s.16).
Vidare säger några av respondenterna att syftet med de tänkta bedömningsformerna är att se huruvida eleverna tar till sigundervisningen samt att utvärdera kunskapsutvecklingen. Vidare menar tre av respondenterna att många olika bedömningsformer ger en bättre överblick över elevers kunnande och kunskapsutveckling. Två av respondenterna säger att visionen med bedömningen är att hjälpa eleverna framåt. Jag tolkar resultatet som att
matematiklärarstudenternas tänkta variation av bedömningsformer kommer att leda till en ansats till tillämpningen av formativ bedömning. Således blir bedömningen ett pedagogiskt hjälpmedel med syfte att främja lärande och underlätta samt hjälpa eleverna framåt.
5.4 I vilken utsträckning upplever matematiklärarstudenter att
bedömning diskuteras på Lärarutbildningen?
Samtliga respondenter uttrycker att de har fått alldeles för lite undervisning, kring bedömning, under sin lärarutbildning. Vissa menar att de skulle ha behövt betydligt mer för att känna sig säkra på hur man går tillväga vid bedömningen av elevers kunnande.
En av respondenterna säger att han är ”tunt klädd” i det avseendet att han inte anser sig ha tillräcklig bedömningskompetens. Dock visar han på relevanta kunskaper kring bedömning och matematikämnets mål och kriterier. Efter att ha tolkat resultaten kan jag se tydliga kopplingar mellan de bedömningsformer som lärarstudenterna själva blivit utsatta för under sin lärarutbildning och de bedömningsformer som lärarstudenterna tänker tillämpa i sitt kommande läraryrke. Dessa är i stort sett likadana, därför tolkar jag det som att
lärarstudenterna ”indirekt” har blivit undervisade och insatta i de olika bedömningsformer som kan tillämpas vid bedömningen av kunskapsutvecklingen.
6. Avslutning
Enligt min undersökning har matematiklärarstudenterna ganska god kännedom om olika bedömningsformer. Vidare har resultatet visat på att matematiklärarstudenternas erfarenhet är att matematiklärarna använder sig i stor utsträckning av konventionella prov vid
betygsättningen, vilket även har visats av Korp (2006) och Törnvall (2001).
Matematiklärarstudenterna, enligt min tolkning, visar på att de kommer tillämpa en formativ bedömning i sitt framtida läraryrke. Några av respondenterna tänker använda den formativa bedömningen med syftet att utvärdera kunskapsutvecklingen. Andra tänker använda den formativa bedömningen som ett möjligt pedagogiskt läromedel. Formativ bedömning som pedagogiskt läromedel syftar till att hjälpa eleverna framåt i deras kunskapsutveckling.
Vidare har resultatet visat på att alldeles för liten undervisning kring bedömning förekommer på Lärarutbildningen. Matematiklärarstudenterna känner att de skulle ha behövt mycket mer undervisning om bedömning för att känna sig säkra inför bedömningsmomentet i sitt framtida läraryrke.De utsagor som har kommit fram vid intervjuerna har jag tolkat som att
matematiklärarstudenterna har ganska bred kunskap om bedömning även om de inte ger uttryck för det. Samtliga respondenter nämner många av de bedömningsformer som de själva blivit utsatta för under sin lärarutbildning som de bedömningsformer som dessa tänker tillämpa i sitt framtida läraryrke. Detta tolkar jag som att matematiklärarstudenterna indirekt har blivit undervisade om de olika formativa bedömningsformer som kan tillämpas vid bedömning och betygsättning.
Jag anser mig ha fått svar på mina frågeställningar, då många av respondenters utsagor samt resultat underbyggs av tidigare forskning inom området. Dock bör påpekas att jag har haft svårt med att hitta relevant forskningslitteratur inom det valda området.
Detta arbete har gett mig inblick samt kännedom om olika bedömningsformer samt om bedömning allmänt. Ett stort problem verkar vara att alltför lite diskussion förekommer kring bedömning, och att man som lärare ensam ställs inför valet av bedömningsform samt
betygsättning. Största problemet tycks ligga i hur man tolkar styrdokument, därför bör skolverksamheten diskutera och utveckla system om vad som ska gälla vid bedömningen av
elevers kunskaper så att alla jobbar mot samma mål. Det har visats att bedömningen inte fungerar på ett tillfredställandesätt ute på skolor. En åtgärd, enligt mig, kan vara att undervisa blivande lärare, på lärarutbildningar, om hur bedömning av elevers kunnande kan ske på bästa möjliga sätt. Dessutom bör verksamma lärare kontinuerligt få fortbildning om bedömning där man strävar efter att alla lärare får en gemensam bedömnings syn.
Efter att ha genomfört denna undersökning kan jag säga att jag känner mig tryggare inför mitt framtida läraryrke där bedömning är en stor del av lärararbetet
7. Förslag till fortsatt forskning
Under arbetets gång har det framkommit många tankar och frågeställningar kring mitt
undersökningsområde. Det hade varit av intresse att undersöka huruvida andra lärarstudenter, med andra ämnen i sin lärarkompetens, upplever sin bedömningskompetens samt hur de erfar bedömningen på deras VFT-skolor. Hur ser bedömnings undervisningen inom andra ämnen, än matematik, på Lärarhögskolor?
Det hade även varit intressant att studera nyexaminerade lärares bedömningsstrategier, och jämföra med lärare som har varit verksamma inom skolan en längre tid. Finns det signifikanta skillnader i bedömningsstrategier beroende på antalet verksamma år inom läraryrket?
Då bedömning är en stor del av läraryrket, bör det framställas mer forskningsresultat inom detta forskningsområde som förhoppningsvis skulle bidra till bedömnings
8. Slutord
Jag vill tacka min handledare Eva Davidsson som med goda råd och kritisk granskning hjälpt mig i min forskningsprocess. Jag vill också tacka mina kurskamrater som har hjälp mig med arbetet och kommit med förslag till ändringar. Dessutom så vill jag tacka samtliga
respondenter som har delat med sig av sina erfarenheter och kunskaper.
Referenser
Andersson, Håkan (2002). Betygen i backspegeln. I: Att bedöma eller döma. Tio
artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm: Skolverket/Liber.
Bell, Judith. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. (4:e uppl.). Danmark: Narayana Press. Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget
Jönsson, A. (2007). Bedömning, i: Rapporter från tankesmedjan. Rapport 1, 2007; iup,
bedömning och betygsättning. Malmö: Kommunförbundet, Malmö högskola, Högskolan Kristianstad. [Kan laddas ner från www.tankesmedjan.nu/aktuellt/]
Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Korp, H. (2006), Lika chanser på gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. Doktorsavhandling. Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Lpo 94. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes kundservice.
Myndigheten för skolutveckling. (2007). Matematik En samtalsguide om kunskap, srbetssätt
och bedömning. Västerås: Edita
Nyström, Peter. (2004). Rätt mätt på prov. Om validering av bedömningar i skolan. Doktorsavhandling. Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.
Selghed, Bengt. (2004). Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess
tillämpning i yrkesutövningen. Doktorsavhandling. Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Skolverket (1996). Grundskola för bildning – kommentarer till läroplan, kursplaner och
betygskriterier. Stockholm: Liber Distribution.
Skolverket (2000). Nationella kvalitetsgranskningar 2000. Stockholm: Liber Distribution Skolverket (2001). Bedömning och betygssättning – kommentarer med frågor och svar.
Stockholm: Liber distribution.
Skolverket (2004). Likvärdig bedömning i matematik med stöd av nationella prov. Stockholm, Lärarutbildningen
Törnvall, Maj (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan.
Pedagogiska-psykologiska problem, 677. Malmö högskola: Institutionen för pedagogik.
World wide web
HSFR. Forskningsetiska principer
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf Jönsson, Anders och Svingby, Gunilla (2007). Underlag till ramverk för en
provbank/bedömningsresurs i grundskolan, Rapport från Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1678
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. Bedömning i ämnet matematik – bedömningens inriktning.
http://www.skolverket.se/sb/d/577
Bilaga 1 – Brev till matematiklärarstudenter
Hej!
Jag (som ni) går sista terminen på Lärarutbildningen och därmed skriver examensarbete. Mitt examensarbete handlar om lärarstudenternas kännedom om olika bedömningsformer samt erfarenheter kring bedömning av elevers prestationer i matematik.
Jag skulle därför vilja intervjua några av er.
Intervjun kommer att ta uppskattningsvis 30–50 min, och vara helt konfidentiell.
Jag kommer att spela in intervjun på diktafon för att underlätta min bearbetning av materialet.
Hoppas att ni ställer upp och hjälper mig med min undersökning.
Tack på förhand!
Bilaga 2 – Intervjuguide
Vilka ämnen har du i din lärarkompetens? Varför valde du att utbilda dig till lärare?
Vilka bedömningsformer har du kännedom om från din lärarutbildning?
- bedömningsformer som du själv blivit utsatt för, samt som du blivit undervisad om Vilka bedömningsformer har du erfarenhet av från din VFT?
Har du fått chansen att bedöma elevernas kunskapsutveckling inom ett visst arbetsområde i matematik under din VFT?
- om ja, hur har du gått tillväga?
Har du diskuterat med din handledare olika bedömningsformer?
Vilken uppfattning har du om hur matematiklärarna går tillväga när de ska bedöma elevernas kunskaper i matematik?
Vilka bedömningsformer kommer du att använda dig av för att mäta dina framtida elevers kunskaper i matematik?
I vilket syfte tänker du använda bedömning?
Tänker du involvera dina framtida elever i bedömningsmomenten? - om ja, på vilket sätt?
I vilken utsträckning diskuteras bedömning på lärarutbildningen? - undervisning kring bedömning
Anser du att den utbildning som du fått om bedömning är tillräcklig?
Hur skulle du vilja att diskussionen kring bedömning framläggs på Lärarutbildningen?
