Mitt syfte med denna uppsats var att belysa matematiklärarstudenternas kännedom om olika bedömningsformer samt ta del av deras erfarenheter kring bedömning från deras
verksamhetsförlagda tid. Genom min undersökning har jag fått inblick i matematiklärarstudenternas tankar kring bedömning.
Resultatet kommer att diskuteras under rubriker som jag valt att döpa efter mina frågeställningar, då jag avser att besvara dessa.
5.1 Vilka bedömningsformer har lärarstudenter i matematik
kännedom om?
Resultatet visar på att matematiklärarstudenter har kännedom om varierande bedömningsformer. Samtliga respondenter nämner tentor och redovisningar som
bedömningsformer vilka de själva har blivit utsatta för under sin lärarutbildning. Vidare nämns skriftliga inlämningar, laborationer, grupparbete och eget arbete som förekommande bedömningsformer på lärarutbildningen. Jag tolkar resultatet som att respondenterna har blivit utsatta för både summativ och formativ bedömning. Vidare är jag inte säker på om
respondenterna använder samma terminologi som jag, detta blev inte explicit gjort under intervjutillfällena vilket kan påverka arbetets tillförlitlighet. Med redovisningar menar jag muntliga framträden och med grupparbeten menar jag arbete som kan mynna ut antigen i skriftligt form eller muntligt framträdande.
5.2 Vilka erfarenheter har matematiklärarstudenter om olika
bedömningsstrategier från deras VFT?
Samtliga respondenter nämner prov som den mest förekommande bedömningsformen, på deras VFT-skola, vid betygsättningen i matematik. Här tolkar jag prov som konventionella prov, dock är det osäkert om respondenterna menar samma sak. Att prov används som den primära bedömningsformen vid bedömning och betygsättning i matematik har även Korp (2006) och Törnvall (2001) visat på i sina studier. Vidare visar resultatet, i detta
redovisningar och skriftliga inlämningar dock tillämpas dessa i en liten utsträckning. En respondent säger att aktivitetsgraden på lektionerna vägs in i bedömningen. Lektionsarbete skall inte vara grund för betygsättningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen skall kunna nås (Skolverket, 2001, s. 33). En annan respondent i undersökningen pekar på personkemin som vägs in i underlaget för bedömning och betygsättning. Enligt det nya betygssystemet som tillkom 1994 är mål- och kriterierelaterad vilket innebär att bedömningar av elevers kunskaper skall ske med utgångspunkt i kursplanernas mål.
Det finns således inget stöd för att sätta betyg efter elevens ”personlighet”, eller utifrån hur han eller hon beter sig om inte detta finns angivet i målen för ämnet eller kursen (Skolverket, 2001, s.33).
Selghed (2004) visar på i sin studie att lärarna påverkas av eleven som person vid
betygsättningen. Vidare skriver Selghed att det rör sig om stabila personlighetsdrag, som i vilken utsträckning eleven är öppen, utåtriktad och verbal eller mer inbunden, tyst och blyg. Min egen uppfattning är att beteenden spelar in i betygsättningen, dock skall man som lärare vara så pass professionell och inte ta med dessa beteendeaspekter i in betygsunderlaget.
5.3 Vad anser lärarstudenter om bedömning som ett möjligt
pedagogisk läromedel?
Det finns två syften med bedömning, summativ och formativ ( se även rubrik 2.2 Två
perspektiv på bedömning). Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när gästen gör det (Stake, citerad i Korp 2003, s. 77). Formativ bedömnings används i ett pedagogiskt syfte och summativ i ett värderande syfte.
Det sammanfattade resultatet i min undersökning visar på att nästan alla respondenter uttrycker att de kommer att använda sig av varierande bedömningsformer i sitt framtida läraryrke. Vilket även förespråkas av Skolverket, som uttrycker följande:
Med den syn på lärande som präglar dagens läro- och kursplaner krävs det emellertid andra underlag för bedömning. Läraren måste på ett mer aktivt sätt skaffa sig det behövliga underlaget genom observationer, samtal, elevarbeten, projektarbeten, grupparbeten och genom enskilda uppgifter med syfte att pröva specifika delar av den aktuella kunskapen (Skolverket 2001, s.16).
Vidare säger några av respondenterna att syftet med de tänkta bedömningsformerna är att se huruvida eleverna tar till sigundervisningen samt att utvärdera kunskapsutvecklingen. Vidare menar tre av respondenterna att många olika bedömningsformer ger en bättre överblick över elevers kunnande och kunskapsutveckling. Två av respondenterna säger att visionen med bedömningen är att hjälpa eleverna framåt. Jag tolkar resultatet som att
matematiklärarstudenternas tänkta variation av bedömningsformer kommer att leda till en ansats till tillämpningen av formativ bedömning. Således blir bedömningen ett pedagogiskt hjälpmedel med syfte att främja lärande och underlätta samt hjälpa eleverna framåt.
5.4 I vilken utsträckning upplever matematiklärarstudenter att
bedömning diskuteras på Lärarutbildningen?
Samtliga respondenter uttrycker att de har fått alldeles för lite undervisning, kring bedömning, under sin lärarutbildning. Vissa menar att de skulle ha behövt betydligt mer för att känna sig säkra på hur man går tillväga vid bedömningen av elevers kunnande.
En av respondenterna säger att han är ”tunt klädd” i det avseendet att han inte anser sig ha tillräcklig bedömningskompetens. Dock visar han på relevanta kunskaper kring bedömning och matematikämnets mål och kriterier. Efter att ha tolkat resultaten kan jag se tydliga kopplingar mellan de bedömningsformer som lärarstudenterna själva blivit utsatta för under sin lärarutbildning och de bedömningsformer som lärarstudenterna tänker tillämpa i sitt kommande läraryrke. Dessa är i stort sett likadana, därför tolkar jag det som att
lärarstudenterna ”indirekt” har blivit undervisade och insatta i de olika bedömningsformer som kan tillämpas vid bedömningen av kunskapsutvecklingen.