Matematikscreening – ett verktyg för skolutveckling

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Matematikscreening

– ett verktyg för skolutveckling

Mathematics screening

- a Tool for School Improvement

Ann-Sofie Larsson

Speciallärarexamen 90 hp Matematikutveckling Handledare: Birgitta Lansheim

3

Sammanfattning/Abstract

Larsson, Ann-Sofie (2016), Matematikscreening – ett verktyg för skolutveckling

Mathematics screening - a Tool for School Improvement. Speciallärarprogrammet,

Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Min studie kan bidra med att belysa vikten av att använda screening och diagnoser i matematik för att skapa en undervisning som möter alla elever. Att arbeta med att utveckla matematikundervisningen i skolan är högaktuellt då vi behöver vända den negativa trend som varit under de senaste åren.

Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt examensarbete är att skapa en bild av hur lärare arbetar med matematikscreening som en del i sin undervisning samt hur de arbetar vidare med resultaten som en del i en formativ matematikundervisning. Jag vill ta reda på hur vad lärare ser för syfte med matematikscreening och hur det kan användas för att utveckla undervisningen.

Teori

Den teori som används i min analys är systemteori, att utifrån denna se helheter i det material jag samlat in i gruppsamtal med lärare.

Metod

Jag har använt mig av halvstrukturerade intervjuer i grupp, dessa gruppsamtal har filmats och därefter transkriberats och analyserats.

Resultat

I min studie har det framkommit att screening och diagnoser ofta blir bedömda i de årskurser där eleverna får betyg. Det framkommer att screening och diagnoser anses viktiga för lärarna som ett utvärderingsverktyg, men också för att ta del av elevernas förkunskaper. Screening och diagnoser används också för att upptäcka elever i svårigheter, som ett verktyg för elevhälsans arbete. Elevhälsan använder också resultat och analys som utgångspunkt för sitt arbete med handledning av lärarna. Det framkommer också i studien att samtal mellan lärare är viktigt och att användandet av

4

läromedel kan vara problematiskt. Användandet av läromedel kan försvåra arbetet med att individualisera samt att arbeta formativt i matematik.

Implikationer

Studien visar vikten av att använda screening och diagnoser i matematik för att upptäcka samt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd och extra anpassningar. Vikten av att skapa en struktur kring arbetet med screening i matematik kan gynna framtida resultat i matematik och detta är en önskvärd utveckling inom svenskt skolväsen.

Att använda screening i matematik hjälper elevhälsans strukturerade arbete för att arbeta proaktivt på både individ-, grupp- och organisationsnivå.

Nyckelord:

Formativ undervisning, inkludering, learning study, matematikdiagnoser,

5

Innehållsförteckning

Sammanfattning/Abstract ... 3

1. Inledning... 7

2. Syfte och frågeställning ... 11

2.1. Syfte ... 11

2.2. Frågeställningar ... 11

3. Teoretisk förankring och tidigare forskning... 13

3.1. Teori ... 13

3.2. Matematikscreening – vad är det? ... 14

3.3. Matematikundervisningen idag – vikten av en genomtänkt undervisning och lärarens roll ... 15

3.4. Individualisering i matematik - formativ bedömning i matematik ... 17

3.5. Inkludering och specialundervisning i matematik utifrån analys av screeningresultat ... 19

4. Metod ... 21

4.1. Metodval ... 22

4.2. Undersökningsgrupp ... 23

4.3. Genomförande ... 23

4.4. Bearbetning och analys ... 24

4.5. Trovärdighet och tillförlitlighet ... 25

4.6. Forskningsetiska aspekter ... 25

5. Resultat och analys ... 27

5.1. Screening och diagnoser – inte ett bedömningsverktyg ... 28

5.2. Screening – ett verktyg för att arbeta individualiserat och med formativ undervisning ... 30

5.3. Screening och diagnostisering som underlag för elevhälsans arbete ... 32

5.4. Sammanfattning ... 34

6

6.1. Resultatdiskussion ... 37

6.2. Metoddiskussion ... 39

6.3. Specialpedagogiska implikationer ... 40

6.4. Förslag till förändring i verksamheten och till fortsatt forskning ... 42

7. Referenser... 45

Bilaga 1 ... 49

7

1. Inledning

Enligt Skolverkets rapport 378 (2012) har svenska elevers matematikkunskaper blivit sämre och i internationella mätningar som PISA får Sverige sämre resultat jämfört med de andra länderna som deltar. Detta ledde till att Skolverket år 2011 fick i uppdrag av regeringen att kartlägga och analysera hur en ökning av den garanterade undervisnings-tiden i matematik kan användas för att stärka svenska elevers matematikkunskaper. Denna negativa trend har pågått sedan 2000-talet enligt Skolverkets rapport 378 (2012) och i Skolverkets rapport 421 (2015) om lägesbedömningen i svensk skola bedömer de att den negativa trenden fortsatt. I rapporten från 2015 presenteras att de svenska elevers fortsatta nedgång i PISA beror till viss del på att svenska elevers motivation har minskat över en längre tid.

I Skolverkets rapport 421 (2015) framkommer också att i TALIS-studien uttrycker sex av tio lärare i årskurs 7-9 att det finns relativt många elever i behov av särskilt stöd i skolorna, detta är fler än i andra länder enligt denna studie. Det är också inom detta område som lärare och rektorer anser att det behövs mer kompetensutveckling i svensk skola. Det finns också en ökning av åtgärdsprogram mellan årskurs 1 och årskurs 9, vilket enligt Skolverkets rapport 421 om lägesbedömningen (2015) tyder på att det finns brister i skolan när det gäller att tidigt uppmärksamma elever i behov av extra

anpassningar och särskilt stöd. Detta kan också ses som att skolan inte kan säkerställa att eleverna når kunskapskraven samt att de anpassningar och åtgärder som sätts in inte är tillräckliga. Skolverket (2015) menar att det kan finnas problem i skolans

organisation i form av hur de använder resurser samt kompetensen inom detta område.

Skolverkets satsning Matematiklyftet började 2012 och syftet var att år 2016 skulle alla matematiklärare tagit del av denna satsning. Skolverket har anlitat forskare och

lärarutbildare för att ta fram materialet. Enligt Skolverket ska matematiklyftet främst vara en kompetensutvecklingsinsats i didaktik och syftet med den är att stärka kvaliteten i undervisningen samt öka elevernas måluppfyllelse. Matematiklyftet bygger på

kollegialt lärande med stöd, dels från en handledare men också från skolans rektor. Kollegialt lärande innebär enligt skolverket att kollegorna ges möjlighet att diskutera undervisning, didaktiska frågor samt lyfta fram möjligheter och svårigheter inom matematikundervisningen. Skolverket skriver också att kollegialt lärande har stöd i

8

forskningen om skolutveckling och inom fortbildning av verksamma inom utbildning/skola.1

Att arbeta inkluderande är en faktor som visar stora förtjänster. Här handlar det om att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd för att minska kategorisering av elever. Skolverket (2015) framhåller i sin lägesbedömning att undervisningen ska anpassas efter elevernas behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. De tar upp att skolan brister i att uppmärksamma elever i behov av extra anpassningar, särskilt stöd och elever som vill gå fortare fram. Här ser jag en möjlighet att utveckla skolans sätt att arbeta med screening och diagnoser för att skapa en struktur för hur vi arbetar med att skapa en undervisning som möter alla elever utifrån deras förutsättningar därav min undersökning. Enligt McIntosch (2010) kan även syftet med screening vara att hjälpa lärare att diagnostisera svårigheter och missuppfattningar inom ett arbetsområde genom att göra screening på gruppen/klassen. Screening kan också gynna enskilda elever då deras svårigheter kan framkomma och arbetas med. Det kan också hjälpa lärare undvika missuppfattningar i undervisningen. McIntosch (2010) menar också att screening kan ligga till grund för såväl lärarens personliga kompetensutveckling som kollegiets. Han tar också upp att det är inte enbart screening som ska ligga till grund för en bedömning av en grupps/klass styrkor och svagheter utan det är viktigt att ta del av lärarens bild samt elevernas uppfattning genom samtal.

Det är inte enbart i Sverige som satsning på matematik sker, Jordon m.fl (2010) tar upp att i USA är matematik topprioriterat eftersom goda matematikkunskaper är en

förutsättning för framtidsyrken som ingenjör samt yrken inom områdena teknik och naturvetenskap. Skolverket tar i sin Lägesbedömning av skolan 2015 (2015) upp vikten av att svensk skola vänder den negativa resultatutvecklingen i matematik. Elever lämnar grundskolan utan behörighet till gymnasieskolans nationella program och detta påverkar i sin tur samhällets framtid. Skolverket poängterar också i sin lägesbedömning (2015) att målet med undervisningen är att den ska möta alla elever och öka måluppfyllelsen.

1

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.215336!/Menu/article/attachment/malyft_brosc hyr_2013.pdf 2016-03-30

9

Svensk skola behöver utveckla sin matematikundervisning för att bryta den negativa trend som råder. Skolan behöver bli bättre på att möta alla elever utifrån deras

förutsättningar, framförallt elever i behov av särskilt stöd och extra anpassningar. Detta specialpedagogiska dilemma kräver att skolan arbetar aktivt med skolutveckling och utveckla undervisningen. Min studie är ett försök att belysa hur skolan kan arbeta med screening i matematik för att utveckla undervisningen och öka måluppfyllelsen hos eleverna.

11

2. Syfte och frågeställning

2.1. Syfte

Syftet med mitt examensarbete är att skapa en bild av hur lärare arbetar med matematikscreening som en del i sin undervisning samt hur de arbetar vidare med resultaten som en del i en formativ matematikundervisning. Jag vill ta reda på hur materialet analyseras och hur resultaten påverkar matematikundervisningen på organisation, grupp- och individnivå.

2.2. Frågeställningar Mina forskningsfrågor är följande:

Vad ser studiens deltagare för syfte med att genomföra matematikscreening?

Hur följer lärarna upp resultaten och hur används analys av matematikscreeningen för att utveckla matematikundervisningen?

På vilket sätt uppfattar dessa lärare matematikscreening som en del i formativ undervisning i matematik?

13

3. Teoretisk förankring och tidigare forskning

Jag har valt att använda mig av systemteori och inspireras avvariationsteori då syftet med mina halvstrukturerade gruppsamtal är att nå en djupare förståelse samt visa på sammanhang, mönster och variation. Jag ska jämföra hur olika matematiklärare ser på arbetet med formativ bedömning i matematik och hur de arbetar med att individualisera matematikundervisningen för att möta alla elever med hjälp/stöd av screening.

Gjems (1997) framhåller att systemteori är tvärvetenskaplig och att systemteorin kan användas inom alla områden där förhållande mellan människor studeras. Hon menar också att förhållandena ska ses som ett helhetsperspektiv och inte utifrån varje människa var för sig. Systemteori har sin utgångspunkt i att upptäcka motsatsförhållande som i sin tur bildar en helhet enligt Lundahl och Öquist (2002). Lundahl och Öquist (2002) menar att alla delar samspelar med varandra, alla delar behövs för att helheten ska fungera. Systemteori innebär enligt både Öquist (2008) och Gjems (1997) att ha ett holistiskt synsätt, att se helheter. Öquist (2008) tar upp att motsatsen till systemteoretiskt synsätt är individcentrerat. I det individcentrerade synsättet är individen den viktigaste och det är den som framhålls. Det system som människor befinner sig i kan vara svårt att få syn på då de är en del av systemet och därför är det svårt att få insikt om systemet enligt Öquist (2008). Han menar också att det då är svårt att utveckla och se nya lösningar både individuellt och organisatoriskt inom det system man ingår i.

Enligt Gjems (1997) finns det två former av styrning inom ett system, ett inre och ett yttre. Det inre handlar om de handlingar som människorna utför och hur dessa hör samman medan det yttre handlar om hur systemet anpassar sig och anpassas till det som finns runt omkring. Gjems (1997) framhåller att det är att se på hur alla delar hör

samman som är en av de grundläggande utgångspunkterna i systemteori. Hon tar också upp att det är viktigt att utgå från det som sker i nutid och att fokusera på vad som kan utvecklas i förhållande till det som sker i nuet. Detta bidrar enligt Gjems (1997) till att utveckla kvalitén på verksamheten.

Jag har valt att använda mig av systemteori med inspiration av variationsteori. Jag vill se på helheten samtidigt som jag vill undersöka de olika variationer som förekommer och möjligheten att ta lärdom från dessa.

14

3.2. Matematikscreening – vad och varför?

Screening är standardiserade/normerade prov som görs i grupp för att få en översiktlig och allmän bild av gruppen. De ger också möjlighet att se enskilda elevers färdigheter. Screening kan också vara ett pedagogiskt verktyg där undervisningen utvärderas, den kan då vara ett sätt att se om undervisningen gett det resultat som önskats. Screeningen

kan påverka den kommande undervisningen för att eleverna ska nå kunskapskraven.2

Löwing och Kilborn (2002) liksom Fuchs m.fl. (2007) framhåller att diagnoser i matematik är ett sätt att ta reda på elevers kunskapsluckor och svårigheter för att i sin tur kunna åtgärda dessa. Fuchs m.fl. (2007) har i sin kvantitativa studie visat att tidiga insatser ger resultat. I deras studie deltog 225 elever och de elever där tidiga insatser sattes in för att åtgärda bristerna i matematik visade sedan bättre resultat i senare skolår. Jordan m.fl. (2010), Marton och Booth (2000) och Gustafsson (2009) framhåller alla hur viktigt det är att tidigt screena elever för att göra tidiga insatser. Jordan m.fl. (2010) testade elever i Kindergarten i taluppfattning och fann att elever som visar brister i sin taluppfattning mer sannolikt utvecklar matematiksvårigheter senare i sin skoltid än elever som har god taluppfattning. Jordan m.fl. (2010) liksom Gustafsson (2009) framhåller betydelsen att kartlägga samt göra tidiga preventiva insatser för att arbeta med elever i svårigheter. Jordan m.fl. (2010) visar med sin studie att tidigt arbeta med elevers taluppfattning hjälper dem i den senare undervisningen i matematik. Löwing och Kilborn (2002) poängterar att matematikdiagnoser även ska följas upp med samtal för att få en helhetsbild av elevens svårigheter. De menar också att elevers tidiga

kunskapsluckor kan leda till större svårigheter framöver. Löwing och Kilborn (2002) tar upp diagnoser som en möjlighet att individualisera utifrån den enskilda elevens

kunskaper. De påpekar dock att detta kan vara tidskrävande, men att det är till fördel för elevens kommande matematikinlärning. Gersten m.fl. (2012) har i sin studie kommit fram till att elever som har svårigheter i matematik tidigt fortsätter ha svårigheter i matematik i senare skolår. De poängterar också att det därför är viktigt med tidiga insatser och effektiva sätt att upptäcka dessa elever för att tidiga insatser ska kunnas sättas in.

Ahlberg (2001) liksom Löwing och Kilborn (2002) tar upp vikten av skillnad på diagnoser och prov som används för bedömning. Diagnoser ska enligt Ahlberg (2001)

15

ses som ett verktyg för att utvärdera undervisningen för att kunna påverka hur kommande undervisning ska se utformas. Ahlberg (2001) liksom McIntosch (2010) framhåller att utvärdering bygger på att samla ihop material från flera håll som screening/diagnoser samt samtal med elever. Dessa ska i sin tur reflekteras över, bearbetas och målet är att skapa en helhetsbild som kan ligga till grund för utvecklingsarbete. Att skapa en tydlig struktur och arbetsgång för arbetet med att

kartlägga elevers kunskaper är viktigt för att lyckas utveckla matematikundervisningen i skolan menar Fuchs m.fl. (2007). Gustafsson (2009) påpekar att det är elevhälsans uppdrag att uppmärksamma samt säkerställa arbetet med elever i svårigheter. Han poängterar liksom Fuchs m.fl. (2007) vikten av att ha en tydlig struktur och arbetsgång för att kartlägga elevers lärande i matematik.

3.3. Matematikundervisningen idag – vikten av en genomtänkt undervisning och lärarens roll

Skolinspektionens rapport från 2009 visar att den vanligaste undervisningsformen i matematik i svensk grundskola var enskild räkning i en läroboks uppgifter. Lärarens uppgift var att gå runt i klassrummet och hjälpa en elev i taget. Efter att denna rapport kom har en ny läroplan tillkommit som innehåller tydligare kunskapskrav för att förbättra måluppfyllelsen hos eleverna i svensk skola. Enligt Skolverkets rapport om utökad undervisningstid från 2012 ska Lgr 11 bidra till ett tydligare syfte med undervisningen samt vilket innehåll som ska tas upp i undervisningen.

Skolverkets rapport (2012) tar också upp vikten av varierad undervisning, de menar att varierad undervisningen är en förutsättning för god kunskapsutveckling hos eleven. Med varierad undervisning menar Skolverket (2012) att både arbetsätt, arbetsformer och innehåll varieras samt att detta anpassas efter individen och gruppen. De påpekar också att matematik är ett ämne som bygger på att eleven ständigt behöver utveckla sin förmåga att använda begrepp, metoder och uttrycksformer. De framhåller också att en undervisning som är styrd av ett läromedel kan innebära att denna variation uteblir. Matematikundervisningen behöver få in alla delar i sin undervisning såsom samtala kring och om matematik, konkretisera matematiska problem och användning av laborativt material.

16

Bentley (2008) påpekar att undervisningen i Sverige har en procedurell inriktning, med detta menas att eleverna övas på beräkningsprocedurer medan de brister i sin förståelse för beräkningsstrategin. Detta menar Bentley (2008) påverkar elevens förmåga att använda rätt strategi i nya situationer samt deras förmåga att lösa matematiska problem. Han menar att undervisningen i stället borde ha fokus på konceptuell inriktning. Med konceptuell inriktning menar han att fokus ska vara på förståelse av begrepp och procedurer. Bentley (2008) menar att detta har stor betydelse för elevens möjlighet att använda sin matematiska förmåga och matematiska kunskaper i nya situationer. Han framhåller också vikten av god kommunikation i klassrummet för att nå en god kunskapsutveckling. Han ser en skillnad på undervisningen i västerländska länder och ostasiatiska länder. I västerländska länder ägnas mycket tid till den procedurella inriktningen, dvs. förmågan att göra beräkningar och mindre tid läggs på förståelse av begrepp och resonemangsförmåga. I ostasiatiska länder bedrivs en mer konceptuell inriktning på undervisningen, där är begreppsförståelse, beräkningsprocedur och att föra resonemang lika viktiga delar. Björklund Boistrup (2010) menar att sättet läraren ställer frågor i undervisningen påverkar elevernas lärande och deras förmåga att utveckla sitt matematiska tänkande. Hon menar att öppna frågor som ger möjlighet till olika svar och även skapa en diskussion i klassrummet som utvecklar resonemang, förståelse och förmåga att lösa problem. Både Bentley (2008) och Björklund Boistrup (2010)

framhåller vikten av god kommunikation mellan lärare och elever i klassrummet för att nå en god kunskapsutveckling hos eleverna.

Bentley (2008) liksom Hattie (2009) tar upp lärarens förmåga att undervisa som en viktig faktor för elevers prestationer och möjlighet att tillgodogöra sig kunskaper. Björklund Boistrup (2013) menar att det inte räcker med lärarens ämneskunskaper och förmåga att undervisa, utan läraren måste också hela tiden försöka förstå hur eleven förstår innehållet i hans/hennes undervisning. Hattie (2009) skriver att lärarens

förhållningssätt och inställning till både undervisningen och eleverna är avgörande för god kunskapsutveckling. Björklund Boistrup (2013) menar att även lärarens didaktiska förmåga är viktig, det räcker inte med gedigna kunskaper i matematik för att bli en bra matematiklärare de måste kunna bedriva god undervisning också. Även Wilfred m.fl. (2012) påpekar att didaktik är viktigt för god undervisning och de menar att

kompetensutveckling i didaktik kan påverka elevernas resultat i klassrummet. De har i sin studie om learning study kommit fram till att genom att påverka lärares attityd och

17

förväntningar på eleverna har elevernas reslutat förbättrats. Wilfred m.fl. (2012) framhåller att det effektivaste sättet att utveckla lärare är genom learning study – kollegialt lärande. Learning study bygger enligt Wilfred m.fl. (2012) på att lärare arbetar systematiskt med att utveckla lektioner tillsammans och detta utvecklar i sin tur deras egen undervisning. Wilfred m.fl. (2012) tar upp sex olika steg i learning study:

1. Välja område

2. Skapa en diagnos och analysera elevernas förkunskaper 3. Utifrån förkunskaperna skapas en lektionsplanering 4. Genomföra lektionsplaneringen

5. Utvärdera 6. Reflektion

Wilfred m.fl. (2012) framhåller vikten av att arbeta systematiskt utifrån dessa steg för att utveckla den didaktiska kompetensen hos lärarna.

Hattie (2009) betonar att lärarens förmåga att synliggöra lärande för eleven samt följa elevens kunskapsutveckling bidrar också till en optimal kunskapsutveckling hos eleven. Hattie (2009) påpekar liksom Skolverkets rapport 378 (2012) om utökad

undervisningstid i matematik att lärare som har en varierad undervisning når högre måluppfyllelse hos eleverna.

3.4. Individualisering i matematik - formativ bedömning i matematik

Enligt Skolverket är en aspekt för att få varierad undervisning att använda sig av olika bedömningsformer och situationer för bedömning. Formativ bedömning enligt

Skolverket är ömsesidig återkoppling mellan lärare och elev. Formativ bedömning ger högre kvalitet på undervisningen och ska tillsammans med den summativa

bedömningen ge en helhetsbild av elevens kunskaper. Formativ bedömning kännetecknas av att det finns tydliga mål för vad eleven ska lära sig, elevens

förkunskaper tas i beaktning och utifrån dessa ges återkoppling till eleven om hur denne ska utvecklas vidare. I den formativa bedömningen är det viktigt att eleven vet vad det är för syfte med undervisningen och att målen är formulerade på ett sätt som eleven

18

förstår. Skolverket påpekar också att det är viktigt att eleven förstår skillnaden i kvalitet mellan olika prestationer. Från årskurs 6 ska detta vara med utgångspunkt i

kunskapskraven för de olika betygsstegen. Elevernas förkunskaper är viktig information för läraren att ta del av för att planera och ge undervisning som möter elevernas behov samt utifrån elevernas förutsättningar. 3

I Skolverkets skrift Kunskapsbedömning i skolan (2011) påpekar de att formativ bedömning bidrar till att utveckla undervisningen. De menar att de olika utvärderingar som eleverna gör ger läraren viktig kunskap om hur han/hon kan utveckla sin

undervisning för att möta eleverna. Sajadi (2013) menar att formativ undervisning bidrar till bättre resultat hos eleverna vilket hon även visar i sin studie. Hon framhåller liksom Skolverket (2011) vikten av att utvärdera för att utveckla undervisningen och lärarens roll. Sajadi (2013) menar att lärarens sätt att ställa frågor bidrar till hur eleverna utvecklar sitt matematiska tänkande. Detta har också Björklund Boistrup (2013) tagit fasta vid, hon menar att lärarens frågor till eleverna kan utveckla elevernas förståelse och resonemangsförmåga i matematik. Björklund Boistrup (2013) har i sin forskning kommit fram till formativa fraser som gör att eleverna närmar sig det

undervisningsinnehåll som läraren har syfte att undervisa om. En av slutsatserna som Björklund Boistrup (2010) kommit fram till är att undervisningens form påverkar elevernas engagemang och motivation. Hon framhåller också att undervisningen kan bidra till att utveckla elevernas förmåga att lösa problem genom att läraren ger uppgifter med flera olika sätt att lösas på. Detta bidrar också enligt Björklund Boistrup (2010) till en lärmiljö som öppnar upp för bättre resonemangsförmåga och djupare förståelse av matematik genom diskussion. Att lämna den traditionella undervisningsformen i

matematik där varje elev räknar på egen hand är en av sakerna som Skolverket tar upp i sin rapport från 2012 som viktig för att nå högre måluppfyllelse hos våra elever.

Hattie (2009) liksom Skolverket (2011) tar upp vikten av att ta reda på elevernas tidigare kunskaper för att utifrån dessa arbeta fram vilka lärandemål som är

undervisningens syfte. Hattie (2009) framhåller också att formativ undervisning är bra för att möta upp alla elever, särskilt elever i behov av särskilt stöd. Han menar också att det kan öka prestationerna hos just dessa elever.

3

19

3.5. Inkludering och specialundervisning i matematik utifrån analys av screeningresultat

Asp-Onsjö (2008) menar att en elev som är inkluderad innebär att eleven är inkluderad både rumsligt, didaktiskt och socialt. Hon menar att eleven ska vara i samma klassrum som övriga elever. Eleven ska vara en del av det sociala sammanhang som sker mellan lärare och elever samt arbeta utifrån samma didaktik, men med tillgång till alternativa verktyg och anpassningar som gör att eleven kan tillgodogöra sig undervisningen. Nilholm (2012) menar å andra sidan att det finns svårigheter att inkludera på grund av styrdokumentens utformning i Lgr 11. Nilholm (2012) menar att skolan ska anpassas utifrån den naturliga variation av människor som finns, målet är inte att anpassa undervisningen för elever som avviker. Sundqvist och Lönnqvist (2016) ifrågasätter i sin tur om inkludering alltid är inkluderande, de menar att vara i samma klassrum inte alltid innebär att eleven känner sig inkluderad på alla plan. Sundqvist och Lönnqvist (2016) hävdar att den allmänna undervisningen och specialundervisningen inte är skilda från varandra utan istället ska samspela.

Både Löwing (2006) och Ahlberg (2001) lyfter fram att en förutsättning för att

undervisningen ska kunna möta alla elever är att denna individualiseras och för att göra detta menar de att det krävs att varje elevs förkunskaper kartläggs. Nilholm (2012) och Gustafsson (2009) tar upp vikten av att kartlägga elever i svårigheter för att kunna möta alla elever utifrån deras förutsättningar. De påpekar också att lärares arbete ska utgå från metoder och arbetsätt som bygger på en vetenskaplig grund. Sundqvist och Lönnqvist (2016) talar om begreppet samundervisning, en undervisning där lärare och

speciallärare undervisar tillsammans i klassrummet för att gynna alla elever och skapa en inkluderande lärmiljö. Asp-Onsjö (2008) menar däremot att vara inkluderad innebär att även vara inkluderad didaktiskt, dvs. en undervisning anpassad för alla.

21

4. Metod

Bjørndal (2007) menar att kvantitativa metoder oftast utgår från exakta siffror vid datainsamling från många personer medan kvalitativ ansats har som mål att komma till en djupare förståelse av studier från ett mindre antal personer. Han framhåller också att det är viktigt att vara medveten om olika metoders för- och nackdelar när valet av metod ska göras. Det finns många aspekter att ta in vid val av lämplig metod såsom

ekonomiska aspekten, tidsaspekten samt vilken problemformulering det är som ska besvaras. Eriksson m.fl. (2013) framhåller att en kvalitativ ansats strävar efter att förstå, förklara och tolka. Forskarens målsättning är att få förståelse för en helhet.

Enligt Fejes och Thornberg (2011) är det en styrka i forskningen att använda en kvalitativ ansats då denna tar del av mänskliga insikter och erfarenheter på ett djupare sätt än vad kvantitativ forskning gör. Nackdelen kan vara att forskaren som person och människa kan påverkar analysarbetet och på så vis påverka resultatet. Kvale (2009) påpekar liksom Fejes och Thornberg (2011) att forskaren kan påverka. Kvale (2009) menar att intervjuaren påverkar forskningsintervjun genom vilka frågor som ställs och på vilket sätt intervjufrågorna ställs. Han framhåller dock att det är först efter att materialet transkriberats som innehållet kan analyseras. Det är först då som viktiga meningar och objektiv fakta kan framträda. Det är detta som vi i sin tur kan jämföra med tidigare forskning och använda oss av.

Kvale (2009) framhåller att olika typer av intervjufrågor är av betydelse vid intervjuer och detta är av stor vikt då kvalitativ forskning bedrivs. Det finns olika sorters frågor som det är viktigt att intervjuaren är väl medveten om för att föra intervjuerna framåt och få välutvecklade svar. Jag använde mig av uppföljningsfrågor för att få personen att fortsätta tala. Kvale (2009) menar också att detta kan ske genom kroppsspråk i form av t.ex. en nick. Sonderande frågor används för att få personerna att ge en mer detaljerad beskrivning, detta för att få så precisa beskrivningar som möjligt. Specificerande frågor är till för att få personerna att berätta mer personligt om upplevelsen eller om vad de tycker (Kvale 2009).

Bryman (2011) menar att kvalitativa intervjuer ska vara flexibla för att få en tydlig bild av den intervjuades sätt att se på en situation, det är därför viktigt att vara väl medveten om olika typer av frågor och inte hålla sig till en intervjuguide som kan bli för strikt och

22

strukturerad. Bryman (2011) menar att detta kan påverka intervjuns utfall och därför även resultatet i forskningen.

4.1. Metodval

Jag har valt att använda mig av kvalitativa forskningsintervjuer för att få en tydlig bild av hur matematiklärare ser på screening i matematik och hur de använder dessa för att individualisera undervisningen formativt. Enligt både Kvale (2009) och Bjørndal (2007) kan kvalitativa forskningsintervjuer ge en djupare förståelse för lärarnas syn på

användandet av screening samt bättre förståelse för deras erfarenheter ur deras synvinkel.

Jag valde att ha halvstrukturerade intervjuer (se bilaga 2). Enligt Kvale (2009)

kännetecknas halvstrukturerade intervjuer av en friare struktur kring ett ämnesområde, i detta fall screening i ämnet matematik. Intervjun blir i form av ett samtal istället för en intervju där det blir tydliga frågor och svar. Enligt Eriksson m.fl. (2013) skapar

kvalitativ datainsamling i form av intervjuer möjlighet att samla in fakta utifrån varje intervjupersons egen bild och erfarenheter kring det berörda ämnet. Mina intervjuer är ämnesfokuserade och för mig har det varit viktigt att syfte och frågeställningar är klarlagt för deltagarna för att nå ett bra resultat i mina intervjuer/gruppsamtal.

Ett sätt att söka variationer är enligt Marton (2004) att analysera intervjuer och kartlägga olika uppfattningar om lärande samt se hur dessa förhåller sig till varandra.

Jag har valt att inspireras av variationsteori och se användandet av screening/diagnoser som ett fenomen för lärande. Marton (2004) har skapat begreppet learning study som är en praxisnära forskningsmetod. Metoden går ut på att lärarna tillsammans med forskare tar del av varandras kunskaper för att utveckla undervisningen. Marton (2004) tar också upp variationsteori som bygger på att se variationer. Learning study går ut på att

identifiera vilka förändringar som kommer förbättra elevernas lärande och delge denna kunskap till varandra. Marton (2004) framhåller att gruppmedlemmarna på ett

systematiskt sätt tar del av varandras erfarenheter och använder dessa för att nå ett gemensamt pedagogiskt mål. I min studie handlar det om att lärarna delger varandra sin syn på screening och hur screening kan används som ett verktyg för skolutveckling.

23

Jag har tagit del av två avhandlingar Wernberg (2009) och Samuelsson (2013) som båda har valt en kvalitativ metod för att ta del av deras erfarenheter och även resultat. Enligt Fejes och Thornberg (2011) är det en styrka i den kvalitativa forskningen att den tar del av mänskliga insikter och erfarenheter som den kvantitativ forskning inte gör.

Nackdelen kan vara att forskaren som person och människa kan påverkar analysarbetet och därav kan även resultatet påverkas.

4.2. Undersökningsgrupp

Jag har valt att genomföra två intervjuer/gruppsamtal med matematiklärare. I den första gruppen var det tre matematiklärare som samtliga undervisar i årskurs 7-9. Alla lärarna har varit verksamma i mer än 10 år och alla deltog i skolverkets matematiklyft under förra läsåret (14/15). Den andra gruppen bestod av fyra lärare som undervisar i årskurs 4-6, samtliga lärare är behöriga i matematik, en av lärarna har varit verksam i mer än 10 år, en av lärarna mindre än 10 år och två av dem har arbetat som lärare mindre än 1 år. Bryman (2011) lyfter fram att målstyrt urval är när en forskare väljer ut individer eller dokument i förhållande till forskningsfrågan som ska besvaras, han menar att det är vanligt att forskare väljer ut sina undersökningspersoner. Mitt urval är medvetet gjort utifrån att de här matematiklärarna fanns tillgängliga på min skola och eftersom min forskning handlar om matematik har jag valt matematiklärare.

4.3. Genomförande

Jag valde att träffa alla lärarna personligen och ha intervjuerna i form av gruppsamtal. Detta gav lärarna möjlighet att samtala med varandra och ta del av varandras

tankar/åsikter. Jag valde att filma samtalen för att lättare kunna transkribera och lättare följa med i samtalen för att göra en analys av innehållet och vem som säger vad. Innan gruppsamtalen informerades lärarna skriftligt (se bilaga 1) om syftet med mitt

examensarbete, att det var frivilligt att delta och att samtalen skulle filmas för att underlätta transkribering och analys av materialet.

I gruppsamtalen utgick jag från min intervjuguide med frågor (bilaga 2) och under samtalets gång har jag kompletterat med uppföljningsfrågor, sonderande frågor,

24

specificerande frågor, direkta samt indirekta frågor enligt Kvales (2009) olika typer av intervjufrågor. Sonderande frågor är till för att få fram mer detaljerade

svar/beskrivningar och med specificerande frågor är syftet att få fram detaljerande svar/beskrivningar av ett specifikt uttalande. Med direkt och indirekta frågor ges möjlighet att fråga vad en person tycker/anser om något och även fråga vad de tror att andra tycker/anser.

Gruppsamtalen filmades för att underlätta transkribering då det underlättar

transkribering med vem som säger vad. Intervjuerna/gruppsamtalen bokades in i ett konferensrum där samtalen kunde ske utan störande moment och jag satte en maxtid på 1h per gruppsamtal. Samtalen pågick 1 h vardera och under båda samtalen hann vi även med att sammanfatta vad samtalen hade innefattat.

4.4. Bearbetning och analys

Jag har tagit del av Wernbergs avhandling som handlar om olika perspektiv på lärande. Wernberg (2009) har i sin analys skrivit om vikten att studera de inspelade lektionerna ett flertal gånger för att kunna upptäcka variationer enligt variationsteorin. Jag har valt att vid de två första bearbetningarna av mitt material titta igenom filmerna i sin helhet för att upptäcka mönster, gemensamma drag i de båda gruppsamtalen. Jag tror liksom Wernberg (2009) att gruppsamtalen behöver studeras flera gångar för att upptäcka återkommande mönster i form av lika samt olika uppfattningar kring frågeställningarna. Jag har därefter transkriberat gruppsamtalen för att klarlägga vem som säger vad och för att underlätta mitt arbete med att använda citat från gruppsamtalen.

Jag valde också att göra en graf över hur lärarna ställde sig i mina olika frågeställningar, detta för att se mönster och variationen samt få en tydlig bild av lärarnas tankar/åsikter. Jag har försökt vara objektiv och tagit till mig det lärarna sagt i samtalen när jag har placerat in lärarnas åsikter i mina grafer. Detta underlättade analysen då jag kunde se hur lärarna förhöll sig till varandra och jag kunde även se tydliga mönster och

variationer. I graferna har jag placerat in de sju lärarna som deltog i gruppsamtalen utifrån hur de ställt sig till de olika aspekter jag valt ut efter de mönster och variation som framkommit.

25 4.5. Trovärdighet och tillförlitlighet

Trovärdigheten för min forskning stärks av att jag tar med citat från gruppsamtalen med lärarna och jag bygger mina påståenden utifrån vad som framkommit i samtalen.

Däremot är reliabiliteten, tillförlitligheten, mindre i det avseendet att jag har ett relativt litet antal lärare med i min forskning. Reliabiliteten, tillförlitligheten, är enligt Wallén (1996) att om samma samtal skulle göras med andra lärare skulle resultatet/tolkningen bli densamma. Detta ser inte jag då även min bakgrund och yrkesroll påverkar den tolkning jag gör av gruppsamtalen som ingår i min forskning. För att styrka trovärdigheten och tillförlitligheten har jag lyft ut citat som underbygger mitt resonemang och de tolkningar jag gjort samt kopplat detta till aktuell litteratur och artiklar.

4.6. Forskningsetiska aspekter

Kvale (2009) menar att det finns ett etiskt dilemma med att göra kvalitativa intervjuer för det krävs att dessa blir inträngande för att få ett djup i frågorna och få en tydlig bild av hur intervjupersonen ser på detta. Detta kräver enligt Kvale (2009) en respekt för den intervjuade personen som gör att inte de etiska gränserna passeras samtidigt som

intervjun inte förlorar sitt djup, detta är en balansgång som intervjuaren måste vara väl medveten om.

De intervjuade har informerats både skriftligt och muntligt, det är frivilligt att delta. För att bevara deras anonymitet har jag valt att inte avslöja namn på skolan där lärarna är verksamma.

27

5. Resultat och analys

Enligt Bjørndal (2007) är analys att jämföra, klassificera, förenkla, kartlägga mönster, förklara mönster och bedöma deras konsekvenser. Han menar också att forskare gör val utifrån fokus, avgränsning och relevans.

Jag har valt att göra grafer för att synliggöra lärarna åsikter kring mina frågeställningar och för att påvisa de mönster som framkommer enligt systemteori.

Figur 1

Figur 1: Hur lärarna ställer sig till om screeningmaterialet bedöms eller inte samt hur de använder resultaten för att skapa en individuell undervisning.

Figur 1 visar hur lärarna ställer sig till om screeningmaterialet bedöms eller inte samt hur de använder resultaten för att skapa en individuell undervisning. I figuren ser vi att flertalet lärare inte bedömer diagnoser/screening samt att det finns en spridning kring hur vad lärarna använder screening som underlag för att individualisera undervisningen. Det framkommer också att en lärare inte uttrycker tydligt om denne bedömer

diagnoser/screeningmaterial samt hur denne arbetar med materialet för att individualisera undervisningen.

28 Figur 2

Figur 2: Lärarnas åsikter om hur mycket de samarbetar med elevhälsan samt hur de ser på tiden som krävs för rättning och analys av screeningmaterial.

Figur 2 visar lärarnas åsikter om hur mycket de samarbetar med elevhälsan samt hur de ser på tiden som krävs för rättning och analys av screeningmaterial. Figuren visar att fem av sju lärare anser att det är bra och viktigt att ta del av rättning och analys av screeningmaterial. Det framkommer också att synen på samarbetet med elevhälsan skiljer sig åt hos de olika lärarna.

Graferna synliggör mönster enligt systemteorin och kan även visa på olikheter i lärarnas åsikter om de aspekter jag tagit upp i mina frågeställningar. Det är också ett sätt att värdera hur lärarnas åsikter förhåller sig till varandra. I min studie har jag valt att presentera fyra aspekter som framkommit under gruppsamtalen, varje aspekt följs av en analys. Jag har valt att låta citat representera de olika tankar/åsikter som framkommer hos de intervjuade lärarna.

5.1. Screening och diagnoser – inte ett bedömningsverktyg

Under gruppsamtalen framkom det att screening och diagnoser i matematik ofta ses som ett bedömningsverktyg av de lärare som varit verksamma mer än 10 år. En av lärarna som undervisar i åk 7-9 uttrycker sig så här:

29

Jag tycker att det blivit mer hets över att allt ska bedömas när nya läroplanen kom, det är många kunskapskrav som ska uppnås och då känner jag som lärare en stress över detta. Jag tror att det är därför jag ser diagnoser som en möjlighet att göra fler bedömningar.

Lärare årskurs 7-9

Det framkommer också av de lärare som undervisat mer än 10 år att det finns en tradition i att bedöma även diagnoser.

Samtliga lärare som deltar i samtalen är överens om att synen på screening och

diagnoser ändras när eleverna börjar årskurs 6 i samband med att elevernas prestationer ska betygssättas. Detta uttrycks på följande sätt av lärarna som deltagit i intervjuerna.

Betygen gör så att jag som lärare måste se på allt som eleven gör, jag måste ju ha underlag för det betyg jag sätter på eleven.

Lärare årskurs 4-6

Det är svårt att se på elevers reslutat och inte göra någon bedömning, detta är något som jag som lärare behöver tänka på.

Lärare årskurs 7-9

Att inte bedöma screeningtester och diagnoser under rättning och analysering är problematiskt för lärarna. Fuchs m.fl. (2007) liksom Gersten m.fl. (2012) har samlat in befintlig data och utgått ifrån denna i sin artikel. I USA utförs ett stort antal screenings på eleverna kontinuerligt som ett obligatoriskt moment inom deras skolsystem. Båda dessa studier är kvantitativa och bygger på en stor mängd data, all data rättas och analyseras centralt vilket underlättar lärarnas arbete. Detta påverkar också synen på screening/diagnoser eftersom lärarna inte är med i rättningen och analyseringen utan endast får ta del av resultatet. Läraren får då inte samma möjlighet att bedöma elevens reslutat under rättningen. Att genomföra screening/diagnoser kan ses som en del av formativ undervisning. Skolverket (2011) beskriver att den formativa undervisningen tar sin utgångspunkt i de förkunskaper eleven har för att sedan påvisa hur eleven kan utvecklas ytterligare. Att arbeta med screening/diagnoser är ett sätt att visa elevens förkunskaper, detta ger också möjlighet att åtgärda eventuella brister tidigt med hjälp av extra anpassningar eller åtgärder.

Löwing och Kilborn (2002) framhåller att grundskolans matematik är kumulativt uppbyggd, dvs. den bygger på elevens tidigare kunskaper i matematik – elevens förkunskaper. Marton och Booth (2000) tar också upp att utan förförståelse kan eleven inte lära sig något och när målet är bestämt måste därför läraren fundera över vilka

30

förkunskaper som behövs. Marton och Booth (2000) framhåller också att elever som saknar dessa nödvändiga förkunskaper inte kan ta till sig undervisningen, därför är screening viktig för att undvika att detta sker. Läraren behöver denna kunskap om eleverna för att förebygga och åtgärda eventuella bristande förkunskaper. Löwing (2006) liksom Ahlberg (2001) också framhåller vikten av att göra diagnoser för att sedan analysera resultat som ska leda till en planering där eleverna i undervisningen möts utifrån de förkunskaper de besitter. Screening/diagnoser fungerar som en del i proaktivt arbete för att säkerställa att alla elever når kunskapskraven.

5.2. Screening – ett verktyg för att arbeta individualiserat och med formativ undervisning

Screening och diagnoser ses av samtliga lärare som ett bra verktyg för att utvärdera undervisningen och sin egen insats som undervisande lärare. Däremot uttrycker två av lärarna att det inte är screening och diagnoser som allena gör läraren till en bättre lärare.

Screening är ett bra utvärderingssätt, ett sätt för mig att få reda på om jag fått med mig alla elever och även kunna följa upp de elever som inte tagit till sig av min undervisning. Jag tycker också att det varit bra när vi varit inne och observerat varandra och gett varandra feedback. Det vi gjorde under matematiklyftet var bra, det gav mycket för mig. Lärare årskurs 4-6

Att få möjlighet att gå in till varandra och observera har varit jättebra, det borde vi göra mer av. Screening och diagnoser är inte ensamma lösningen för att skapa en bra undervisning. Lärare årskurs 7-9

Lärarna tar också upp att det tar mycket tid att gå igenom screeningmaterial och diagnoser för att titta på varje enskild elevs resultat och för att sedan använda detta för att individualisera undervisningen. De uttrycker också att det är svårt att individualisera i större utsträckning eftersom de använder sig av ett läromedel och följer detta.

Läromedlet är en trygghet för att jag som lärare ska veta att jag går igenom alla områden och underlättar när eleverna arbetar på egen hand.

Lärare årskurs 4-6

Det är svårt att individualisera mer än vad vi gör idag eftersom eleverna arbetar med läromedel, idag har eleverna möjlighet att arbeta fortare men det är svårt att ändra det innehåll eleven arbetar med.

Lärare årskurs 7-9

Det är svårt att hinna med att individualisera mer, det blir svårt med genomgångar om alla elever befinner sig på olika ställen i boken.

31

Tid är en återkommande aspekt i mina gruppsamtal. Alla lärarna utom de två som har arbetat kortast tid i skolan uttrycker att det är svårt att hinna med att bearbeta och analysera screening/diagnoser. De två lärarna som arbetat mindre än ett år uttrycker att de ser en vinst i att bearbeta och analysera screeningmaterialet och diagnoserna då det är en bra utgångspunkt för hur den fortsatta undervisningen ska se ut.

En annan aspekt som också är återkommande är att lärarna ser en positiv utveckling hos eleverna när de använder elevernas resultat och utgår från detta för lärande.

Eleverna blir mer aktiva när vi utgår från deras resultat och vad det är just dom behöver öva mer på.

Lärare årskurs 4-6

Eleverna tittar på sina matriser ofta och vi kan samtala kring hur just dom kan utveckla sig i matematik.

Lärare årskurs 7-9

Enligt Hattie (2009) är lärande en process som kräver tid och för att lära sig behöver människan ett mål. För att lära sig behövs enligt Hattie (2009) återkoppling, övning och frekvent repetition. Hattie (2009) liksom Löwing och Kilborn (2002) menar att vår nuvarande kunskap och förståelse påverkar vår förmåga att lära oss nya saker. Löwing (2006) tar upp vikten av att utifrån elevens förkunskaper göra individualisering och en förutsättning för detta är att göra screening och diagnoser. Däremot behöver

screening/diagnoser inte endast ske skriftligt i form av test utan kan även vara muntlig eller i samtal i mindre grupp.

Löwing (2006) nämner också att läromedel i matematik kan fungera som en hämmande faktor för att individualisera då detta styr läraren och kan skapa en styrd

undervisningssituation. Hon tar också upp att lärarens didaktiska förmåga är viktig i avseendet att våga lämna läromedlet för att möjliggöra individualisering. Läraren måste känna förtrogenhet till sin kompetens och sin egen förmåga för att utveckla sin

undervisning. Bentley (2008) menar att svensk skola behöver lämna den procedurella inriktningen på undervisningen och gå mer mot en konceptuell inriktning, detta är inte möjligt då lärarna följer läromedel. Eleverna ägnar fortfarande stor del av

undervisningstiden till att räkna på egen hand och träna sin förmåga att göra beräkningar istället för att skapa förståelse för vad de räknar och förståelse för matematiska begrepp. Björklund Boistrup (2010) belyser hur lärarens sätt att ställa frågor kan påverka elevernas lärande och vad de lär sig. Hon menar att med formativa

32

fraser kan läraren få elevernas att utveckla sitt resonemang och sitt matematiska tänkande. Hattie (2009) presenterar ett antal faktorer som har betydelse för elevens lärande, här framkommer bland annat lärarens kompetens och ämneskunskaper samt lärarens förmåga att inspirera, engagera, möta elever utifrån deras kunskapsnivå samt ge eleven återkoppling. Formativ bedömning kännetecknas enligt Skolverket av tydlig information om vad eleven ska lära sig – mål, var eleven befinner sig i nuläget och återkoppling som talar om hur eleven ska nå målet. 4

Wilfred m.fl. (2012) har i sin studie kommit fram till att learning study utvecklade lärarna positivt och detta var även till elevernas fördel i deras måluppfyllelse. De menar också att learning study fick lärarna att ändra attityd och inställning till eleverna. Även Hattie (2009) påpekar att attityd gentemot eleverna och deras förmåga påverkar

elevernas inlärning.

5.3. Screening och diagnostisering som underlag för elevhälsans arbete

När lärarna samtalar om elevhälsans roll i samband med att screening/diagnoser sker i klasserna skiljer deras upplevelser sig något åt och det framkommer att det beror på hur specialläraren/specialpedagogen arbetar i de olika årskurserna. Likheten som

framkommer är att lärarna anser att det är viktigt att elevhälsan är aktiv i arbetet med screening och att det sker i ett nära samarbete med lärarna för att nå bästa möjliga resultat.

Elevhälsan borde ta en mer aktiv roll när diagnoser rättas eller ta mer aktiv del av resultaten.

Läraren årskurs 4-6

Här ber jag läraren utveckla sitt svar och berätta hur detta skulle kunna se ut, en sonderande fråga enligt Kvale (2009).

…det skulle t ex kunna vara att det är avstämning i samband med att diagnoserna görs och att elevhälsan tillsammans med arbetslaget ser hur vi kan arbeta med elever som visar sig behöva mer stöd för att nå målen i matematik.

Lärare årskurs 4-6

4

33

Då vi har speciallärare kopplad till alla matematiklektioner så finns det ett bra samarbete, kanske skulle vi ha en bättre struktur och tydligare arbetsgång för att utveckla

matematikundervisningen ännu mer. Lärare årskurs 7-9

Här framkommer att lärarna i årskurs 7-9 tycker att den tid de haft varje vecka i samband med matematiklyftet varit givande och öppnat upp för samtal kring

matematikämnet, de pratar också om att många diskussioner har förts om hur de arbetar för att alla elever ska nå målen. Även elevhälsan deltog i matematiklyftet och deltog i detta varje vecka.

Utifrån elevhälsans arbete framkommer det också att arbetet med inkludering underlättas genom att screening/diagnoser genomförs i klasserna.

Diagnoser ger mig som lärare en bild av vad eleverna har för kunskaper och vad jag behöver gå igenom mer, det kan vara svårt att hinna med att titta på alla individuellt men jag tänker att i det arbetet kommer elevhälsan in.

Lärare årskurs 4-6

Fuchs m.fl. (2007) syfte med studien var att utforska metoder för att upptäcka de elever som behöver särskilt stöd i matematik, i studien deltog 170 elever. I denna studie skilde de också på problem med räkning och problem som var relaterade till läsning av

matematiska problem. I deras studie kom de fram till att endast titta på screeningresultat inte räcker för att få en tydlig överblick över progression. De påpekar dock att screening i matematik som används kan vara en hjälp för skolor att upptäcka elever i

matematiksvårigheter och vid uppföljning av tester kan de visa de elever som har en svag matematikutveckling. Både Nilsson (2011) och Gustafsson (2009) framhåller vikten av att skolan har en proaktiv verksamhetskultur. De menar också att det är viktigt att det finns en samsyn, framförhållning, samarbetsförmåga och kommunikation för att skapa ett välfungerande samarbete mellan arbetslag och elevhälsa. Screening och diagnoser kan ses som en del av den proaktiva verksamheten på skolan. Jordon m.fl. (2010) framhåller i resultatet av sin studie liksom Nilsson (2011) och Gustafsson (2009) att tidigt kartlägga elevers kunskaper kan bidra till goda resultat. Jordon m.fl. (2010) gjorde tidiga tester i matematik på barn i kindergarten och följde sedan upp dessa när de gick tredje året i skolan. Det visade sig att de elever som testats tidigt och visade att de hade bristande taluppfattning utvecklats positivt. De framhåller att tidiga insatser gör skillnad för elevernas fortsatta lärande i matematik. Screening för att kartlägga elevers

34

kunskaper i matematik underlättar arbetet med att inkludera alla elever i undervisning. Det ger läraren en möjlighet att utifrån elevgruppen anpassa undervisningen och arbeta mer individualiserat enligt Löwing (2006) och Ahlberg (2001). Skolan behöver enligt Asp-Onsjö (2008) utveckla sättet vi arbetar med inkludering. Att arbeta för inkludering och handleda lärarna i detta arbeta är elevhälsans uppdrag enligt Nilholm (2012).

I artikeln Formative Evaluation as efficient Strategy for Learning Mathematics (2013) har Sajadi använt sig av kvasimetod och hon lät lärarna ta del av olika

kompetensutveckling kring undervisning och bedömning som en del i forskningen. Sajadi (2013) kom fram till att de elever som fick formativ undervisning/bedömning utvecklades mer än de andra grupperna samt att även de elever i behov av särskilt stöd utvecklades mer då deras behov möttes upp på individuell nivå.

5.4. Sammanfattning

Det som framkommit i mina samtal är att det finns svårigheter med att inte se screening och diagnoser som ett bedömningstillfälle, framförallt i årskurserna där eleverna får betyg i ämnet matematik. Jag ser också en skillnad i hur lärarna arbetar med resultaten beroende på årskurs och lärare som har elever där betyg sätts uttrycker att det finns en viss stress över att få tillräckligt bedömningstillfällen.

Det framkommer i samtalen en rad punkter om varför lärarna menar att

screening/diagnoser är viktiga, alla dessa delar ska samverka i systemet för att skolan ska utveckla sin matematikundervisning. Här bildar alla delar en helhet utifrån systemteorin, dvs alla delar behövs för att matematikundervisningen ska fungera optimalt.

 Elevernas förkunskaper framkommer och läraren kan ha det som utgångspunkt

för den fortsatta undervisningen.

 Ett utvärderingsverktyg för läraren, kan bidra till att läraren utvecklar sin undervisning och denna blir bättre i avseende att den når ut till fler elever.  Stöd i att hitta elever som har matematiksvårigheter, att ha en struktur för arbetet

med elever i svårigheter.

35

 Utgångspunkt för elevhälsans arbete med handledning av lärare – en form av

kompetensutveckling.

Det framkommer också i samtalen mellan lärarna att läromedel kan vara problematiskt. Användandet av läromedel kan försvåra arbetet med att individualisera samt att arbeta formativt i matematik. Läromedel bygger på tradition och traditionen inom

37

6. Diskussion

Syftet med min studie var att få en bild av hur lärare arbetar med matematikscreening och vad de anser vara syftet med screening. Arbetet med matematikscreening ser olika ut i olika stadier och lärarna arbetar olika med analys och uppföljning.

Resultatet visar också att beroende på betygssättning ser lärarna olika på

matematikscreening. Att arbeta formativt och mot en mer individualiserad undervisning eftersträvar lärarna, men de anser sig till stor del vara styrda av det läromedel de

använder.

6.1.Resultatdiskussion

Resultatet från gruppsamtalen visar att det finns faktorer som är viktiga för att lyckas med matematikundervisningen, det bygger på att alla både individ-, grupp- och organisationsnivå samspelar och fungerar väl i förhållande till varandra. Lärarna behöver se till varje individ samtidigt som de behöver se på undervisningen på

gruppnivå, detta går att göra med screening och diagnoser som utgångspunkt. Liksom både Löwing (2006) och Bentley (2008) påpekar måste matematikundervisningen våga lämna läromedel, då detta styr undervisningen och inte möjliggör individualisering samt konceptuell inriktning på lärandet. Att ha en konceptuell inriktning på undervisningen och lärarens betydelse är både Hattie (2009), Wilfred m.fl. (2012) och Skolverket (2015) överens om. De påpekar alla att lärarens ämneskunskaper, attityd till ämnet och till eleverna, vilja att utveckla sin egen undervisning och förmåga att möta alla elever utifrån deras förutsättningar är faktorer som är avgörande för att skapa en undervisning där alla elever lär sig. Bentley (2008) menar att för en lärare ska kunna ha en

konceptuell inriktning krävs god förtrogenhet till ämnet och sina ämneskunskaper. Jag kan också se att skolan är behov av en utveckling för att ha individuellt lärande, ett lärande som möter varje elev utifrån hans/hennes förutsättningar. För att göra detta behöver lärare våga lämna läromedlet och arbete formativt. Att kartlägga elevernas förkunskaper, utgå ifrån elevernas förkunskaper, utveckla elevernas kunskaper vidare och synliggöra lärandet för eleverna är viktiga faktorer enligt Skolverkets

lägesbedömning (2015). Skolverkets lägesbedömning (2015) påpekar att dessa faktorer till viss del saknas i svensk skola. Löwing och Kilborn (2002) och Fuchs m.fl. tar upp

38

vikten av att kartlägga elevernas kunskapsluckor för att tidiga insatser ska kunnas sättas in för att påverka elevernas fortsatta utveckling i matematik. Ahlberg (2001) menar också att screeening/diagnoser kan fungera som ett verktyg för proaktivt arbete och för att utveckla undervisningen för att nå/möta fler elever samt utveckla läraren. Wilfred m.fl. (2012) tar upp att learning study skapar lärare som känner sig mer positiva till förändring och detta kan även skapa en vilja att förändra och utveckla undervisningen. I gruppsamtalen framkommer också att Matematiklyftet har påverkat lärarnas arbetsätt positivt och att de finner att denna form av kompetensutveckling varit bra och de vill fortsätta arbeta på detta sätt. Matematiklyftet bygger på kollegialt lärande vilket Wilfred m.fl. (2012) i sin studie visar vara ett effektivt sätt att utföra kompetensutveckling hos lärare. Bentley (2008) framhåller vikten av att förnya undervisningen i svensk skola. Han menar att undervisningen behöver ha en mer konceptuell inriktning. Flera forskare (Bentley (2008), Hattie (2009) och Björklund Boistrup (2010)) framhåller att lärarens roll är viktig, därför är det viktigt att utveckla lärarnas roll och deras sätt att lära ut/bedriva undervisning.

I gruppsamtalen framkommer en variation när det gäller synen på screening/diagnoser kopplat till bedömning och detta är problematiskt. Internationell forskning (Fuchs m.fl. (2007), Gersten m.fl. (2012) samt Jordan m.fl. (2010)) där screening görs mer frekvent på eleverna visar att tidig kartläggning och insatser ger goda resultat för elevernas matematikutveckling. Tidig kartläggning och tidiga insatser kan vara avgörande för att vända den negativa trenden i matematikundervisningen i svensk skola. Sverige behöver se på andra länder som lyckas med sin matematikundervisning och ta till sig goda exempel. Lärarna som medverkade i gruppsamtalen efterlyser en struktur med arbetet kring screening/diagnoser för elever och det framkommer också att det finns en variation mellan de olika stadierna i samarbetet med elevhälsan. Att utveckla skolans struktur i arbetet med att säkerställa elevers måluppfyllelse är viktigt, att systematiskt arbeta med att kartlägga elevers kunskaper för att hitta eventuella brister i

undervisningen är av vikt för att nå högre måluppfyllelse i matematik.

Under gruppsamtalen var det en positiv attityd till matematikundervisningen och eleverna. Det finns en vilja till förändring hos lärarna, detta menar Hattie (2009) är en av de avgörande faktorerna för att lyckas med undervisning. Lärarna var också överens om att en utveckling av skolan behöver ske för att öka måluppfyllelsen i matematik och

39

detta arbete har påbörjats. Skolutveckling handlar om flera delar, på organisationsnivå handlar det om arbetsgången för screening och hur elevhälsan koordinerar denna. På gruppnivå ska undervisningen utvecklas, lärarna ska reflektera över användandet av läromedel och på individnivå hur de kan individualisera mera samt arbeta mer formativt då detta är faktorer som är avgörande för hur elever lyckas med matematiken och för ökad måluppfyllelse.

6.2.Metoddiskussion

Att utgå från systemteori kombinerat med variationsteori var ett bra val. Jag har utgått från variationen och de mönster jag fick fram i mina intervjuer för att sedan koppla ihop dessa och få en helhet, ett holistiskt perspektiv enligt systemteorin. Jag har valt att göra en kvalitativ studie med sju lärare och antalet gör att mitt resultat blir endast

representativt för dessa lärare. Då min studie är liten kan jag inte generalisera och få fram slutsatser på en mer generell nivå. En annan aspekt är att jag valt att intervjua lärare från samma skola. Jag valde att intervjua lärare på min arbetsplats av

bekvämlighetsskäl. Tre av lärarna har jag ett samarbete med medan de andra fyra lärarna är nya på skolan och därför har jag ingen tidigare relation till dessa. Då de intervjuade lärarna arbetar på min arbetsplats vet jag om att de arbetar med

screening/diagnoser i matematik. För att öka trovärdigheten har jag valt att ta med citat i mitt resultat. Jag har även kopplat mitt resultat och min analys till tidigare forskning och litteratur för att öka trovärdigheten.

Valet att göra halvstrukturerade intervjuer i grupp tyckte jag också var bra då detta gjorde att det blev ett bra samtal mellan lärarna. I samtalen kunde de lyfta varandras tankar och åsikter vilket fördjupade deras svar/diskussion kring de olika frågorna. De halvstrukturerade intervjuerna gav mig möjlighet att utforska de områden som lärarna lyfte under samtalen samt att få lärarna att delge mig en tydlig bild genom att jag ställde sonderande och specificerande frågor. Det är enligt Bryman (2011) viktigt att vara flexibel under intervjuer för att kunna föra intervjun framåt. Kvale (2009) menar att genom att vara väl medveten om olika sorters frågor kan detta påverka

forskningsintervjun och göra att den blir djupare samt ger en tydligare bild. Jag har genom att ha en intervjuguide som inte varit strukturerad med många tydliga frågor haft möjligheten att vara flexibel och kunnat anpassa frågor efter de svar som framkommit

40

under intervjuerna/gruppsamtalen Under intervjuerna/gruppsamtalen höll jag mig neutral, det var svårt att inte delge mina åsikter eller ta del av diskussionerna. Att jag valt att göra mina intervjuer i grupp underlättade detta då lärarna höll igång samtalet med varandra och jag hade då lättare att inta en neutral roll. En nackdel med att göra endast intervjuer är att jag inte vet om det lärarna säger är hur de agerar i klassrummet. I efterhand upplever jag att det hade varit intressant att få ta del av lärarnas arbete genom observationer samt få ta del av elevernas uppfattning, men på grund av tidsaspekten valde jag att endast göra intervjuer med lärarna. Jag hade också kunnat tänka mig att kombinera den kvalitativa studien med en kvantitativ i form av ett frågeformulär. Genom att göra studien i större skala och kombinera kvalitativ och kvantitativ metod hade jag kunnat generalisera och dra slutsatser av mer allmän karaktär. Istället valde jag att använda systemteori i kombination med variationsteori för att fördjupa min analys av intervjuerna/gruppsamtalen.

Jag valde att filma mina intervjuer vilket underlättade transkribering. En fördel var att lärarna var vana vid att filma samtal då vi gjort detta tidigare i utbildningssyfte på skolan så detta kändes inte främmande eller hämmade deras samtal vilket det skulle kunna göra. Vid transkriberingen och val av citat att ta upp i mitt resultat har jag försökt ta upp de mönster och de variationer som framkommit. Jag har inte valt dessa utifrån mina egna värderingar om vad som jag ansett viktigt eller vad jag tyckt varit intressant. För att göra detta på ett tillförlitligt sätt har jag tagit del av filmerna ett flertal gånger och även bearbetat det material jag valt att ta fram vid varje genomgång. I detta tolkningsarbete kan tillförlitligheten påverkas genom att jag är matematiklärare och även på grund av min kommande yrkesroll som speciallärare. Jag transkriberade gruppsamtalen till text för att få korrekta citat samt möjlighet att analysera

gruppsamtalen i text. Jag gjorde också grafer över lärarnas tankar/åsikter för att få en tydlig bild. Att göra en graf gav en tydlig bild, dock är det mina värderingar var lärarna befinner sig utifrån deras svar i dessa och detta kan påverka reliabiliteten.

6.3.Specialpedagogiska implikationer

Elevhälsans roll är att handleda och se hur organisationen kan se ut kring matematikundervisningen, de ska också se hur vi använder specialpedagogisk kompetens på bästa sätt utifrån analys av resultatet på screening/diagnoser.

41

Speciallärarens roll i det kollegiala lärandet är av vikt för att gynna alla elever i diskussioner kring lärprocesser i matematik och matematikundervisningen. Jag ser också att specialläraren har ett uppdrag på organisationsnivå att se hur strukturen kring arbetet med screening för att upptäcka elever i matematiksvårigheter samt handleda i arbetet för att få alla elever att nå kunskapskraven. Specialläraren har en viktig uppgift här att strukturera arbetet kring screening/diagnoser för att säkerställa måluppfyllelsen hos eleverna och för att möjliggöra tidiga insatser vid brister i

matematikunder-visningen. Att göra tidiga åtgärder och insatser har flera forskare (Löwing och Kilborn (2002), Fuchs m.fl. (2007), Marton och Both (2000), Gustafsson (2009) samt Jordon m.fl. (2010)) kommit fram till leder till ökad måluppfyllelse hos eleverna senare i deras skoltid. Specialläraren i matematik kan rätta och sammanställa materialet för att sedan delge matematiklärarna en analys av resultatet. Denna analys behöver då inte innehålla varje elevs resultat utan påvisa ytterligheterna i gruppen samt se vad gruppen behöver för att utvecklas, dvs. på gruppnivå. Elevhälsan och speciallärarens uppdrag är också att arbeta förebyggande och med proaktiva insatser som kan visa sig i denna analys av screeningmaterialet. Jag ser en viktig uppgift i att elevhälsan utvecklar detta arbete tillsammans för att det ska finnas en tydlig ”röd tråd” i arbetet med att kartlägga elever och för insatserna som ska genomföras på ett inkluderande sätt i klassrummet. Här börjar specialläraren på organisatorisk nivå för att sedan gå in på gruppnivå och avslutas med hur arbetet ska vara på individnivå, alla delarna måste fungera för att en helhet ska finnas och fungera. Speciallärarens uppdrag att arbeta för att lärarna ska arbeta

formativt och med individualisering är viktig då forskning visar att elever i behov av särskilt stöd utvecklas mer då deras behov möts på individnivå (Sajadi, 2013). Med detta synsätt blir även inkludering naturligt då jag liksom Nilholm (2012) påpekar att undervisningen ska anpassas för en naturlig mångfald i klassrummet och inte för avvikande elever. Att arbeta för detta är enligt mig en viktig uppgift som ingår i speciallärarens uppdrag.

Speciallärarens roll är att delta aktivt i det proaktiva arbetet på skolan för att skapa lärmiljöer där alla elever möts utifrån sin förmåga och möts av ett formativt arbetsätt. För att kunna arbeta proaktivt behöver elevhälsan reflektera, utvärdera och ha ett kritiskt förhållningssätt till den egna verksamheten. Specialläraren har i uppdrag att ha en helhetssyn på verksamheten och vara en länk mellan lärare, elevhälsa och skolledning. Att kunna se på verksamheten utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå för att se