Digitalt berättande- en studie från tre perspektiv

Lärarutbildningen Kultur, språk, medier

Examensarbete

Digitalt berättande

- En studie från tre perspektiv

Digital storytelling

- A study from three perspectives

Laila Ryba

Klara Hellström

Lärarexamen 210 hp

Handledare: Balli Lelinge

Kultur, medier, estetik

Examinator: Bengt Sjöstedt

2010-11-02

2

SAMMANFATTNING

Syftet med detta examensarbete är att 1) undersöka och beskriva vad digitalt berättande är, 2) redogöra för hur det i allmänhet används idag, samt 3) utvärdera dess potential som pedagogiskt redskap i skolan. Vi har i vårt arbete utgått ifrån socio-kulturell teori. Via intervjuer med personer med erfarenhet av digitalt berättande från Helsingborg och Landskrona har vi undersökt hur digitalt berättande används där. Under namnet digitalt berättande verkar metoden inte användas i skolorna i Helsingborg och Lanskrona. Våra slutsatser är att digitalt berättande används på olika sätt på de två institutioner vi fokuserat på, Dunkers Kulturhus i Helsingborg och Folkets hus i Landskrona. Vidare är vår slutsats att digitalt berättande kan användas som ett bra verktyg i skolan för att göra lärandemiljön mer multimodal samt leda till ökad digital kompetens.

4 Förord

För att skriva ett så enhetligt examensarbete som möjligt och inte gå miste om någon del i skrivandeprocessen, har vi valt att skriva stora delar av arbetet tillsammans. Men för att effektivisera processen fann vi det lämpligt att dela upp vissa delar av arbetet mellan varandra. Klara sökte information och författade metodkapitlet samt stora delar av kapitlet centrala teoretiska begrepp medan Laila ansvarade för genomförandet av intervjuerna samt transkriberingen av dessa, för att sedan författa resultatkapitlet. Vi vill dock poängtera att vi trots denna uppdelning varit delaktiga i varandras processer och haft inflytande i respektive kapitel.

5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING

SAMMANFATTNING ... 2

1. INLEDNING... 7

1.1BAKGRUND ... 7

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 9

2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 10

2.1ESTETIKEN I SKOLAN ... 10

2.1.1 Forskning kring estetiken i skolan ... 10

2.2IT OCH DATORER I SKOLAN ... 11

2.2.1 Forskning kring datorer i skolan ... 11

2.3DIGITALT BERÄTTANDE ... 12

2.3.1 Tidigare forskning kring digitalt berättande ... 13

2.4INTERNET SOM MÖTESPLATS ... 13

3. CENTRALA TEORETISKA BEGREPP ... 15

3.1VYGOTSKIJS KULTURHISTORISKA TEORI ... 15

3.2SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 16

3.3LITERACY/MEDIA LITERACY ... 17

3.4RECEPTION/REFLEKTION ... 18

3.5ESTETISKA LÄROPROCESSER, MULTIMODALITET OCH MULTIMODALA VERKTYG ... 18

4. METOD ... 20

4.1METODVAL ... 20

4.2URVAL ... 21

4.2.1 Informanterna ... 21

4.3PROCEDUR... 22

4.4RELIABILITET OCH TROVÄRDIGHET ... 23

4.5METODKRITIK ... 23

4.6FORSKNINGSETIK ... 23

4.7ÖVRIGA TILLÄGG KRING METOD... 24

5. RESULTAT ... 25 5.1PROCESSEN/METODEN ... 25 5.2HANDLEDAREN ... 26 5.3INDIVIDEN I GRUPPEN ... 27 5.4UPPLEVELSEN ... 28 6. ANALYS ... 30 6.1PROCESSEN/METODEN ... 30 6.2HANDLEDAREN ... 32 6.3INDIVIDEN I GRUPPEN ... 34 6.4UPPLEVELSEN ... 35 7. SAMMANFATTNING ... 37 7.1VAD ÄR DIGITALT BERÄTTANDE? ... 37

7.2ANVÄNDS DIGITALT BERÄTTANDE I SKOLAN IDAG? ... 38

7.3HUR KAN DIGITALT BERÄTTANDE ANVÄNDAS SOM PEDAGOGISKT REDSKAP I SKOLAN?... 38

7.4VILKEN UTBILDNING HAR DE SOM ARBETAR MED DIGITALT BERÄTTANDE? ... 39

7.5VILKA EGENSKAPER BÖR PEDAGOGEN HA I ARBETSPROCESSEN MED DIGITALT BERÄTTANDE? ... 39

7.7SLUTSATS ... 40

REFERENSER ... 42

BILAGA 1 ... 45

7

1. INLEDNING

I The Bay Area, Kalifornien, USA, startades under tidigt 1990-tal en berättarteknik kallad Digital Storytelling av Joe Lambert. Sedan dess har fenomenet växt och blivit allt större. Till Sverige kom Digital Storytelling år 2000 med Geska Andersson då hon startade ett projekt på Malmö Högskola som heter Digitalbridge, detta i samarbete med bland andra Julia Granath från Film i Skåne (Olson & Boreson, 2004, s. 134). Digitalbridge är en ideell förening vars intention är att främja utvecklingen av digital storytelling i Skandinavien (www.digitalbridge.nu). Digital Storytelling, som på svenska kan översättas till digitalt berättande, är en form av multimodal berättarteknik där stillbilder används i ett några minuter långt bildspel, detta kombineras med en inspelad berättarröst samt andra auditiva element som t.ex. musik (www.storycenter.org). Vi kommer fortsättningsvis, då begreppet Digital Storytelling berörs, använda oss av den svenska översättningen, digitalt berättande. Citatet nedan är en av våra informanters syn på digitalt berättande.

Det är fortsättningen till lägereldshistorierna som gick vidare från mun till mun, fast här har man applicerat tekniken, bilder och ljud för att förstärka historian. Men den går ju nästan runt på samma sätt fast i den digitala världen, man kan sprida berättelserna via internet. Man kan ta små fragment, det behöver inte vara några värsta stora berättelser, utan det kan vara en äldre människa som dansade med en kändis när hon var ung och så berättar hon om det. (Louise Leghammar, 14/10-10).

1.1 Bakgrund

Vi, Laila Ryba och Klara Hellström, är lärarstudenter vid Malmö Högskola med inriktning Kultur, Medier och Estetik- KME. Huvudämnet KME utformades och startade 2001, då med namnet ”Kultur, medier och estetiska uttrycksformer”, genom samverkan mellan mediepedagogik, kulturteori och estetiska uttryck såsom bild, drama, slöjd och musik syftade den nya inriktningen till att utveckla ett mångspråkigt ämne som skulle fungera i takt med kulturens och estetikens allt mer betydelsefulla roll i samhället (Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation, 2008, s. 3). Begreppet digitalt berättande har möjligen nämnts under vår utbildning men inte behandlats ingående nog för att vi ska känna oss helt säkra på vad det faktiskt innebär. Som KME-studenter förespråkar vi användning av olika medier i undervisningen och därför anser vi att vi bör ha ingående kunskap om olika digitala redskap,

8

verktyg och metoder. Till följd av detta vill vi ta reda på mer om vad digitalt berättande innebär, för att möjligtvis kunna använda oss av detta verktyg i vårt framtida yrke. Vi har av egen erfarenhet märkt att skolan använder sig mer och mer av digitala verktyg och därför känns digitalt berättande aktuellt och relevant för oss att skriva om. Vi hoppas att undersökningen kan komma med nya perspektiv och tillföra ny kunskap kring vad digitala verktyg kan tillföra skolvärlden.

Sommaren 2010 var vi med om en fantastisk upplevelse då vi medverkade i skapandet av en novellfilm, projektnamnet på filmen är Novellfilm på Bjäre och resultatet av inspelningen är i skrivande stund under klippning. Under tre dagar, 11-13 augusti, arbetade vi i ett team på elva personer, alla hade egna ansvarsområden, Klara var rekvisitör och Laila stylist. Denna erfarenhet var starten på vår arbetsprocess inför detta examensarbete. Då vi har arbetat mycket med multimodala gestaltningar under utbildningen, under skolprojekt på högskolan, ville vi mer ingående undersöka en likvärdig process. Vi ville medverka i skapandet av novellfilmen för att fördjupa våra erfarenheter och kunskaper kring skapande arbete och arbete med film för att sedan kunna använda dessa i vår kommande lärarroll. Vår första tanke var att vi skulle analysera våra erfarenheter och upplevelser från novellfilmen, men detta intresse svalnade dock då vi insåg att det redan skrivits mycket kring lärande och rörlig film. Under inspelningen av novellfilmen kom vi i kontakt med Caroline Troedsson som då introducerade begreppet digitalt berättande. Då ingen av oss visste särskilt mycket om digitalt berättande blev vi nyfikna på att göra en djupdykning i ämnet. När vi sedan sökte information om Digital Storytelling/digitalt berättande via sökmotorn Google och på Malmö Högskolas plattform för publikationer, MUEP, fann vi ett smalt utbud, vilket gjorde oss än mer nyfika.

Caroline Troedsson var projektledare för projektet Digital Storytelling Dialogue som hölls på Dunkers kulturhus i Helsingborg den 21-23 oktober 2010. På hemsidan inför detta event beskrevs digitalt berättande som ”en unik konstform där den traditionella berättartraditionen lever vidare med hjälp av den digitala tekniken och används idag såväl i den pedagogiska som kommersiella världen” (www.dunkerskulturhus.se, 15/9-10). Under dessa dagar erbjöds paneldiskussioner, seminarier, visningar av digitala berättelser samt workshops. Vi medverkade vid detta event, dokumentation gjordes med hjälp av kamera och vissa av dessa bilder finns bifogade (bilaga 2).

9 1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att 1) undersöka och beskriva vad digitalt berättande är, 2) redogöra för hur det i allmänhet används idag, samt 3) utvärdera dess potential som pedagogiskt redskap i skolan. Vi har valt att avgränsa vår studie geografiskt till att omfatta Helsingborg och Landskrona. Våra frågeställningar är:

1. Vad är digitalt berättande?

2. Används digitalt berättande i skolan idag?

3. Hur kan digitalt berättande användas som pedagogiskt redskap i skolan? 4. Vilken utbildning har de som arbetar med digitalt berättande?

10

2. LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel redogörs för estetikens roll i skolan, varför pedagogen bör använda sig av de estetiska uttrycken enligt Lpo-94. Kapitlet kommer även att ta upp några sätt att se på användningen av datorer och IT i skolan samt på Internet som mötesplats. Kapitlet avslutas med en redogörelse för tidigare forskning kring digitalt berättande.

2.1 Estetiken i skolan

I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, finns målsättningar uppsatta som varje elev ska uppnå i grundskolan. Eleverna ska ha utvecklat dels en kreativ skaparförmåga i olika uttrycksformer (t.ex. musik, bild och drama) och dels ett intresse för kulturutbudet i samhället. Dessutom ska eleverna ha tillägnat sig kunskaper om olika medier och dess funktioner, samt om IT och hur man kan använda sig av det i sitt lärande (Lpo 94, s. 10). I läroplanens inledning stadgas att eleverna ska få vara med om olika uttryck för kunskap och skapande och på så vis uppleva sinnesstämningar som leder till en harmonisk utvecklingsgång (Lpo 94, s. 9). Detta tycker vi är talande för användandet av estetiska uttryck och multimodala verktyg i skolan.

Anna- Lena Godhes skriver i sin rapport Interaktion, språk och lärande i skapandet av multimodala texter (2009) att skolverkets attityd till textbegreppet är i förändring och ett vidgat textbegrepp har nämnts sedan år 2000. Att arbeta med en text måste inte bara gå ut på att läsa och skriva, man kan även använda sig av bland annat video, film och avlyssning. Det vidgade textbegreppet omfattar utöver skrivna och talade skrifter alltså även andra former av kommunikation så som bilder, foton och rörlig film.

2.1.1 Forskning kring estetiken i skolan

I Skolan och den radikala estetiken (2004) skriver Lena Aulin-Gråhamn att det tagit tid att integrera det konstnärliga gestaltandet i skolvärlden. Med utgångspunkt i en utvidgad innebörd av begreppen kultur, estetik och lärande argumenteras i boken för vikten av att estetiken genomsyrar mer än bara rent estetiska ämnen i grundskolan, såsom elevernas lärande och skolans kultur (s. 11). Anne Bamford är forskare och författare till kompendiet The Wow-factor (2009) vilket är en rapport som redogör för de upptäckter som gjorts av UNESCO vid ett globalt forskningsprojekt. Bamford har skapat en modell där hon förklarar estetiken i skolan med hjälp av fyra kategorier: 1) Education in the arts är undervisning i de

11

estetiska uttrycksformerna som exempelvis måleri 2) Education through the arts innebär att estetiska uttrycksformer används som ett verktyg för eleven att lära sig andra ämnen exempelvis teknik eller matematik 3) Art as Education är att se estetiska uttrycksformer som ett redskap för elevens växande och värdegrundsarbete 4) Education as arts är att lära sig konsten att lära (s.11). I rapporten påvisas att arbete med Art Education (de fyra kategorierna) medför en mer positiv inställning till andra ämnen i skolan och som vidare kan bidra till att elever når bättre resultat (s. 107).

2.2 IT och datorer i skolan

Skolverket är den myndighet som har som uppgift att bland annat ”främja användningen av informations- och kommunikationsteknik i förskolor, skolor och vuxenutbildning” (Skolverket, 2009, s. 3 ). En del av detta arbete består i att underlätta för lärare och pedagoger att använda sig av digitala lärresurser och Skolverket har därför utformat webbsidorna Multimediabyrån och Spindeln som erbjuder tips och idéer. I arbetet med Digitala lärresurser i en målstyrd skola (2009) gjordes studier som visar på att det fortfarande i stor utsträckning är de traditionella tryckta läroböckerna som används i svenska skolor idag (s. 5). Eleverna i skolan bör få möjlighet att stärka sin digitala kunnighet då denna kompetens är användbar i såväl skol- som utbildningsvärlden som under fritiden och i arbetslivet. Dessutom är sådan kunskap ett nödvändigt verktyg för medborgare i dagens alltmer internationella samhälle (SOU 2008:109, s. 371).

Digital kompetens innebär enligt Skolverket att ha kunskaper kring tre områden: kulturell kompetens, kritisk kompetens och kreativ kompetens. Kompetensen ligger i förståelse av mediernas roll i samhället, att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till budskapen som förmedlas samt att själv ha kännedom om hur man kommunicerar via dagens digitala verktyg (s. 20).

2.2.1 Forskning kring datorer i skolan

Gohde (2009) påstår att användning av datorer i undervisningen, samt hur detta påvekar eleverna, kan vara svårt att mäta på en generell nivå. Detta på grund av att skolmiljöer, arbetssätt och tillvägagångssätt varierar, vad hon dock har kommit fram till är att i skolor där datorer används rikligt i undervisningen tenderar elever att ha högre motivation och när datorer används i undervisningen påverkas förhållandet mellan lärare och elev positivt. Anna Klerfelt (2007) har i sin avhandling Barns multimediala berättande studerat ”hur möten mellan institution och mediakultur gestaltas i barns och pedagogers interaktion” (s. 101).

12

Klerfelt kom då bland annat fram till att relationen mellan pedagogen och barnet kan förändras och bli mer jämbördig när datorer används som verktyg i pedagogisk verksamhet (s. 117). Rönnberg (2006) anser att det som ofta benämns som Nya medier t.ex. datorer, inte alls är nya för eleverna då de faktiskt ofta vuxit upp med dem. Rönnberg betonar att denna inställning till medier i skolan idag visar på att de vuxnas synsätt i skolan dominerar, vilket Rönnberg anser är till barnens nackdel, att barn idag inte brukar massmedier i större utsträckning än vad deras föräldrar gjorde, vilket är i genomsnitt 3h/dag (s. 7).

2.3 Digitalt berättande

Som vi inledningsvis nämnt är digitalt berättande en form av berättarteknik som är multimodal där stillbilder används i ett några minuter långt bildspel, detta kombineras med en inspelad berättarröst samt andra auditiva element som t.ex. musik (www.storycenter.org). På hemsidan Rum för berättande beskrivs digitalt berättande så här: ”En digital berättelse är en kort film producerad av den som själv berättar. Berättelsen utgår från egna fotografier, texter, videoinspelningar och ljudupptagningar som redigeras med enkla redigeringsprogram” (www.ur.se).

I en artikel i tidskriften Datorn i utbildningen beskriver Tina Tégner (nr. 6, 2006) digitalt berättande enligt följande: ”I det digitala berättandet, som bygger på den muntliga berättartraditionen, används datorn för att skapa berättelsen och Internet för att sprida den.” (s. 23). I artikeln beskrivs också de sju element som ska ingå i en digital berättelse, enligt Joe Lamberts ursprungsmetod. Kortfattat sagt ska berättelsen ha: ett budskap som författaren vill förmedla, en viss dramatik, emotionellt berörande innehåll, en personlig ”röst”, auditiva inslag som förstärker berättelsen, en tydlig disposition och en rytm/ett tempo som förstärker innehållet (s. 25).

I Medieresor skriven av Kristin Olson och Cecilia Boreson (2004) finns olika konkreta exempel på mediapedagogiska verktyg, där finns bland annat en handledning av Julia Granath (från Film i Skåne), som beskiver hur digitalt berättande kan användas i undervisningssyfte. I kapitlet om digitalt berättande intervjuas Per- Ingvar ”Pinge” Adamsson som är mediepedagog på Utbildningsradion i Örebro, han berättar här att ”det är stimulerande att se eleverna väga uttrycksformerna mot varandra: Vad vill jag säga? Är det bäst att använda ljud, inläst tal, musik, stilbild, rörlig bild, eller text?” (s. 135). Joe Lambert (2006) som är upphovsman till digitalt berättande anser att digitala berättelser kan ge perspektiv på det egna livet och de egna värderingarna för att sedan i nästa steg knyta dessa erfarenheter till historia och framtid.

13 2.3.1 Tidigare forskning kring digitalt berättande

Anna-Lena Godhe kom i kontakt med digitalt berättande 2005 då hon arbetade med ett projekt på en gymnasieskola i Malmö, eleverna i en klass på det individuella programmet fick skapa egna digitala berättelser som en del av ett större projekt där även Medieprogrammet från en annan skola i Malmö och ungdomar i Bolivia deltog. Utgångspunkten låg i temat ”makt, media och ungdomar” och projektet avslutades med ett möte mellan eleverna från de båda Malmö-skolorna där de tittade på varandras och på de bolivianska elevernas digitala berättelser (Godhe, 2009,s. 10).

Godhe (2009) medverkar i boken Språkutveckling och interkulturellt lärande, och i kapitlet Digitalt berättande – ett sätt att öka elevers motivation beskriver Godhe hur hon under ett läsår arbetat med digitalt berättande på en gymnasieskola med byggprogram i Malmö. Under läsåret arbetade hon med en grupp med elva pojkar tillsammans med en annan pedagog, Godhe gör under arbetets gång deltagande observationer, loggboksanteckningar och intervjuer med eleverna. Godhe vill med sin undersökning ta reda på: 1) om digitalt berättande kan hjälpa eleverna att berätta 2) om metoden digitalt berättande ökar deras motivation till att berätta i jämförelse med traditionellt skrivande 3) om nyfikenheten inför klasskamraternas berättelser ökar för att det är i digital form istället för skriven text 4) om digitalt berättande kan användas ämnesövergripande. Eleverna hade varierade kunskaper i svenska och var inte så motiverade till att skriva, projektet innebär att eleverna får två uppgifter av Godhe i digitalt berättande, en som ska handla om hjältar och en om deras karaktärsämne (inriktning inom bygg). Resultatet av arbetet och undersökningen visar enligt Godhe att samtliga elever tycker att det är lättare att berätta med digitalt berättande än med hjälp av penna och papper.

2.4 Internet som mötesplats

Rum för berättande är en hemsida som fungerar som en samlingsplats för det digitala berättandet i Sverige. På hemsidan förklaras digitalt berättande och här visas även andras digitala berättelser. Målet med webbsidan är att tjänstgöra som en övergripande resursbank där de visar samt lär ut hur man skapar digitala berättelser, de delar även med sig av kunskaper om hur digitala berättelser kan användas i pedagogiska sammanhang (www.ur.se/rfb).

Elin Rosberg skriver i sitt examensarbete Digital Storytelling (2005) att behovet av att berätta alltid funnits och då datorerna under 1990–talet blev allt vanligare i hemmen i västvärlden uppfann Joe Lambert berättartekniken Digital Storytelling. Elin Rosberg skrev sitt

14

examensarbete då hon läste på institutionen för Konst, Kultur och Kommunikation på Malmö Högskola. Rosberg beskriver i sitt arbete olika communities på nätet, dess utformning och användningsområden. Rosberg fann ingen community för Digital Storytelling på svenska och ville därför starta en. I sin uppsats berör Rosberg mest det rent tekniska och har heller inget pedagogiskt syfte i sitt arbete. Hon skriver vidare att det är tack vare American Film Institute som digitalt berättande började sprida sig världen över (s. 19). Workshop verkar vara ett vanligt sätt att komma i kontakt med digitalt berättande och Rosberg deltog själv i en workshop som hölls av Malmö Högskola hösten 2003 (s. 6).

15

3. CENTRALA TEORETISKA BEGREPP

Denna del redogör för Vygotskijs kulturhistoriska teori för att sedan beskriva det sociokulturella perspektivet, detta perspektiv har vi valt därför att vi anser att den överensstämmer mest med våra värderingar och vår syn på kunskap och inlärning, då vi tror att människan är med och konstruerar sin egen omvärld i en social kontext. Denna kunskapsteori kallas Konstruktionism och Nationalencyklopedin beskriver det som ”en samhällsvetenskaplig inriktning som hävdar att verkligheten eller aspekter av verkligheten är socialt konstruerade, dvs. att de är produkter av mellanmänsklig interaktion och kollektivt handlande”(www.ne.se). Avslutningsvis kommer begreppen literacy, media literacy, reception, multimodalitet och estetiska lärprocesser att förklaras, då de är viktiga för att förstå sammanhanget i vår analys.

3.1 Vygotskijs Kulturhistoriska teori

Den ryska psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) var intresserad av individens bildande av högre psykologiska processer och hur dessa byggs upp i ens medvetande (Bråten, 1998, s. 13). Vygotskij menade att människan är internaliserad kultur och eftersom kulturen enligt honom är historia, är alla människor socio-historiska (s. 16). Vygotskij intresserade sig bland annat för semiotikens betydelse för lärandet (semiotik är läran om tecken och symboler, s. 15), tanken och språkets nära förbindelse (s. 20) och betydelsen av social interaktion vid inlärning (s. 23). Vygotskij ansåg att ”människan skapar tecken eller ’redskap’ för att tolka och konstruera sin föreställningsvärld” (Vygotskij, 1999, s. 7). Språket och tanken har en nära förbindelse, dock är de inte identiska utan har snarare en ganska komplex relation till varandra och social kommunikation är här en förutsättning för utveckling av både språk och tänkande (s. 10).

Enligt Vygotskij bär alltså individen på kultur och därmed också på mänsklighetens historia. Den största kulturbäraren är enligt Vygotskij de tecken och symboler som finns i kulturen runt människan, dessa blir efterhand ett med individen vid ett samspel med andra individer. Dessa system av symboler i medvetandet blir sedan för individen tankeredskap och hjälper då till att bilda högre psykologiska processer hos individen (s. 15). Förenklat menade Vygotskij att människan minns bland annat med hjälp av såväl mentala och fysiska symboler och bilder (s. 18). Han menade också att barn lär sig begrepp genom att testa dem i samtal med andra. Det är i social interaktion som tänkandet utvecklas men det krävs kunskap och en viss kreativitet. Man kan säga att tänkandet är beroende av ”mötet mellan

16

kunskap och uppfinnelserikedom” (Bråten, 1998, s. 21). Vygotskij utvecklade begreppet den närmsta (proximala) utvecklingszonen. Det som utgör zonen kan sägas vara det som individen lär sig och utvecklar i samspel med andra. Vygotskij såg att det fanns en skillnad mellan det barnet självständigt kan klara av och det barnet med hjälp av en vuxens kan utföra (s. 23).

För att Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen ska fungera pedagogiskt i praktiken krävs det att pedagogen vet var eleven/barnet befinner sig i sin utveckling för att kunna veta hur utvecklingen ska ske. Då Vygotskij ansåg att interaktionen med andra är det som utvecklar individens tänkande, sker detta i en dialog där eleven/barnet är en part och har en röst. Lärandet och utvecklingen av tanken sker alltså i en dialog och inte i en direkt överföring av kunskap från pedagog till elev/barn (s. 24). I den proximala utvecklingszonen ligger fokus på det som eleven/barnet bör utveckla och det är därför viktigt ur en pedagogisk synvinkel att använda sig av metoder som har fokus på samarbete och dialog. Om pedagogen endast ser till elevens självständiga prestationer finns det risk för att utveckling inom vissa områden förbises (Bråten, 1998, s. 24).

Vygotskijs begrepp ”Mind in Culture” betyder att människans utveckling och lärande sker i kulturen runt människan och inte enbart inuti hjärnan. Läsning är ett sådant exempel, där kunskapen att läsa bara finns i de kulturer där skriftspråket finns (Sandberg, 2005). Intressant ur vår utgångspunkt i detta arbete, som delvis behandlar estetiska lärprocesser, är att Vygotskij även skrev texter om konsten. I boken The Psychology of Art (1971) jämför Vygotskij konstens mirakel med när Jesus gjorde vatten till vin (s. 59). ”Den estetiska upplevelsen av konst är därför dialektisk, då den frigör starka lidelser som inte finner uttryck i det normala, i vardagslivet” (Bråten, 1998, s. 59).

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskijs teorier har lagt grunden till det sociokulturella perspektivet på lärande (Herbert & Bergstedt, 2008) som Roger Säljö sedan varit delaktig i att utveckla. Säljö anser att samtalen, oberoende av plats (alltså inte bara de som äger rum i skolan), leder till kunskapsreproduktion (I R, Säljö, 1996, s. 125). Det sociokulturella perspektivet innebär bland annat att kunskap produceras mellan människor i ett samspel, en interaktion, och därmed inte inuti människan, vilket också var en av Vygotskijs grundtankar (s. 126). En annan viktig utgångspunkt som perspektivet innebär är att det ”intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus” (Säljö, 2000, s. 18).

17

Säljö skriver i sin bok Lärande i praktiken (2000) att människan som art vill lära och att det är en av de saker som utmärker den. Enligt Säljö kan lärande ske på olika nivåer, kollektiva och individuella och han menar till och med att samhällen kan lära (s.13). Hur människan sedan lär kan aldrig bli en fråga om endast metod eller teknik, vilket han påpekar ofta sker i skolan. Säljö tycker vidare att den informationsteknik som idag finns inte löser detta problem utan bara ändrar villkoren för lärande (s.12). I Roger Säljös bok Kunskap och människans redskap: teknik och lära (2008) står de artefakter eller redskap som Vygotskij presenterar i fokus, Säljö beskriver även här ett annat specifikt drag för människan, nämligen att vi kan tänka över vad vi tänker, att vi har ett medvetande. Därför kan vi reflektera över erfarenheter och kan tillverka samt använda fysiska verktyg och redskap för specifika syften. (s.13,14). Säljö menar att artefakter är en ”externalisering av mänskliga erfarenheter” (s.16), man skulle kunna säga att människans utveckling och idérikedom syns i de artefakter som finns runt om oss. Dessa redskap har tidigare varit av fysisk karaktär, exempelvis en hammare, men det blir vanligare att nya redskap ersätter eller underlättar för människan då den tänker, exempelvis miniräknaren, rättstavning i Word osv. Att behärska artefakter är enligt Säljö viktigare i vårt samhälle idag, då realkompetens ofta inte längre mäts i hur mycket information individen besitter (s.18). Han påstår att i allt kunskapssökande borde resans mål vara själva färden, så även i det vanliga klassrummet (I R, Säljö, 1996, s. 129). ”Lärande sker alltid i en social kontext, vilken inte endast har betydelse för lärandet utan också är en del av detta lärande” (Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation, 2008, s. 3).

3.3 Literacy/ Media Literacy

Godhe (2009) menar att det engelska begreppet literacy, som på svenska kan översättas till litteralitet, har påverkat läs - och skrivspråkets innebörd i Sverige. Literacy har idag en bredare innebörd än att bara innefatta färdigheten att läsa och skriva. Det svenska begreppet läs- och skrivkunnighet har därför de senaste tio åren utvecklats och fått en starkare anknytning till utbildning och skola. ”Literacy is transformative and creative. It does not simply involve understanding a text - it involves to different degrees - remaking that text” (Burn & Duran, 2007, s. 2). Utifrån literacy har sedan flera andra begrepp utvecklats bland annat media literacy. Burn och Duran (2007) skriver i boken Media Literacy in Schools att det inte bara finns en definition på vad media literacy är, i boken förklarar de att arbete med media literacy leder till att undervisningen blir av kulturell, kritisk och kreativ karaktär (s. 2).

18 3.4 Reception/Reflektion

Den medieestetiska pedagogik som utvecklats på Dramatiska Institutet i Stockholm har inspirerat till ett viktigt metodiskt inslag i ämnesdidaktiken, kollektiva receptioner, där studenternas produktioner konsekvent behandlas. Reception har under vår utbildning ofta nämnts och vi upplever det som ett huvudbegrepp som genomsyrat utbildningen. Receptionen fungerar som ett verktyg för reflektion över olika framställningsformers potential - en text kan uppfattas och upplevas annorlunda beroende på mottagarens perspektiv, vilket tydligt visar på kunskapens föränderliga karaktär (KME - manschett, 2008). Receptionsestetik eller receptionsforskning betyder enligt Nationalencyklopedin ”studiet av mötet mellan ett massmedialt innehåll och dess mottagare. Receptionsforskning visar att mottagaren omformar det sända budskapet utifrån sina individuellt, socialt och kulturellt bestämda förutsättningar” (http://www.ne.se).

Reception är i praktiken enligt Boström och Bohlin (2008) ett sätt att i grupp samtala kring en estetiskt gestaltad produkt där de medverkande är mottagare eller skapare av produkten. Detta samtal är indelat i tre faser. I den första och inledande fasen gör man en beskrivning av produkten, men sätter ord till det man ser i en helhet utan att tolka, detta väntar man med till fas två där man tolkar produkten mera reflekterande och betraktande. Skaparen av produkten ska i båda dessa faser endast stå som åhörare för vad mottagarna säger, i den tredje fasen är det skaparen som har ordet och samtalar om sina intentioner kring produkten.(s. 3)

3.5 Estetiska läroprocesser, multimodalitet och multimodala verktyg

En estetisk läroprocess innebär enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) att människan via ett medium (exempelvis i form av en gestaltning, en berättelse, en framställning eller ett visuellt konstverk) är med om en upplevelse. När erfarenheten av denna upplevelse, mötet med mediet, förändrat ens tankar, handlingar och föreställningar har en estisk läroprocess skett (s. 122). Eriksson och Lindgren skriver (2006) att direkta sinnesintryck bör vara utgångspunkten i pedagogiskt arbete, då dessa intryck har verkan på vårt känsloliv och vår tankeförmåga. Dessa intryck bör sedan bearbetas med hjälp av olika medier, så som musik, drama och dans, i form av estetiska gestaltningar. Detta kräver dock att eleverna lär känna dessa medier och ges möjlighet att utveckla en form av hantverksmässig färdighet inom dem (s. 19). När användandet av flera estetiska uttrycksformer eller kommunikationstekniker (så som auditiv, visuell, kinestetisk och verbal kommunikation) används, i en kombination med

19

varandra kallas det multimodalitet (KME - manschett, 2008). Multimodala verktyg är således de verktyg som används vid multimodala processer.

20

4.

METOD

4.1 Metodval

Det finns fyra väsentliga metoder som en samhällsforskare kan använda; frågeformulär, intervjuer, observation och skriftliga källor (Denscombe, 2009, s.183). Då vårt övergripande syfte med detta examensarbete är att undersöka och beskriva vad digitalt berättande är och hur det i allmänhet används idag, tycker vi att intervjuer är mest passande som metod. Denscombe (2009) anser att intervju bör användas då man ”utforskar mer komplexa och subtila fenomen” (s. 232). Vi bedömer att digitalt berättande verkar vara komplext och beskrivs i visa fall som just ett fenomen som personer grips av. Den samhällsvetenskapliga forskningen och dess metoder kan delas in på andra sätt, forskningen kan vara kvalitativ eller kvantitativ. De metoder som vanligtvis används vid kvalitativ forskning, då det är en tydlig bild av något som söks, är intervjuer och observationer. Kvantitativ forskning är mer intresserad av att mätning och statistik och då används oftast frågeformulär.

Vi har med detta som grund valt att använda oss av kvalitativa forskningsintervjuer i vår studie (Kvale, 1994), detta innebär att intervjuerna tekniskt sett är av halvstrukturerad karaktär - som ett vardagligt samtal där ett färdigt frågeformulär inte används men där frågorna har ett visst tema. Enligt Kvale är ”syftet med den kvalitativa forskningsintervjun” ”att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (s. 32). Kvale beskriver två sätt att se på sig själv som intervjuare: en malmletare eller en resenär. Den senare tycker han ”hänför till en postmodern, konstruktiv kunskapssyn som leder till ett samtalsperspektiv på samhällsforskning” (s. 12). Resenären är öppen för intryck och de berättelser denna hör medan malmletaren letar efter något förutbestämt, en sanning. Denna nämnda resenär är för oss mest intressant som utgångspunkt.

Vidare är vårt intresse att undersöka vad digitala berättelser har för pedagogiskt värde som metod, vad det har för specifika egenskaper och kvalitéer, men även om det används i skolan idag. Detta vill vi spegla på ett tämligen personligt vis, och fokus ligger på att försöka fånga vad informanterna anser ur ett erfarenhetsbaserat perspektiv. Vi vill ta reda på vad essensen är med digitalt berättande och varför det ibland omnämns som ett fenomen, vi kommer därför att bygga stora delar av vårt resultat och vår analys på beskrivningar från våra informanter som grundar sig på deras egna upplevelser och uppfattningar kring digitalt berättande. Detta har vi gjort för att fånga helheten, denna helhet har vi sedan analyserat för

21

att försöka urskönja vad den består av och kommit fram till att den kan delas in i fyra kategorier, dessa är Processen/Metoden, Handledaren, Individen i gruppen och Upplevelsen.

4.2 Urval

Vi har valt att begränsa vår studie geografiskt till att omfatta Helsingborg och Landskrona, detta på grund av att det var där vi hade våra kontakter. De informanter som intervjuats har vi kommit i kontakt med via vår första kontakt och informant, detta kan kallas snöbollseffekten (Fö: Lena Lang 14/9-10).

4.2.1 Informanterna

Caroline Troedsson kom till Helsingborg för tio år sedan och innan dess läste hon ett år på sociala omsorgsprogrammet i Kristianstad, därefter tog hon en magister i Service management på Campus i Helsingborg och blev civilekonom. Hon har därefter startat ett eget företag, ett filmproduktionsbolag, och arbetar där bland annat med reklamfilm, informationsfilm och spelfilmsprojekt. Caroline samarbetar med Dunkers Kulturhus och har sitt kontor där. Hon har tidigare arbetat med animeringskurser för barn på Dunkers Kulturhus och fick i maj 2010 en förfrågan om att vara projektledare för konferensen Digital Storytelling Dialogue, det var först då som Caroline hörde talas om digitalt berättande och har alltså sedan maj i år arbetat med digitalt berättande.

Rodolfo Zúñiga kom till Sverige från Costa Rica för fyra år sedan och är utbildad socialantropolog samt har en master i mänskliga rättigheter och fredsutbildning. Han arbetar idag för Vi är Landskrona (VÄL), som är en ideell förening som arbetar för att inspirera Landskronaborna till givande kulturella möten. Rodolfo kom i kontakt med digitalt berättande då han och en kollega fick en inbjudan från Landskona stad till en workshop i digitalt berättande, dessa båda blev ”galna i metoden” och därefter började de arbeta med projektet LA-Stories. Rodolfo har lett workshops i digitalt berättande sedan november 2009.

Louise Leghammar har läst ekonomi i tre år i Växjö och är utbildad civilekonom. Vid sidan av dessa studier läste hon även en del språk-, bild- och filmkurser. Hon fick 2006 arbete i Helsingborg som filmpedagog i ett treårigt projekt kallat Film i Helsingborg, då politikerna ville satsa mer på film för ungdomar. Efter tre år utvecklades projektet så att även yngre barn, 5-12 år, skulle få vara delaktiga. Då kom Louise i kontakt med Tina som har pedagogisk bakgrund och som då arbetade på Dunkers Kulturhus, Louise och Tina diskuterade vilka

22

former som var bra att använda med dessa barn och hade båda två använt digitalt berättande i tidigare projekt. De har sedan tillsammans anordnat workshops kring digitalt berättande för barn på Dunkers kulturhus. De har under sina projekt haft hjälp av en gymnasieelev som under tiden studerade film. Louise har arbetat med digitalt berättande i cirka två år.

4.3 Procedur

Vi har som ovan nämnt använt oss av snöbollseffekten (Fö: Lena Lang 14/9-10) för att finna lämpliga informanter, detta innebär att vi utgått från en person som sedan tipsat oss om andra personer vilka denna anser vara intressanta och informativa. Sedan har de med störst erfarenhet av digitalt berättande valts som informanter. Vårt val av informanter påverkades även av vår vilja att få olika vinklar och perspektiv för att få en bredd i materialet. Först kontaktades Caroline Troedsson, som sedan förmedlade uppgifter till oss kring andra informanter. Utifrån dessa valdes Rodolfo Zúñiga och Louise Leghammar som kontaktades via mejl med förslag på tider och platser där intervjuerna kunde hållas. Två av intervjuerna genomfördes sedan av en av oss, en intervju genomfördes av oss båda.

De tre intervjuerna var ca 30 min långa och var av halvstrukturerad karaktär (Kvale,1994). Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon. Frågorna som ställdes var av både kvalitativ och kvantitativ karaktär av den orsaken att våra frågeställningar var av båda karaktärerna, vilket Denscombe (2009) menar med fördel kan kombineras. Vi har använt oss av tio färdiga frågor som underlag (bilaga 1) och sedan ställt följdfrågor efterhand då intresset funnits. Intervjun kan också sägas ha varit problemorienterad enligt Svenning (2003) då vi inte var helt insatta i problemet då vi genomförde intervjuerna.

Därefter transkriberades intervjuerna, detta genom att lyssna och samtidigt skriva in det som sades i ett Word-dokument, detta dokument skrevs sedan ut på papper. Vid bearbetningen läste vi båda transkriberingarna ett tiotal gånger för att få en överblick i materialet. Vi har sedan letat efter likheter och skillnader i materialet och försökt hitta gemensamma nämnare samt återkommande teman, vilka har ringats in med hjälp av olika färger. Därefter kategoriserades dessa färger in i fyra övergripande teman: Processen/Metoden, Handledaren, Individen i gruppen och Upplevelsen. Resultatet skrevs sedan ned av en av oss, i analysen, som skrevs tillsammans, knyts dessa övergripande teman tillsammans med våra centrala teoretiska begrepp. Vi har inspirerats av Denscombes (2009) fem huvudsakliga steg i processen att analysera data vilka är; iordningställande av data, inledande utforskning av data, analys av data, framställning och presentation av data och validering av data (s. 324).

23 4.4 Reliabilitet och trovärdighet

Vid samhällsvetenskaplig forskning av kvalitativ karaktär används begreppet trovärdighet, studier med hjälp av kvalitativa intervjuer är svåra att validera. Vi har därför enligt Denscombe (2009) använt oss av respondentvalidering för att få en större trovärdighet till vår forskning (s. 380), vilket innebär att våra informanter fått läsa resultatet av forskningen. Kritik skulle kunna riktas mot vårt forskningsunderlag då det baseras på endast tre intervjuer. Enligt Denscombe (2009) är denna fråga under ständig diskussion inom samhällsforskningen, därför att det är svårt att generalisera utifrån ett fåtal intervjuer. Vid dessa fall kan dock forskaren använda sig av begreppet ”överförbarhet”, ett sätt att visa på ”överförbarhet” är att ge läsaren mycket information kring informanterna och situationerna (s. 382, 383). Vi har därför försökt att ge läsaren så mycket bakgrundsinformation om våra informanter som möjligt. För att lättare kunna sätta sig in i vår situation och därmed lättare överföra den till en annan situation har vi därför också valt att bifoga bilder från konferensen Digital Storytelling Dialogue (bilaga 2).

4.5 Metodkritik

Eftersom vi har använt oss av snöbollseffekten (Fö: Lena Lang 14/9-10) då vi utgått från en informant, som sedan tipsat oss om andra informanter, har alltså inte en stor sökning utanför vårt eget kontaktnät gjorts vilket kanske hade medfört en bredare bild. Då vår första kontakt/informant är en person vi sedan tidigare är bekanta med kan detta utgöra en risk då intervjun kan bli av ett annat slag. Vi var bara delvis pålästa inom problemområdet då intervjuerna hölls och därför genomfördes som tidigare nämnts problemorienterade intervjuer (Svenning, 2003) med informanterna. Troligtvis hade andra frågor ställts med möjlighet att få ett annat djup i arbetet om vi hade varit mer pålästa. För att få ett mer generaliserbart och tillförlitligt resultat hade troligtvis intervjuer och observationer med deltagare i workshops kring digitalt berättande varit av värde.

4.6 Forskningsetik

Vetenskapsrådet har i sin skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning formulerat följande forskningsetiska krav (antagna 1990): informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Vi har enligt denna skrift gett våra informanter den information vi ansett vara nödvändig kring medverkandet i vår studie, informanterna fick inledningsvis i det mejl då de tillfrågades information kring vad intervjun skulle handla om och att vi skrev ett examensarbete. De vi

24

intervjuat har valt att frivilligt delta och vi har deras samtycke. De intervjuade har informerats om att de när som helst kan avbryta sin medverkan och att detta inte får några negativa konsekvenser. Vi har valt att presentera informanterna med deras riktiga namn därför att vi fått deras samtycke. Dock har de fåtal namn som nämnts av våra informanter fingerats.

4.7 Övriga tillägg kring metod

För att lättare kunna läsa citaten vi använt oss av i analysen har vi rättat dessa och ändrat texten till skriftspråk.

25

5.

RESULTAT

I detta kapitel kommer resultatet av arbetet med de intervjuer som genomförts att presenteras. Som rubriker kommer vi använda de kategorier som vi tidigare nämnt i metoddelen: 1) Processen/Metoden 2) Handledaren 3) Individen i gruppen 4) Upplevelsen kommer vårt resultat presenteras. Vi kommer i denna del och fortsättningsvis endast använda oss av informanternas förnamn.

5.1 Processen/Metoden

Det som behövs enligt Caroline för att skapa en digital berättelse är en stillbildskamera och något redskap att spela in ljud på som exempelvis en diktafon, direkt in i en dator eller mobiltelefon. Deltagaren skapar sedan sin digitala berättelse i något filmredigeringsprogram så som Windows Moviemaker eller Adobe premier beroende på om PC eller Mac används. Caroline hävdar att digitalt berättande kan skapas i nästan vilket program som helst, t.ex. Powerpoint, och hon påstår även att en digital berättelse kan skapas helt och hållet med hjälp av bara en mobiltelefon. Caroline förklarar innebörden av digitalt berättande med tre ord, för det första är det lättillgängligt, då vem som helst kan använda sig av metoden, för det andra är det enkelt, då det går att använda sig av en vanlig mobiltelefon men även en avancerad kamera. Slutligen nämner Caroline ordet ”fritt”, då den som författar sin digitala berättelse kan utforma den hur som helst och den kan handla om vad som helst.

Caroline har inte stött på digitalt berättande under sin egen skolgång och har fått en känsla av att det inte är särskilt vanligt, vilket hon tycker är beklagligt eftersom det är en enkel metod som alla kan behärska och dra nytta av. Hon utrycker att detta verktyg skulle kunna användas såväl i grundskolan som på högskolan. Caroline lyfter fram att digitalt berättande är en enkel metod att använda för att berätta sin historia tillsammans med ljud och bild. Hon menar vidare att metoden kan användas av alla och att digitalt berättande inte kräver ett stort teknikintresse eller kunnande.

I Landskrona arbetar Rodolfo med digitalt berättande i form av workshops som anordnas för ungdomar och unga vuxna i åldern 12-25 år från Landskrona. Antalet deltagare i varje workshop är cirka åtta till tio personer och genomförs på fem dagar. Första dagen ska deltagaren skriva en liten berättelse på 300 ord om något som personen i sig tycker är viktigt eller personligt. Dag två utförs något som i Landskrona kallas för en Storycircle, vilket innebär att deltagarna ger varandra feedback på de skrivna orden. Efter det får deltagaren ytterligare tid på sig att redigera sin berättelse. Under dag tre är det fokus på ljudet. Deltagarna spelar in sin berättelse med berättarröst och kombinerar detta med valfria auditiva

26

inslag som exempelvis musik som kan finnas på nätet eller så kan deltagarna själva musicera, detta utförs i programmet Audacity som Rodolfo tycker är ett lätt program att lära sig och att använda. Under dag fyra väljer deltagarna vilka bilder de vill ha i sina berättelser, sedan kombinerar de sina ljudfiler med dessa bilder i filmredigeringsprogrammet Windows Moviemaker, som även detta är ett lätt program att lära sig och att använda enligt Rodolfo. Detta är den avslutande delen i skapandet av den digitala berättelsen. Dag fem, har man i Landskrona något som kallas för en Celebration, då deltagarna visar sina digitala berättelser för varandra. Deltagarna får lov att säga någonting om sina egna berättelser men ger ingen feedback på varandras då detta är den sista träffen och produkten är färdig.

Rodolfos erfarenhet av digitalt berättande i skolan är att metoden ännu inte används i den utsträckning som han anser önskvärt. Rodolfo tror att detta beror på att lärarna inte ser någon direkt koppling mellan digitalt berättande och det ämne som de undervisar. En annan orsak kan vara att den byråkrati som råder i skolan får, denna metod att framstå som informell och annorlunda. Det är främst på mediagymnasiet som digitalt berättande i viss grad används då lärarna ser det som ett bra sätt för eleverna att lära sig att hantera olika digitala verktyg/tekniker. Rodolfo har haft workshops om digitalt berättande för pedagoger i Landskrona och fått ett positivt gensvar då de förstått metoden och blivit inspirerade att lära sig mer.

Louise har i sina workshops haft endagspass med yngre barn i åldern 5-12 år. Samtliga workshops som Louise arbetat med har utgått ifrån temat vänskap, passet har då inletts med att diskutera vad vänskap är och hur detta kan utryckas visuellt. Deltagarna har på förhand fått bestämma sig för vad de vill fotografera, sedan har de fått varsin kamera och fotograferat i Dunkers kulturhus med stöd av en handledare. Efter detta moment får deltagarna spela in sitt ljud, något som yngre barn klarar av att göra själva enligt Louise. I dessa workshops används vanliga stillbildskameror och filmredigeringsprogrammet Final Cut där ljudet kan spelas in direkt. Louise tror att digitalt berättande inte används i Helsingborgs skolor och att detta beror på att lärare tvivlar på sin egen förmåga att behärska tekniken. Hon lyfter dock fram att det förekommit konferenser för pedagoger om digitalt berättande där metoden fått ett positivt bemötande.

5.2 Handledaren

Caroline tycker att den viktigaste egenskapen en pedagog bör besitta är att vara inspirerande och att våga visa tillit till barnen och låta dem använda den tekniska utrustningen fritt. Hon menar vidare att det är viktigt att vara entusiastisk och att inte styra deltagarna för mycket,

27

utan istället vägleda dem i bakgrunden så att deras historia blir deras egen. Hon framhåller även att vissa tekniska kunskaper kan vara bra att behärska, men att det absolut inte är en nödvändighet för att arbeta med digitalt berättande. Slutligen nämner hon att ett intresse för dramaturgi och bildkomposition kan vara behjälpligt vid digitalt berättande.

Rodolfo lyfter fram vikten av att kunna lyssna och reflektera över vad deltagarna har att säga. Han upplever att handledaren inte bör prata om vad som är rätt och fel, utan istället leda diskussioner och skapa frågor, han framhåller även vikten av att kunna vara passiv i deltagarnas ögon men att vara aktiv i bakgrunden och finnas som stöd. En annan viktig egenskap är att vara upplyftande, så att alla vågar säga vad de vill säga och inte blir nedtryckta. Rodolfo menar att handledaren måste vara uppmärksam så att ingen deltagare blir nedtryckt eller hånad av någon annan deltagare och att deltagarna får kännedom om vad som är lämpligt att lägga ut på Internet, att skapa en sorts IT-kännedom. Rodolfo nämner även personkännedom som en viktig egenskap precis som Caroline och att tidigare mediakunskap inte är nödvändigt utan det är något som handledaren kan lära sig ganska lätt.

Louise tycker att en pedagog bör vara socialt kompetent och kunna anpassa det digitala berättandet efter olika personligheter. Hon påpekar även att det är viktigt att kunna locka berättelserna från barnen, och att kunna leda i bakgrunden istället för att styra. En annan viktig egenskap är att kunna placera rätt individer i rätt gruppkonstellationer, så att grupperna blir balanserade och så att alla gruppmedlemmar får lika mycket utrymme. Även Louise understryker att det inte krävs någon teknisk förkunskap för att kunna arbeta med digitalt berättande.

5.3 Individen i gruppen

Rodolfo tycker att den främsta egenskapen med digitalt berättande är att alla kan öppna sig och att individen har chans att berätta vad den vill. Enligt Rodolfo är digitalt berättande inte styrt av ett specifikt ämne, det är individerna själva som bestämmer vad som är centralt i workshopen. Människor med olika bakgrunder, utbildning och intressen får ett tillfälle att arbeta och uttrycka sig tillsammans, en del kanske föredrar att arbeta med det rent tekniska medan andra har lättare att uttrycka sig i ord. I workshopen får deltagarna arbeta tillsammans och dra nytta av varandra samtidigt som de själva får chansen att enligt Rodolfo ”använda båda hjärnhalvorna”. Han anser att digitalt berättande framförallt skapar självförtroende och en förståelse av att man är en del av något större. Rodolfo menar att det är viktigt för

28

ungdomar att känna sig unika och speciella och att digitalt berättande får individer att förstå att de kan påverka vad andra gör, hur de mår och tvärtom.

Louise tror att digitalt berättande kan fungera som någon form av terapi där deltagaren får bearbeta saker som har hänt i deras liv, hon nämner vidare att digitalt berättande även kan fungera som en slags dagbok, det kan ju hända att en deltagare blottar något allvarligt som har hänt i sin historia.

5.4 Upplevelsen

Caroline tror att framförallt barn tycker att det är en häftig upplevelse att få använda sig av kameror och andra digitala verktyg när de skapar sin egen berättelse. Att de sedan får visa upp det färdiga resultatet i form av film som kan spridas på nätet eller bara visas hemma för familjen eller i klassrummet i skolan, förstärker upplevelsen ytterligare. Caroline upplever att detsamma gäller för vuxna, som inte använt sig av dessa verktyg tidigare. Hon tror även att den skapande processen är en del av inlärningsprocessen och att inlärningen sker automatiskt när deltagarna får vara med i skapandet istället för att matas med information.

För Rodolfo kan betydelsen av digitalt berättande delas in i två nivåer, den individuella och den sociala nivån. På den individuella nivån förbättras deltagarens självförtroende med hjälp av digitalt berättande, och på den sociala nivån skapas en gemensam gruppidentitet bland deltagarna i workshopen. Teknikens roll i processen är enligt Rodolfo inte av så stor betydelse, den används som bro för att skapa en gemensam identitet för deltagarna i en social miljö där de får en möjlighet att lära känna varandra och växa som individer.

Louise vill jämföra digitalt berättande med historier som tidigare berättades vid lägerelden och som gick vidare från mun till mun. I digitalt berättande appliceras bilder och ljud till dessa historier med hjälp av teknik och därmed förstärks historien. Istället för att historien sprids från mun till mun kan dessa historier numera även spridas genom den digitala världen, exempelvis genom Internet. Louise påpekar dock att digitalt berättande inte får blandas ihop med spelfilm då kvalitén inte är den samma, digitalt berättande består mer av fragment som präglas av personliga berättelser. Eftersom de digitala berättelserna vanligtvis bara är några minuter långa är det lätt att ta del av flera historier under en kort tid. Louise anser att det är den personliga berättelsen som är utgångspunkten i digitalt berättande. Deltagaren behöver inte utgå från en magnifik berättelse, det räcker att lyfta fram utvalda fragment eller delar av sitt liv. Hon påpekar även att tillgängligheten är en god kvalitet som genomsyrar digitalt berättande.

30

6. ANALYS

Vi har analyserat vårt resultat med hjälp av de fyra kategorierna Processen/Metoden, Handledaren, Individen i gruppen, Upplevelsen och kopplat samman dessa med våra centrala teoretiska begrepp. Vi kommer nedan att presentera vår analys under samma rubriker för att ge struktur och tydlighet i arbetet.

6.1 Processen/Metoden

Begreppet digitalt berättande omnämns i intervjuerna som; ”metod”, ”form” och ”verktyg”. Vårt resultat visar på att digitalt berättande idag används på olika sätt i Helsingborg och i Landskrona, det används inte enbart på det ”originalsätt” som Joe Lambert införde, med de sju element som tidigare beskrivits i vår litteraturdel under rubriken 2.3 Digitalt berättande. På Dunkers kulturhus har vi fått uppfattningen av att begreppet digitalt berättande används som ett vidare begrepp, då det är mer tillåtande för olika tillvägagångssätt och där de har större fokus på det ”konstnärliga”:

Vi jobbar med det konstnärliga, vi använder digital storytelling som en konstform att utrycka sig genom. /---/ Hos oss på Dunkers kulturhus har vi använt oss av metoden mer som en konstform (Louise).

Här hade det varit intressant att veta mer exakt vad som menas med konstform och konstnärligt, då detta är ett så brett begrepp. I båda fallen arbetar de med digitala berättelser i form av workshops. Den stora skillnaden mellan dem båda är då vad som står i fokus. Carolines bild av digitalt berättande är att fokus egentligen inte ligger på det tekniska utan:

Man behöver inte ha ett teknikintresse överhuvudtaget egentligen, det är inte det som är i fokus, utan det är verkligen historian som är det viktiga. Det kan inte vara enklare att berätta sin historia egentligen, att man på ett så enkelt sätt lägga ihop bild och ljud. (Caroline)

En annan stor skillnad är hur processen i skapandet av den digitala berättelsen går till. I Helsingborg har deltagarna varit barn, fem till tolv år, och därför har handledaren valt att sätta barnen i grupper om tre till fyra i varje grupp. Dessa barn samarbetar sedan och gör en digital berättelse tillsammans, detta gör att barnen måste samtala kring innehåll och form och väga olika multimodaliteter mot varandra. De fysiska verktyg eller artefakter som de använder är datorn, kameran och diktafonen.

31

fem pass, fokus ligger till största delen på det sociala och på de demokratiska processerna, som att deltagarna ska få en gruppgemenskap och att individen ska reflektera över sin kulturella bakgrund. Om vi tolkar LA-stories med hjälp av de fyra begrepp som Ann Bamford (2009) nämner ( se 2.1.1) så kan deras arbete med digitalt berättande sägas innefatta minst två av dem. Deras sätt att använda digitalt berättande kräver vissa tekniska kunskaper som lärs ut av handledaren (dvs. om eleven inte redan kan). Denna typ av estetisk verksamhet kallar Bamford för ”Education through the Arts”. Däremot innebär ”Art as Education” att man arbetar med estetisk verksamhet som ett medel för värdegrundsfrågor, vilket LA-stories mycket väl gör, då vi upplever att deras främsta syfte är att motverka främlingsfientlighet och främja demokrati. Processen i Landskrona innehåller andra aspekter på lärande. Där samarbetar deltagarna inte i grupper och gör inte gemensamma digitala berättelser, utan de sitter vid varsin dator och gör individuella berättelser, detta medför att de själva kan ta beslut kring vad som är bäst för deras berättelse.

Digitalt berättande i dessa båda fall är alltså en social och multimodal metod där deltagaren ständigt tvingas väga olika estetiska uttrycksformer mot varandra i ett samtal med de övriga deltagarna och handledare. Det sociokulturella perspektivet innebär bland annat att kunskap produceras mellan människor i ett samspel, en interaktion, och därmed inte inuti människan, vilket också var en av Vygotskijs grundtankar (s. 126). En annan viktig utgångspunkt som perspektivet innebär är att det ”intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus” (Säljö, 2000, s. 18). Det framgår av intervjuerna att det sociala samspelet har en huvudroll i digitalt berättande, både deltagarna emellan och mellan handledaren och deltagarna. Det är samtalet och reflektionerna kring berättelserna som för arbetet med berättelsen framåt. Rodolfo beskriver pass två och betydelsen av feedback i följande stycke:

Vi har en Storycircle och i denna får man mycket feedback av sitt manus, eller berättelsen som man har skrivit. Det handlar mycket om feedback, att diskutera varför ska du/jag berätta om detta just nu? Varför är det viktigt för mig? Varför vill jag prata om min familj? Istället för att prata om fotboll till exempel. (Rodolfo)

I stycket ovan talar Rodolfo om hur handledaren, men även övriga deltagare, samtalar och ger varandra så kallad feedback på varandras texter. Digitalt berättade som form handlar till stor del om att visa och berätta sin berättelse för andra och detta inte bara i

32

exempelvis ”Storycircles”. Vissa tolkningar av digitalt berättande, bland annat den i Landskrona, går ut på att också lägga ut berättelsen på nätet. Här ges sedan tillfälle för andra att ge feedback, alltså fortsätter det sociala samspelet, interaktionen, även efter workshopen och tillfället då berättelsen skapades. Detta kan jämföras med begreppet reception, det kan sägas att det sker en form av reception som i praktiken enligt Bostöm och Bohlin (2008) är ett sätt, att i grupp samtala kring en estetisk produkt där de medverkande är mottagare eller skapare av produkten.

Vygotskij utvecklade begreppet kring den närmsta (proximala) utvecklingszonen, det som utgör zonen kan sägas vara det som individen kan utveckla/lära i samspel med andra (vuxen eller kamrat). Vygotskij såg att det fanns en skillnad mellan det barnet självständigt kan klara av och det barnet med hjälp av en vuxens kan utföra (s. 23). Rodolfo pratar om hur digitalt berättande kan föra olika människor samman, därför att individen har olika lätt för att uttrycka sig med hjälp av olika uttrycksformer. Han säger att:

I en grupp kan alla vara olika, det kan finnas de som känner sig bekväma med att jobba med ord, att jobba med idéer, att utrycka sig, eller så kan det finnas de som har mer tekniska talanger och här kombinerar man dessa båda. Det kan till exempel vara en individ som i framtiden kommer jobba som socionom som här under workshopen jobbar tillsammans med en som i framtiden kanske arbetar som ingenjör, här har dessa båda möjlighet att jobba tillsammans, för att båda delarna i digitalt berättande är lika viktiga. /---/ Då kan man allihopa ha möjlighet att jobba med båda delar använda båda delar av hjärnan så att säga. (Rodolfo)

Intervjuerna visar på att digitalt berättande som verktyg är lätt att lära sig och att varken handledaren eller deltagaren/eleven behöver ha så mycket tekniska kunskaper, därför kan nästan ”vem som helst” göra det.

6.2 Handledaren

Informanterna talar om den ledande rollen i arbetet med digitalt berättande på olika sätt och benämner rollen som: ”Handledaren”, ”Pedagogen” eller ”Vägledare”, det blir tydligt i intervjuerna att handledaren har en viktig roll i arbetet med digitalt berättande. Informanterna talar om olika egenskaper som de tycker är viktiga att handledaren ska ha, Louise talar om handledarens roll och hur hon arbetade med temat vänskap:

Vi gjorde lite olika tror jag. Jag i min grupp hade PostIt-lappar, jag lät barnen berätta, samtidigt som jag ritade på PostIt-lapparna, dessa satte jag sedan upp på en tavla. Jag frågade

33

ledande frågor som till exempel hur tänker ni er det i bild? Hur ska vi visa detta i bild? Hur ska det vara? Vad ska ni ha för grejer? Och då svarar barnen till exempel: Men vi har en fruktskål och så ska den ta den bananen och så får inte den smaka. Ja så det är idéer. Men man måste nog styra in dem lite.(Louise)

Intressant med detta citat är hur det framkommer att Lousie använder Post-It lappar i sin workshop. Dessa lappar och pennan kan ses som artefakter/redskap enligt Säljö (2000) och metoden blir som ett verktyg för att tydliggöra för barnen vad alla har sagt. Caroline poängterar här vikten av att våga låta deltagarna experimentera och att handledaren bör våga släppa på kontrollen:

Det jag tycker är viktigt är att man är entusiastisk, att man kan inspirera och framförallt att våga ge stor frihet till deltagarna. Väldigt basic att våga släppa utrustningen bland barn, våga ge dem en kamera, för de kommer inte förstöra den. Att våga låta barnen sitta vid en dator är en viktig grej, låta dem experimentera och sen att vägleda och handleda samt ge goda tips på vägen. (Caroline)

Rodolfo svarar att handledaren inte behöver ha en framträdande roll på frågan vilken roll handledaren får. Vygotskij utvecklade som nämnts begreppet den proximala utvecklingszonen, det som utgör zonen kan sägas vara det som individen kan utveckla/lära i samspel med andra (Bråten,1998).

Det är jätteviktigt att ha en person som handleder som kan lyssna, som kan sitta att lyssna på vad de andra vill säga och som på något sett kan reflektera och lyfta upp det viktiga. Alla deltagarna ska kunna känna att det här vill jag säga, att deltagarna vågar berätta om det som är viktigast för dem. Det är superviktigt att handledaren är någon som kan lyssna jättemycket i stället för att bara prata om att så här är rätt och så här är fel. Att kunna leda i diskussioner i stället för att själv bara föra diskussionerna. (Rodolfo).

Samtliga informanter poängterar vikten av att lyssna, inspirera och entusiasmera och att en bra handledare bör vara en person som kan vägleda deltagarna i bakgrunden och framstå som en inspirationskälla, ett stöd på vägen. Låt oss jämföra detta med Vygotskijs (Bråten,1998) teori om den proximala utvecklingszonen, om denna ska fungera pedagogiskt i praktiken krävs det att pedagogen vet var eleven/barnet befinner sig i sin utveckling för att kunna veta hur utveckling ska ske. Deltagarna vid workshopsen i LA-stories lär känna handledarna under

34

de fem dagarna de är med. Det är förmodligen svårt om inte en omöjlighet för handledarna att veta vad eleverna har för förkunskaper, vi tror dock att kamraterna i gruppen blir de som till stor del för arbetet framåt, då de i visa fall känner varandra.

6.3 Individen i gruppen

Informanterna talar om de som medverkar vid deras workshops som ”deltagare”, ”ungdomar”, ”barn” och ”unga vuxna”. Grupperna är oftast inte större än åtta till tio deltagare i respektive workshop. Louise som har arbetat med yngre barn i Helsingborg tycker att det är önskvärt att vara en handledare till fyra barn. I Landskrona arbetar de som vi förstår genom Rodolfo med ungdomar i grupper om högst tio, där deltagarna vanligtvis har två handledare att tillgå. Caroline verkar lite mer optimistisk och tror att grupperna kan vara lite större, men ej överstiga tio deltagare per handledare, detta säger hon med erfarenhet av att arbeta i liknande processer med barn tidigare, då hon varit handledare vid workshops i animering. Utifrån vårt resultat kan vi se att informanterna talar mycket om individen i mötena med andra människor i kombination med mötet med tekniken. Rodolfo upplever att arbetet med digitalt berättande och att metoden i sig är ett sätt:

Att öka självförtroende, att skapa en gruppidentitet /---/ Tekniken är viktigt, men absolut inte det viktigaste, den är liksom som en bro som man använder för att skapa en gemensam identitet, alla har möjlighet att få lära känna varandra och att förstå att de är en del av en stor identitet i staden Lanskrona, detta var kanske deltagarna inte så medvetna om innan. (Rodolfo)

Vi jämför detta med Vygotskijs kulturhistoriska teori som innebär att individen bär på kultur och därmed också på mänsklighetens historia. Den största kulturbäraren är enligt Vygotskij de tecken och symboler som finns i kulturen runt omkring en, vilka efterhand blir ett med individen i ett samspel med andra individer. Dessa system av symboler i ens medvetande blir för individen tankeredskap, som hjälper till att bilda högre psykologiska processer hos individen (s. 15). Digitalt berättande är ett lätt sätt att berätta sin historia och att dela med sig av den. Rodolfo utrycker sig så här under vår intervju:

Vi har sett andra positiva effekter som till exempel att barnen i grupperna har skapat en gemensam identitet. Under en workshop vi hade nyligen var sex av personerna i gruppen redan jätte jättegoda kompisar, bra vänner liksom. Sen var där fyra andra som var lite utanför, fast från samma skolklass men sen under och efter workshopen har alla tio blivit jättegoda kamrater. Kommentarer deltagarna emellan under workshopen har till exempel varit att, jag