"Det löser vi säkert!" En fallstudie om hur ansvar fördelas i en svensk montessoriförskola

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Det löser vi säkert!”

En fallstudie om hur ansvar fördelas i en svensk

montessoriförskola.

”We will surely work this out!”

A case study on how responsibility is divided in a Swedish

montessori preschool.

Sara Melovic och

Veronica Jönsson

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarie: 2016-06-02

Examinator: Johan Dahlbeck

Handledare: Peter Lilja

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn unga och samhälle

2

Förord

Vårt arbetsförfarande under detta examensarbete har varit inspirerat av den hermeneutiska spiralen. Vi inledde arbetet med att skapa samsyn om vårt fokusområde, som i den hermeneutiska liknelsen utgör vår helhet. Utifrån helheten har vi sedan behandlat varsin del i taget. Vi har sedan övertagit varandras delar och tillsammans skapat en helhet. Att rakt av säga vem som är upphovsmakare till någon specifik del av arbetet går därför inte, utan vi tar gemensamt äran för det. Veronica borde dock vara särskilt stolt över sitt arbete med inledningen samt metoddelen. Hennes krav på fokus och tydlighet har varit vår kompass i ibland mycket dunkla farvatten. Sassa kan ta extra ära för sitt arbete med tidigare forskning, med hjälp av hennes eget och hela Skånes bibliotek, samt teoridelen då hennes arbete mejslade fram vårt verktyg till analysen. Vi vill tacka Peter Lilja för att han har accepterat att handleda oss på våra villkor. Det kan inte alltid ha varit lätt att förstå vad vi har avsett med våra ”lägesrapporter”. Vi vill även tacka våra informanter på förskolan vi har samarbetat med. Utan ert mod och er vänlighet hade denna studie aldrig kunnat genomföras. Tack!

4

Abstract

Det finns en spänning mellan regeringens krav på implementering av ansvarsfördelning och den platta organisation som förskolan är. Studiens syfte är att nå kunskap om ansvarsfördelning i förskolan. Kunskapen nås genom att besvara hur ansvar fördelas inom arbetslaget och varför det fördelas så. I studien definieras ansvar som något som kan antas i förväg eller ses ha blivit taget i efterhand. Vi har genomfört en kvalitativ fallstudie på en montessoriförskola. Observationer, intervjuer och fotografering har använts för att samla in empiri som sedan analyserats med hjälp av relationell teori med ett transaktionellt perspektiv. Resultatet synliggjorde fyra återkommande mönster för hur ansvar fördelas: görandemodellen, överlämning, delegering och förhandling. Bakomliggande orsaker till hur ansvaret fördelas som framkommer i studien är skillnader i utbildningsnivå samt arbetslagets interna relationer. För att kunna förstå varför det är problematiskt att implementera ansvarsfördelning utifrån utbildningsnivå i förskolan behöver mer forskning om gruppsykologi, organisationsteori och professionsteori utföras på förskolor.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

1.1 Syfte och frågeställning ... 10

2. Tidigare forskning ... 11

2.1 Arbetsgruppens organisation ... 11

2.2 Team ... 12

2.3 Implementering av ansvarsfördelning ... 13

2.4 Kollegialt lärande och samarbete ... 14

2.5 Sammanfattning ... 14

3. Teori ... 16

3.1 Transaktionellt perspektiv i sociologiska studier ... 16

3.1.2 Centrala begrepp. ... 17

3.2 Relationell teori ... 18

3.2.1 En djupare förståelse: nyckeldimensioner inom relationell teori ... 18

3.3 Sammanfattning ... 19 4. Metod ... 20 4.1 Metodansats ... 20 4.2 Etnografi ... 20 4.3 Fallstudie ... 21 4.4 Observationer ... 21 4.5 Intervjuer ... 22

7 4.6 Urval ... 22 4.7 Genomförande ... 23 4.8 Etiska övervägande ... 24 4.9 Analysmetod ... 25 5. Analys ... 27 5.1 Exempel på ansvarsområden ... 27 5.2 Görandemodellen ... 28 5.3 Överlämning ... 32 5.3.1 Implicerad överlämning ... 32 5.3.2 Outtalad överlämning ... 33 5.4 Delegering ... 35 5.5 Förhandling ... 36 5.6 Slutsatser ... 37 6. Diskussion ... 39 6.1 Skillnader i utbildningsnivå ... 39

6.2 Att identifiera sig som ansvarande ... 40

6.3 Schemat som förhandlingsyta ... 41

6.4 Metod- och urvalsdiskussion ... 41

6.5 Vidare forskning ... 42

8

1. Inledning

”Ledarinnan ledde sin barngrupp/.../Hon organiserade också de övriga anställdas uppgifter, hon hade ledningen och uppsikten” (Tallberg Broman 1995 s.76).

”…är det min roll som förskollärare att ta det pedagogiska ansvaret? Det är väldigt känsligt om man säger: ja det är det. Om man nu skulle göra det.” (Gustafsson & Mellgren 2008)

Det första citatet ovan är taget ur Perspektiv på förskolans historia (Tallberg Broman 1995) och beskriver den hierarkiska ordning som rådde inom barnomsorgen den första hälften av 1900-talet. Ett utdrag ur Gustafsson och Mellgrens rapport Yrkesroller i förskolan (2008) visar att en förskollärare under början av 2000-talet inte pratar lika säkert om sitt ansvar. Det är flera faktorer som ligger bakom den förändrade innebörden i att vara förskollärare.

1968 startades barnstugeutredningen för att barnen i Sverige levde under mycket olika förutsättningar (SOU 1972:26). Direktiv som skulle följas var att utreda målsättningen, skapa utarbetade anvisningar om hur arbetet skulle genomföras, ge fler barn möjlighet att ta del av utbildningen och skapa plats åt dem samt ta hänsyn till handikappade och landsbygdsbarn. Utredningen lanserade begreppet förskola i ett led av att skapa ett enhetligt namn för att markera den pedagogiska helhetssyn som önskades. Tidigare fanns olika platser för barn med olika syften, en del ombesörjande och andra i utbildningssyfte. Nu skulle alltså all personal samlas inom förskolan och arbeta utifrån samma syfte och målsättning (SOU 1972:26). I barnstugeutredningen framgick kritik mot att förskolläraren skulle leda det pedagogiska arbetet medan barnskötaren skulle vårda. Istället betonades relationen mellan vård, fostran och pedagogisk vägledning och eftersom dessa samverkade borde även personalen samverka för att allas kompetens skulle kunna nyttjas. Arbete i arbetslag presenterades som värt att bygga vidare på. Barnstugeutredningen visade på att de tidigare hierarkierna skulle försvinna och att beslutsprocesser skulle ske horisontellt (SOU 1972:26).

9

En förändring från vertikal till horisontell beslutprocess antogs vara svår att genomföra. För att underlätta föreslog Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) att gruppsamverkan skulle vara en del i förskollärarens och barnskötarens utbildning. Trygghet, acceptans, förståelse och generositet togs upp som faktorer för ett lyckat arbetslag. Aasen (2010) och Gustafsson och Mellgren (2008) har sett att vänskapsrelationer är vanliga inom omsorgsyrken och att dessa baseras på en likhetsprincip. Allas lika värde inom förskolan menar Eriksson (2014) har reproducerats traditionsenligt så att en platt organisation skapats.

Regeringens proposition läroplan för förskolan (1997/98:93) kom med avsikt att förstärka förskolans pedagogiska roll genom införande av en läroplan. Propositionen diskuterade olika åsikter om huruvida förskollärarens ansvar skulle särskiljas vid inskrivandet av riktlinjer. Vidare menades att ”Förskollärare och barnskötare arbetar tillsammans och har under åren i samverkan utvecklat sina yrkesidentiteter, vilket lett till en fruktbar utveckling av förskolans pedagogiska verksamhet” (prop. 1997/98:93). Läroplan för förskolan infördes 1998 (Skolverket 1998) och här benämndes de verksamma i arbetslaget som personal snarare än utifrån yrkeskategori. Vidare var det tydligt att det fanns ett gemensamt ansvar i arbetslaget att följa mål och riktlinjer.

Regeringens proposition Kvalitet i förskolan (2004/5:11) fokuserade på arbetslaget och en tydligare ansvarsfördelning mellan yrkeskategorierna. Förskolläraren skulle ansvara för att uppdraget, värdegrunden och barnens utveckling följdes upp (prop. 2004/5:11). Barnskötarna sågs som betydelsefulla och arbetslaget borde ha ett reflekterande arbete. Revideringen av läroplanen (Skolverket 2010) medförde ett förtydligat ansvar för förskolläraren genom att riktlinjerna delades in i det som är förskollärarens ansvar och det som arbetslaget ska göra. Eriksson (2014) visar att ansvarsfördelningen i förskolan är oklar och icke yrkesspecifik, vilket alltså återskapas på grund av att organisationen saknar dynamik och är platt till sin karaktär. Den förtydligade och mer hierarkiska ansvarsfördelningen har visats vara svår att implementera i förskolan. Gustafsson och Mellgren (2008) såg att ansvarsfördelningen skedde utifrån schemaläggning snarare än yrkesroll och kompetens och att detta kompenserades genom att höja kompetensen på barnskötarna.

Statens styrning av ansvarsfördelningen inom förskolan har ändrat fokus och inriktning vid några tillfällen men sedan läroplanen (Skolverket 1998) infördes syns ett mönster mot en vilja att förstärka förskolan som utbildningsinstitution. Ett led i detta har varit att förtydliga ansvarsfördelningen genom revideringen av läroplanen (Skolverket 2010). Ett annat led som

10

påverkar är regeringens proposition Legitimation för förskollärare och lärare (2010/11:20) där det sätts krav att endast förskollärare med legitimation får ansvara för utbildning från och med 2015.

Det finns en vilja att stärka förskolläraren som ansvarstagare från den statliga styrningen med syftet att ge barn deras rätt till utbildning samt att höja statusen på förskolläraryrket. Det finns även en stark tradition inom förskolan där en platt organisation styrs horisontellt. Detta skapar en spänning mellan det som förväntas av yttre styrning och den pågående inre styrningen. Frågan hur ansvaret fördelas under vardagen är därför både relevant och intressant.

1.1 Syfte och frågeställning

Vårt syfte med denna studie är att nå kunskap om hur arbetslaget fördelar ansvaret i den dagliga verksamheten. Innebörden i att vara förskollärare i ett arbetslag har förändrats i takt med samhällets förändringar. Vi vill därför studera arbetslaget vid de tillfällen som ansvaret fördelas. Vår frågeställning är: hur görs ansvarsfördelningen inom arbetslaget? Med ansvar avses i denna studie två huvudsakliga definitioner: ansvar utifrån ett dåtidsperspektiv, där den ansvarige står att finna först efter skeendet samt ansvar utifrån ett tillitsperspektiv där utövaren åtar sig att göra en specifik sak (Starratt 2004). Samtidigt som vi undersöker hur ansvarsfördelning görs vill vi inom studiens ramar söka förklaringar till varför fördelningen görs på de sätt vi kommer att se.

11

2. Tidigare forskning

Vår forskningsgenomgång av internationella och nationella studier visar att ”hur”-aspekten av ansvarsfördelningen i förskola eller skola inte tidigare har behandlats inom forskning. Det finns dock forskning gjord gällande samarbete, grupprelationer i form av team och lag samt implementering av ansvarsfördelning utifrån regelverk. Dessa studier presenteras nedan.

2.1 Arbetsgruppens organisation

Granström (2006) har studerat gruppdynamiska processer utifrån gruppsykologiska teorier. Han menar att arbetsgrupper inom förskolan beskrivs bäst som organiska organisationer i motsats till hierarkiska. Hierarkiska organisationer utgörs av mekaniska system med individuella prestationer och stora skillnader i såväl arbetsuppgifter som lön. Problemlösning sker ovanifrån och lägre medarbetare är ersättbara. Organiska organisationer har även de tydliga ledare, men ansvaret för verksamheten är distribuerat och organisationen försöker hålla en kontinuitet i medarbetssammansättningen. Det finns två typer av organiska organisationer: matrisorganisationen där arbetslagen varierar i sammansättning utifrån uppgift och teamorganisationen där teamet är det kontinuerliga i relation till pågående större uppgifter. Chefer eller ledare ansvarar för sammansättningen av arbetslaget inom matrisorganisationen och bestämmer dess uppgift. Teamorganisationen förväntar sig att teamet som helhet aktivt ska söka ansvar (Granström 2006).

Den organiska organisationen kan vidare sägas vara tydlig eller otydlig. Tydliga organisationer utmärks av tydliga ramverk och rutiner som ofta är spårbara i form av dokumentation och styrdokument. Personalen har tydlig bestämmanderätt utifrån arbetsuppgifterna och dess

12

fördelning och utvärderar reflexivt sin och andras insats. Otydliga organisationer definieras av osäkerhet och ofta av tidsbrist, då rutiner inte automatiseras utan ständigt förhandlas. I gengäld bidrar otydliga organisationer ofta med ett trivsamt socialt klimat, då de sociala relationerna vårdas väl (Granström 2006).

2.2 Team

Ohlsson (2004) har utifrån ett organisationspedagogiskt perspektiv arbetat med att försöka synliggöra hur organisering och samarbete görs i skolan och har då närmat sig definitionen av begreppet arbetslag genom en uppdelning i dess ordstam till arbete och lag. Det är alltså ett lag som arbetar tillsammans och utför samma uppgifter. Dessa uppgifter behöver inte nödvändigtvis utföras tillsammans eller samtidigt, utan är uppgifter som vem som helst i arbetslaget kan utföra, så kallade gemensamt utförda handlingar (Ohlsson 2004).

En grupp kan inom organisationsteori definieras som två eller flera individer som har ett upplevt gemensamt mål och interagerar för att nå det. En grupp kan sägas ha en egen identitet, ibland med kollektiva normer som styr och begränsar. Detta medför att en grupp alltid har en stor mängd omedveten kommunikation, som skapar såväl samhörighet som spänningar. Individer i gruppen söker simultant stärka sin identitet som gruppmedlem samtidigt som den egna identiteten ibland stärks genom avståndstagande från gruppen (Harty och Harty 2004). Knapp (2010) har arbetat fram en modell för hur en personalgrupp kan utvecklas och beskriver hur ett arbetslag arbetar utifrån en grupprocessteori. Ett fungerande arbetslag har självgående individuella medarbetare men fungerar övergripande som ett team. Ett team strävar individuellt emot ett gemensamt mål, t ex genom gemensamt utförda handlingar. Arbetslagets eller teamets problematik kan yttra sig genom hämmande gruppmentalitet, där personalen inte vågar uttrycka sin åsikt och/eller genomför saker de inte står för. Avsaknad av ledare eller press från en för stark ledare kan också utgöra ett problem, liksom ”social loafing” (Knapp 2010, s.286), vilket innebär att inte alla gör sitt bästa eftersom de är många om bördan. Individen tycker sig då kunna unna sig att minska sin input (Knapp 2010).

13

2.3 Implementering av ansvarsfördelning

Ansvarsfördelningen i förskolan gällande yrkestitel är mer specificerad i läroplanen (Skolverket 2010), men i och med det långa steget mellan den politiska styrningen och den faktiska implementeringen avgörs den faktiska ansvarsfördelningen i stort av andra faktorer. Eriksson (2014) har antagit ett professionsbaserat kunskapsteoretiskt perspektiv i en studie av hur arbetslaget tolkar implementeringen av ansvarsfördelning. Hon tar upp de sociala relationernas värde och organisationens platta, återskapande karaktär. Undersökningar visar att läraridentiteten underminerats av reportage i media samt genom politiskt styrda beslut om lärarnas makt och inflytande i skolan, som kontinuerligt har minskat med tiden. Samtidigt har kravet på lärarprofessionen ökat, där ”lärarprofession” avser att läraren ska ha korrekt utbildning och tillskrivs högre ansvar för elevernas resultat. Samtidigt minskar mängden tid och resurser i relation till att antalet elever ökar, varför ett kollegialt samarbete efterfrågas (Day & Sach 2004). Gustafsson och Mellgren (2008) har gjort en utvärderingsstudie av hur barnskötare och förskollärare agerar när de får ta del av regeringens proposition Kvalitet i förskolan (Regeringens proposition 2004/05:11). Här menar regeringen att förskolläraren ska ha det övergripande pedagogiska ansvaret men att arbetslagets kompetenser ska nyttjas för att arbeta enligt uppdraget. Studien gjordes på uppdrag av fackförbunden Kommunal samt Lärarförbundet för att de ville att propositionens förslag skulle implementeras (Regeringens proposition 2004/05:11). De använde sig av fokusgrupper, intervjuer samt deltagande observation för att synliggöra informanternas upplevelse av att ha deltagit i workshops där propositionen diskuterades. Resultatet av deras studie visade att ansvaret för arbetsuppgifter avgörs av schemat framför yrkesrollen och att det snarare är känsligt att ta ansvar utifrån högre utbildning. Det finns en oenighet i hur ansvaret för implementeringen ska fördelas (Gustafsson och Mellgren 2008).

14

2.4 Kollegialt lärande och samarbete

I skolan och förskolan är samtliga anställda individuellt ansvariga för att kollektivt implementera de politiska riktlinjerna, vilket innebär att samtliga i ett arbetslag, oavsett titel, är lika ansvariga för att inleda, upprätthålla och bevara samverkan och samarbete. I en organisation som förskolan uppstår snabbt lokalkulturer och speciella umgängesklimat vilka bidrar till ett statiskt förfarandesätt. Detta innebär konkret att reformer och förändringar har svårt att slå igenom. Samtidigt är organisationer ofta arenor för intressekonflikter gällande de lokala kulturerna och bestämmelserna, och maktutövande sker kontinuerligt. Ett sätt att motverka detta är att arbetslaget, individuellt och kollektivt, regelbundet reflekterar över göranden och skeenden. Detta är extra viktigt i en politiskt styrd organisation, då de personliga tolkningarna av styrdokumenten påverkar de lokala processerna. En oenighet i arbetslaget och/eller organisationen äventyrar därför hela uppdraget (Ohlsson 2004).

För att kunna genomföra en förändring i arbetssättet och bejaka samverkan och samarbete behöver arbetslaget medvetandegöra sina handlingar inom professionen. Vad görs och hur görs det? När detta är medvetandegjort genom en så kallad single loop, där alla får gå igenom och berätta sin upplevelse av det gemensamma upplevda, kan ändringsmöjligheter utkristalliseras och en double loop kan startas (Ohlsson 2004). En double loop är ett analys- och arbetsverktyg där arbetslaget eller teamet aktivt och rutinmässigt ifrågasätter det självklara. Genom att ifrågasätta skapas en framåtdrivande reflexivitet som gör att samarbetet kontinuerligt förbättras. I ett väl fungerande team sker detta kontinuerligt (Knapp 2010).

2.5 Sammanfattning

Vi har presenterat studier som definierar arbetslag som ett team utifrån organisations- och grupprocessteori. De presenterar arbetssätt för att få organisationer att bli lärande (Ohlsson 2004; Knapp 2010). Dessa studier har ett fokus på ett reflekterande arbetssätt men beskriver inte hur detta påverkar det vardagliga faktiska görandet. Gustafsson och Mellgren (2008) är intresserade av implementeringen av ansvarsförtydligande och utvärderar huruvida workshops är ett givande alternativ. De använder sig av strukturerade samtal i fokusgrupp för att synliggöra

15

personalens upplevelse av arbetssättet. Eriksson (2014) studerar ansvarsfördelningen i förskolan men har utgått ifrån hur arbetslaget tolkar policyintentionen utifrån ett professionsbaserat kunskapsteoretiskt perspektiv. Metoden hon använt sig av för att öka kunskapen om individernas tolkning är intervju och gruppintervju förlagt över tre månaders tid. En definition och förståelse av vad fenomenet grupp är ger en del i den komplexitet som rör arbetslaget. Det arbetssätt som förs i en lärande organisation möjliggör en hög medvetenhet kring ansvarsfördelningen men studierna visar inte konsekvensen i det vardagliga görandet. För att förstå de komplicerade processer som avgör hur ansvaret fördelas inom arbetslaget behöver studier fokusera på ansvarsfördelningen på en mellanmänsklig nivå. I samtal och intervjuer finns risk att informanterna svarar på ett sätt som önskas eller förväntas av dem och vissa aspekter av fenomenet kan gå förlorade. Vår studie, där ett relationellt perspektiv antas, kan bidra till en ökad kunskap om hur ansvaret faktiskt fördelas inom arbetslaget.

16

3. Teori

Studier som görs ur ett relationellt perspektiv fokuserar på det som sker mellan människor men kan förstås på olika sätt. Relationell pedagogik studerar det som sker mellan människor inom utbildning (Aspelin 2013). Vår studie görs inom förskolan men fokuserar inte på den utbildning som sker, alltså pedagogernas uppdrag, utan snarare på hur de fördelar arbetet mellan sig. Därför är relationell sociologi bättre lämpad här då förståelse av människan, snarare än utbildning, fokuseras. Vi har valt att utgå från en gren av relationell sociologi som heter transaktionellt perspektiv. Ett grundläggande dilemma inom sociologin är frågan om hur människan bäst kan förstås: som statiska, men i viss mån påverkbara, entiteter, eller som en kontinuerligt omdefinierad produkt av sociala relationer och interaktioner?

Vi kommer här gå igenom transaktionellt perspektiv och dess centrala begrepp. Därefter går vi in på relationell teori samt de nyckeldimensioner som står att finna inom denna. Avslutningsvis sammanfattar vi teoridelen.

3.1 Transaktionellt perspektiv i sociologiska studier

I ett transaktionellt perspektiv kan entiteter av alla slag skönjas först i relation till annat och andra (Emirbayer 1997). Analyser utifrån ett transaktionellt perspektiv utgår alltså från transaktionerna i ett sammanhang eller kontext och inte från individerna som ingår i denna. Transaktioner är här ett samlingsnamn för de ständigt pågående dynamiska processer som utgör relationer. Relationer ses alltså inte som statiska utan är i ständig pågående förhandling (Emirbayer 1997). Ansvar och dess fördelning skönjs i transaktionerna, vilka är beskrivbara och kan besvara frågan hur ansvar fördelas.

17

3.1.2 Centrala begrepp.

Sociologiska studier återkommer frekvent med fyra centrala begrepp: makt, jämlikhet, frihet och agens (Emirbayer 1997). Effekten av varje enskilt begrepp leder ofta till ett annat, varför de hela tiden skall förstås i relation till kontexten. Inom det transaktionella perspektivet ses makt som en yttring av relationsbalansen i en transaktion. De medverkandes sociala positioner har påverkan i detta, men det är transaktionen som levandegör makten och sätter den i spel. Makten i sig som entitet finns inte förrän transaktionen sker, för det är först då skillnader mellan de inblandade parterna synliggörs (Emirbayer 1997). Den som uttalar en order till en annan sätter sig i ledarposition, och denna kommer antingen att bli bekräftad genom lydnad eller ifrågasatt. Inom en gruppdynamik kan flera starka ledare och/eller mycket ifrågasättande av maktutövning båda skapa spänningar i maktbalansen. Transaktionerna kommer att analyseras med hjälp av begreppet makt då det kommer att förklara aktörernas val att acceptera ansvarsfördelningen eller att motsätta sig den.

Jämlikhet handlar i en traditionell social mening om likvärdighet gällande klass och ekonomi (Giddens 1998). I relation till det transaktionella perspektivet blir jämlikhet i vår studie en fråga om likvärdighet gällande ansvarsfördelningen. Transaktionellt perspektiv pekar särskilt ut effekterna av ojämlikhet i relationer och transaktioner. Effekterna kan långtgående visa sig genom ett skapande av isolerade subkulturer och gruppformeringar som tillsammans positionerar sig mot det etablerade systemet (Emirbayer 1997). I observationer under en begränsad tidsperiod är de långtgående effekterna svåra att skönja då intresset ligger i effekterna av ansvarsfördelningen. Därför fokuserar vi på de effekter som sker i direkt anslutning till transaktionen.

Inom ett transaktionellt perspektiv ses begreppet frihet som de möjliga valen en individ har och dess konsekvenser och påverkan på andra. Kontext och socialt samspel hämmar friheten, de möjliga valen, då vissa effekter inte vore godtagbara. Alltså kan frihet och dess effekter enbart ses i relationen eller transaktionen enligt transaktionell teori (Emirbayer 1997). Ledaren är, utifrån sin sociala position, fri att fördela allt ansvar med subtila tecken såsom blickar, mimik och antydningar istället för att ge en explicit order. Är gruppmedlemmarna oförmögna att läsa dessa tecken skulle effekten bli att de inte tar det avsedda ansvaret, vilket skulle kunna skapa spänningar. I studien kommer skeenden före och efter en transaktion tas i beaktning för att

18

förstå aktörens frihet att välja vilket ansvar som ska tas eftersom alla aktörers frihet påverkas av varandra.

Agens inom ett transaktionellt perspektiv ses som en process mellan två eller flera aktörer och är ett uttryck för vilja. Viljan, och friheten att agera på den, är möjliggjord och begränsad av transaktionen och dess faktorer och är alltså direktrelaterad till övriga centrala begrepp (Emirbayer 1997). En gruppmedlems vilja att exempelvis överta ett ansvar kan processas över tid där makt, jämlikhet och frihet påverkar transaktionerna och gruppmedlemmens möjlighet att överta ansvaret. I studien kommer vi att se agens i aktörernas sätt att förmedla viljan ta ansvar.

3.2 Relationell teori

Relationell teori fokuserar på interaktion mellan två eller flera aktörer. Åsikter, tankar och attityder som framkommer i en interaktion är en yttring av relationen deltagarna emellan och reflekterar inte nödvändigtvis deltagarna såsom de själva tror sig vara eller önskar framställa sig. Därför pågår ständigt förhandling i interaktioner och relationer, medvetet och omedvetet. Om interaktionen känns fördelaktig etableras en relation, som sedan omförhandlas i varje ny interaktion och olika dimensioner av relationen behandlas och lyfts fram (Crossley 2010).

3.2.1 En djupare förståelse: nyckeldimensioner inom relationell teori

Inom relationell teori definierar Crossley (2010) fem nyckeldimensioner inom interaktion, som för att förstås måste ses i relation till begreppen tid och process. En interaktion kan alltså se olika ut beroende på när och i vilken kontext den sker även om det är samma aktörer. Dessa dimensioner är: den symboliska, den affektiva, den konventionella – improviserade, den strategiska och maktutbytesdimensionen. Vi kommer att använda oss av den symboliska och den konventionella i förståelsen av empirin. Den symboliska dimensionen behandlar de interagerandes avläsning av varandras agerande. Relationer, roller och identiteter etableras och

19

rekonstrueras. Den konventionella dimensionen handlar om att interaktioner bygger på tidigare interaktionsmönster, som sedan omförhandlas till en för relationen unik interaktionsmodell. Improvisationer bryter in när de konventionella mönstren inte är hjälpsamma eller blir begränsande. Vi kommer att använda dessa dimensioner för att förstå varför ansvarsfördelningen tar den form den gör.

3.3 Sammanfattning

I ett transaktionellt perspektiv förstås alltså transaktionerna i ett sammanhang eller kontext och inte utifrån individerna som ingår i denna (Emirbayer 1997). Vår studie intresserar sig för hur ansvar fördelas och inte vem som fördelar det, varför transaktionell teori är lämplig. Ett transaktionellt perspektiv gör att det kan vara svårt att se gränser mellan flödet av transaktioner (Emirbayer 1997). Vi drar därför gränser i vår observation med hjälp av de centrala begrepp som Emirbayer (1997) menar påverkar sociala relationer såsom makt, jämlikhet, frihet och agens. Begreppen hjälper oss förklara hur ansvarsfördelning sker. Vi använder Crossleys (2010) nyckeldimensioner: den symboliska dimensionen och konventionella dimensionen för att förklara hur ansvarsfördelningen sker. Inom relationell teori och transaktionellt perspektiv tar transaktioner olika uttryck (Emirbayer 1997; Crossley 2010), vilket gör att vi använder begreppen och dimensionerna i den mån transaktionen tillåter.

20

4. Metod

Vårt syfte är att nå kunskap om hur ansvar fördelas inom arbetslaget och vi har valt att genomföra en kvalitativ studie. Nedan presenteras metodansats, etnografi och fallstudie närmre samt att vi ska göra observationer och intervjuer. Det urval som ingår i studien visas sedan samt vårt genomförande. Därefter följer vårt etiska övervägande och slutligen presenteras den analysmetod vi använt oss av.

4.1 Metodansats

Syftet med denna studie är att besvara frågan om hur ansvarsfördelning görs i arbetslaget. Den öppna frågeställningen ger flera möjliga svar, varför vi primärt valt att använda kvalitativ metod. Kvalitativ metod har människan och dess relationer i fokus (Alvehus 2013). I denna studie behöver vi försöka spåra vad som händer i kontexten och sedan tolka det vi ser för att besvara vår fråga. Vi kommer att röra oss inom etnometodologin, som är en gren inom kvalitativ forskning (Bryman 2011). Etnometodologin skall hjälpa att förstå hur samtal och samspel skapar den sociala ordningen.

4.2 Etnografi

För att kunna se samtal och samspel såsom etnometodologin förespråkar måste vi se till faktiska skeenden, varför studien tar avstamp i etnografin. Etnografi som metod används bland annat

21

för att finna information om mellanmänskligt beteende, särskilt då omedvetna eller invanda beteenden (Arvastson och Ehn 2009). Etnografi fungerar speciellt bra vid frågor som rör specifika grupper och speciella aspekter av deras interaktion (Robson 2002). Etnografin fokuserar på att skapa en så komplett bild som möjligt för att helheten ska skönjas (Bryman 2011), varför vi utöver att föra fältanteckningar även behöver fotografera relevanta dokument, spela in ljud och intervjua våra informanter. Vår studie utspelar sig på en enda förskola och utgör ett fall, varför vi valt att genomföra vår etnografiska studie i form av en fallstudie.

4.3 Fallstudie

Då en fallstudie görs krävs det att forskaren bestämmer vad fallet är och fokuserar på just det specifika som intresserar, vilket komprimerar empirin (Alvehus 2013). Samtidigt utgörs en fallstudie av mycket information om det specifika som eftersöks i sammanhanget (Robson 2002). I vårt fall studeras hur ansvaret fördelas inom arbetslaget på en montessoriförskola. Det relationella perspektivet hjälper oss att rikta fokus mot de särskilda kommunikationsmönster som sker vid ansvarsfördelningen. En fallstudies styrka ligger i att ett specifikt fall studeras och kan förstås på djupet (Yin 2007).

4.4 Observationer

Vi är intresserade av att synliggöra det som sker, med minsta möjliga påverkan av oss. Direkta observationer kan göras för att synliggöra pågående, aktuella göranden som forskaren inte kontrollerar(Yin 2007). Vi kommer i denna studie att vara icke deltagande observatörer (Patel och Davidson 2011), vilket underlättar för såväl vårt bredare perspektiv och våra smalare sakfrågor. En fältundersökning där forskaren är icke deltagande observatör möjliggör att forskaren får ta del av fenomen som sker naturligt utan påverkan från forskaren (Larsen 2009). När en observation görs krävs ett tydligt syfte och en inriktning på vissa faktorer så att det observerade ska kunna förstås och analyseras (Rubinstein och Wesén 1986). För att ta reda på

22

vilka faktorer vi skulle fokusera på utgick vi ifrån Emirbayers (1997) centrala begrepp; makt, jämlikhet, frihet och agens. Patel och Davidsson (2011) menar att forskaren ska vara väl förberedd vid en observation och ha funderat över dokumentationssätt. Ett kategorischema kan användas då man vill begränsa observationen till ett visst område (Rubinstein och Wesén 1986). Vi kommer till vår hjälp använda ett kategorischema (se tabell 1), men vi har samtidigt ett utforskande syfte och är beredda att bortse från schemats inneboende begränsningar.

4.5 Intervjuer

För att komplettera fältanteckningarna kan ostrukturerade, spontana intervjuer genomföras (Bryman 2011). Vi har genomfört ostrukturerade, spontana intervjuer för att förstå hur ansvaret fördelades via schema, överlämningspärmar och annat som vi inte kunde komma nära nog att se utan att störa transaktionen. Bryman (2011) föreslår intervju i form av en konkret fråga. Intervjuerna genomfördes då informanterna var tillgängliga och i så nära anslutning till transaktionen som möjligt.

4.6 Urval

Då vi genomfört en fallstudie etablerade vi kontakt i god tid med en förskola och skickade sedan löpande information allt eftersom planerna fortskred. Inför vår första observation hade vi ett möte med förskolechefen för att boka tider som passade verksamheten och även skapa oss en bild av verksamheten som ett led i riktandet av fokus. Förskolan vi har valt är en Montessori-inriktad förskola lokaliserad en bit från centrum i en större stad. Utemiljön är lummig med träd, gräs och såväl odlade som vilda växter och erbjuder en mängd lek- och rörelsemöjligheter. Förskolan har en avdelning för yngre barn, som i denna studie kallas för röda avdelningen. Det finns även en avdelning för äldre barn, som här kallas blåa avdelningen. Varje avdelning har fyra ordinarie personal anställda. Under tiden för observationerna pågick en inskolning av barn från röda avdelningen till blåa avdelningen. Dessa barn refereras till som mellangruppen.

23

Montessori-inriktningen gör att förskolan har vissa speciella material som enbart montessoriutbildad personal får introducera, men primärt är lekutbudet material som samtliga pedagoger kan hjälpa barnen med. Det finns personal på förskolan utan montessoriutbildning, vilket gör att en del ansvar inte kan fördelas på samtlig personal.

I enlighet med förskolans önskemål har vi genomfört våra observationer under förmiddagen, då aktiviteterna sker inomhus. Vi uppehöll oss i huvudsak på avdelningen för äldre barn. Inledningsvis hade vi tillstånd att studera avdelningen för yngre barn men på grund av inskolning blev vi ombedda att inte synas förutom när vi blev inbjudna, vilket vi respekterade i enlighet med vetenskaplig etik. Personalen var också öppen för intervjuer och att vi spelade in ljud och samtal, varför det utifrån vår forskningssynpunkt var ett mycket gott urval.

4.7 Genomförande

Vi har utfört observationerna under fem förmiddagar då verksamheten var igång. De fem förmiddagarna var utspridda under en period på tre veckor, vilket gav tid för transkribering och kort analys av empirin mellan våra observationstillfällen. Vi placerade oss i två olika delar av lokalen och noterade därifrån vem vi såg, var denna var, vilken tid och vad denna gjorde. Vi dokumenterade i ett kategorischema, tabell 1, som mejslades fram utifrån våra begrepp där vi skulle kunna föra anteckningar om det observerade och på så vis ha material att analysera senare i processen.

Tabell 1.

24

Ljudupptagningen var också till hjälp under de ostrukturerade intervjuer vi utfört samt vid samtal mellan aktörerna. Intervjuerna har varit ostrukturerade och primärt inletts av oss i syfte att klargöra och vidare tolka vissa situationer. Då vi transkriberat och analyserat mellan observationstillfällena blev det tydligt att båda två saknade kännedom om vissa verktyg personalen använde sig av. Vår förberedelse låg alltså i att vi var medvetna om vad vi behövde veta mer om. Det ledde till att vi även fotograferade lappar och papper som berörde ansvarsfördelning samt noterade var dessa stod att finna. Dessa bilder har mest fungerat som minnesstöd men även i vissa fall fungerat som förklaring i relation till studiens syfte och dess underfrågor.

4.8 Etiska övervägande

Inför studien hade vi mailkontakt med förskolechefen om vår studies inriktning. Under vårt första möte gav vi hen utskrivna exemplar av en presentation av oss, med bilder, samt en beskrivning av vår tilltänkta studie (se bilaga 1). Dessa sattes upp så att såväl personal som vårdnadshavare och barn kunde se, fråga om och tillgodogöra sig informationen. Samtlig personal fick också en muntlig personlig beskrivning av arbetets syfte av såväl förskolechefen som av oss. De är informerade om att vi fokuserar på deras ansvarsfördelning och därmed såväl deras görande som deras kommunikation och att det är detta vi kommer att observera och samla information om. Personalen vet även om att de är fria att när som helst meddela oss att de inte önskar medverka. Därmed är informationskravet såsom det framställs av Vetenskapsrådet uppnått (Vetenskapsrådet 1990).

Personalen har samtliga, efter att ha blivit delgivna information om studien, fått möjlighet att samtycka eller tacka nej till att medverka i studien. Vi har försökt vara lyhörda för om informanterna uttryckt eventuell osäkerhet eller obehag relaterade till vår närvaro under studien, men inte funnit någon sådan indikation. Därmed är samtyckeskravet beaktat (Vetenskapsrådet 1990).

Konfidentialitetskravet uppnås genom att vi håller vårt insamlade material tryggt. Observationsprotokollen transkriberas och omkodas i privata dokument som är otillgängliga för allmänheten. Inspelningar görs via lösenordsskyddade appar och raderas så snart de

25

transkriberats och sätts sedan samman med observationsprotokollen. Kontinuerlig anonymisering av informanterna görs genom att första personen i en interaktion refereras till som A, nästkommande som B och så vidare. Vi åtar oss att se till att inga obehöriga får tillgång till personliga uppgifter i enlighet med Vetenskapsrådets (1990) principer. Vi ämnar enbart använda insamlat material i relation till vårt syfte med denna studie och kommer inte att sälja vidare eller återanvända den i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 1990).

Vetenskapsrådet (1990) ger ytterligare två rekommendationer, och i linje med dessa kommer vi även att låta informanterna läsa analysdelen av vår studie innan den publiceras. Detta för att de ska få möjlighet att meddela om de anser att något för personligt framkommer i texten. Om så är fallet ska vi överväga vikten av forskningsresultatet i relation till informantens välbefinnande. Vi kommer även att ge personalen ett färdigställt exemplar av studien när den blir godkänd.

4.9 Analysmetod

I inledningen framkommer att det föreligger problematik kring hur ansvar fördelas i förskolan, samtidigt som det saknas tydlighet i hur ansvar egentligen fördelas alls. I enlighet med Starratt (2004) såg vi ansvar och dess fördelning som ett görande som kan observeras i sitt varande eller icke-varande, vilket ledde till en viss typ av litteraturgenomgång och utgjorde ramen för hela fallstudien.

De data som samlas in behöver arbetas med innan det går att förstå och tolka det fenomen som studeras. Denna studie behandlar frågan om hur ansvarsfördelningen görs inom arbetslaget. Vi använder de centrala begreppen makt, jämlikhet, frihet och agens för att förstå vårt insamlade material. Genom att se till kontexten kan vi se hur begreppen yttrar sig i transaktionen och därmed förklara hur ansvarsfördelningen görs. Vi har inspirerats av ett hermeneutiskt analysförfarande (Patel och Davidsson 2011) där de olika transaktionerna studeras dels enskilt men också i relation till varandra. Vid varje steg i analysprocessen förväntar vi oss att vårt sätt att tolka bilden eller helheten förändras.

Tidigare forskning visar att ansvarsfördelningen är otydlig på grund av att förskolan är en platt organisation (Eriksson 2014). Yin (2007) menar att resultatet av fallstudier ofta kan presenteras

26

i form av återkommande mönster, varpå en mönsterjämförelse kan göras. För att kunna förstå kontexten i sin helhet har vi därför kategoriserat våra anteckningar utifrån: vem, var, när och vad. Den sorteringen förtydligar återkommande mönster i hur ansvaret fördelas, och kan också hjälpa oss att se de bakomliggande orsakerna till mönstren.

27

5. Analys

Det insamlade material som genererats från intervjuer, observationer och bilder har processats och analyserats med hjälp av Emirbayers (1997) begrepp; makt, jämlikhet, frihet och agens. I analysen har vi även använt två av Crossleys (2010) nyckeldimensioner: den symboliska dimensionen som behandlar hur relationen definieras av de inblandade samt den konventionella dimensionen som behandlar hur interaktionsmönster skapas. Vi inleder analysdelen med att presentera exempel på ansvarsområden på förskolan för ökad förståelse av empirin. Därefter visar vi fyra sätt att fördela ansvar; görande, överlämning, delegering och förhandling. Överlämning delas upp i två sätt att överlämna; implicit och outtalad. Vid Implicit överlämning sker en transaktion mellan två pedagoger där överlämningen impliceras medan den outtalade överlämningen sker utan kommunikation. Vi kommer här att presentera de mönster som syntes i transkriberingen och i vissa fall avvikelser från mönstret. Avslutningsvis presenterar vi slutsatserna av analysen.

5.1 Exempel på ansvarsområden

Starratt (2004) hävdar att ansvar antingen kan spåras enligt tillitsprincipen där någon åtar sig att göra något, eller genom att se till vad som faktiskt är gjort och spåra vem som gjort det. Vår studie tar hänsyn till båda typerna. Pedagogerna på förskolan arbetar enligt ett rullande schema, som kallas veckoschemat, och en ny version kan skrivas ut vid behov. Då någon pedagog är frånvarande noteras detta på schemat och de rutinuppgifter personen i fråga skulle utfört utifrån sin arbetstid behöver fördelas. För att underlätta detta finns ett dagsschema, på vilket först kommande pedagog på var avdelning noterar fördelningen av de dagliga rutinuppgifterna

28

såsom dukning, rast och ansvar för disken. Fram till klockan 08.30 är samtliga barn samlade på röda avdelningen. Sedan delas gruppen och barnen tillhörande blå avdelning följer med pedagogen dit. Förstkommande pedagog har automatiskt ensamt ansvar för såväl barngruppen som schemaplanering, varför förskolan valt att alltid se till att ha två pedagoger på plats vid öppning.

Blå avdelningen, där majoriteten av observationerna sker, består av sex rum och två korridorer. Fyra pedagoger är fast anställda på avdelningen, men det råder generellt personalbrist under observationstillfällena. När en pedagog antar ansvar som gör att hen är bunden i ett rum innebär det alltså att övriga pedagoger bör eller måste ansvara för resterande fem rum och korridorerna. Om en pedagog avviker från blå avdelningen behöver övriga pedagoger överta de rum/barn som den pedagogen förut ansvarat för.

5.2 Görandemodellen

Fram till dess att ansvaret för avdelningarna fördelats är ansvaret gemensamt. Det lämnar utrymme för förstkommande pedagog att själva göra begränsningar gällande möjliga ansvarsområden i de fall då detta behövs.

Utdrag ur fältanteckningar:

08.32 A på röda avdelningen förklarar [för oss, vår anmärkning] att hen och B är enda personalen på röda avdelningen idag utöver två praoelever. C och D kommer att vara ensamma på blåa. C kommenterar: ”Det löser vi säkert!” innan hen går till blåa. A berättar att de kompenserar för personalbristen genom att stänga vissa rum och maten kommer att ätas gemensamt ute så att alla ordinarie kan stötta varandra. ”Det löser vi!” säger A.

A är medveten om personalbristen och väljer därför att minimera ansvarområdena genom att stänga en del rum. De två pedagogerna på plats har såväl makt som frihet (Emirbayer 1997) att göra detta val, då ingen annan i arbetslaget påverkas av valets effekter. Det har även bestämts att lunchen blir ett gemensamt ansvar för avdelningarna just denna dag, vilket fördelar ansvaret för matsituationen på fler pedagoger än det annars varit. Att aktivt ta ansvar kan alltså även innebära att aktivt begränsa ansvarsområden. Att både pedagog A och C uttrycker sig liknande i sin positiva replik kan via den konventionella dimensionen (Crossley 2010) förstås som att detta är en del av en återkommande interaktionsmodell.

29

Pedagoger som är ensamma på plats innehar ansvar per automatik. Det innebär att pedagogen aktivt tar ansvaret, från planering till genomförande, utan interaktioner med andra i arbetsgruppen. Hur ansvaret fördelas avgörs alltså bland annat av arbetsschemat, då pedagogen som är ensam först på förskolan som helhet och sedan på respektive avdelning till att börja med innehar allt eller nästan allt ansvar.

Utdrag ur fältanteckningar:

8.52 sätter A igång eller hjälper ett barn i hall 2. Det barnet förflyttas till montessorirummet med sina saker.

8.53 kommer barn från ateljén med sin målade teckning till montessorirummet varpå A följer barnen tillbaka till ateljén.

8.55 tittar A in i byggrummet men beger sig till ateljén för att hjälpa barn där.

08. 55. Miniintervju med A: [om avdelningen och personalbristen till oss vår anm] ”Det är byggt för tre personal, men kommer det [barnens aktiviteter vår anm] bara igång och jag vet att det kommer en till [pedagog vår anm] så går det.”

Här uppvisar A en medvetenhet om det egna, isolerade ansvaret. Genom att försöka aktivera och samla så många barn som möjligt i två eller tre rum ser hen till att minimera tiden hen måste gå och ”leta” efter barn. Det innebär att A använder sin maktposition som ensamvarande ansvarig till att skapa agensfrihet (Emirbayer 1997) åt sig själv genom att medvetet försätta sig i en så överblickbar ansvarsposition som möjligt. A strukturerar ansvaret och bäddar samtidigt för möjlighet att dela det när övriga pedagoger är på plats. Just detta ensamt ägda ansvar har här fördelats genom schemaläggning och fungerar genom tillitsprincipen, då det förutsätts att förstkommande pedagog tar ansvaret om inget annat sägs. I andra fall sker det ensamma ansvaret efter andra typer av ansvarsfördelningar. Följande exempel på det berör montessorirummet. I montessorirummet förvaras det mesta av montessorimaterialet och det är endast pedagoger med montessoriutbildning som får lov att introducera nytt material. Pedagog C i situationen nedan är inte montessoriutbildad.

Utdrag ur fältanteckningar:

08.38. Samtal mellan A och B i montessorirummet. A: Men då kan jag nästan jobba med [en grupp på röd]. Det går bra. B: Ja vad bra. Jag skriver in det då. [ohörbart]. Men då kan du nästan stanna kvar på röd. Om du ber att dom som är kvar på blå hjälper till att bära, innan du går till röd. A: Det är ju bara två lådor. Jag tar ju bara två, asså så. Men jag kom och tänka på, jag ska gå och se så att där är utrymme. B: Ja.

B går på möte och A arbetar på röd med en grupp barn enligt deras överenskommelse. 09.40. C går in i montessorirummet och hjälper barn med bokstäver/stavning.

09.41. får C problem i montessorirummet. Hen vet inte vad hen ska göra med materialet och säger åt barnet att de nog måste fråga B [senare, vår anm].

11.00. C följer med ett barn till montessorirummet och lämnar över till A. ”A kan hjälpa dig.” kommenterar hen.

30

A och B tar aktivt varsitt ansvarsområde i sin interaktion och når en överenskommelse i en jämlik (Emirbayer 1997) förhandling (se avsnitt 5.5). Den ena behöver inte stå tillbaka för den andre. De har möjlighet att uttrycka sina önskemål gällande ansvarsområde, alltså uttrycka sin agens (Emirbayer 1997), och de innehar frihet (Emirbayer 1997) att genomföra det. Maktbalansen dem emellan känns jämt, då A uttrycker att det går bra att jobba med en grupp och B omedelbart ”/.../skriver in det då.”. Att de har friheten att fatta dessa beslut stöds av att C finns kvar för att överta ansvaret för resterande barngrupp på blå.

I görandet ovan är ansvarsbördan densamma som i första exemplet: det är en ensam ansvarig pedagog på blå avdelning. Ansvaret är ålagd C utan hens medbestämmande, då A och B förutsätter att C ska kunna hantera ansvaret även om det inte var inplanerat. C:s ansvarsområde uppstår för att A och B åtog sig ansvar som för dem bort från avdelningen. Pedagog C kan dock inte förvalta det fulla ansvaret på samma sätt som A i föregående exempel, då pedagog C inte är montessoriutbildad. Sett i efterhand har C ansvarat för avdelningen och barngruppen, men har inte samma möjlighet till frihet och agens (Emirbayer 1997) som A hade. C måste även återkoppla till A och B gällande montessoriaktiviteter för att helt fullgöra sitt ansvar. Även om C inte kunnat göra vad barngruppen har velat/behövt i relation till montessorirummet har hen ändå ansvar för att det ska bli gjort. Det ligger en spänning i att C innehar ett ansvar hen inte till fullo kan fylla.

Ansvarets utformande avgörs i viss mån av när på dagen det är. Innan lunch ansvarar pedagogerna på blåa för att städning, toalettbesök för barn och samling blir utförda. Dock är sällan hela arbetslaget på plats denna tid, vilket ibland skapar en begränsning i görandet av ansvarsfördelning.

Utdrag ur fältanteckningar:

11.32. A och B tittar på listorna och funderar över hur många barn det är. Diskussionen fortsätter in i världsrummet. B frågar: ”Finns det tid nu, kan jag gå på toa?” A svarar: ”Min rast har egentligen börjat.” ”Jaha, okej, ja då väntar jag.” svarar B. A svarar: ”Men jag väntar på C, hen kommer... nej, hen har rast!” B:” Jaha.” ”Jag väntade på hen men hen kommer ju inte till blå” säger A och avslutar:” Jag går till röd då.” ”Okej” svarar B. 11.35. Ett barn behöver hjälp på toa och B hjälper. Hen säger till barnet att hen ska hämta kläder, är på väg till röd och säger sedan högt: ”Just det, kan jag inte göra.” B skickar ett barn till röd efter hjälp.

11.35. Barnet kommer till blå utan kläderna B bett om. B förtydligar uppdraget. 11.39. Barn behöver kläder. B springer till röd, hämtar och springer till blå igen. Hen är borta kanske 20 sekunder.

31

Det görande som visats ovan syns då en pedagog står som ensam ansvarig på avdelningen, men under en annan tidpunkt på dagen. Som ensam ansvarig på avdelningen och samtidigt låst av de rutinmässiga inslagen i verksamheten som ska genomföras är Bs frihet (Emirbayer 1997) gällande ansvaret väldigt begränsad. Det sker istället en värdering av vilket ansvar som ska prioriteras. B tvingas därför att bryta mot vad som tycks vara en tydlig regel om att det alltid ska vara en ansvarig pedagog på avdelningen.

Görandemodellen kan även ske när det är två eller flera pedagoger på plats. Om pedagogerna delar ansvaret för görandet så att samtliga ansvarsområden täcks upp så flyter verksamheten på, varför ingen uppenbar fördelning syns. Görandemodellen sker då pedagogerna tar sitt ansvar utan att meddela resten av arbetslaget. Avdelningens totala ansvar fördelas jämt och vid vissa tillfällen tas gemensamt ansvar för en specifik sak i en dialog.

Utdrag ur fältanteckningar:

08.56. A kommer in i montessorirummet/…/ och uppmuntrar [ett barn] att hitta ett material att arbeta med. Ett material är framme och B säger att hen kan använda det. B påpekar vilket barn som använt materialet förut och A och B diskuterar kort hur det gick för det barnet.

09.02. A är osäker på materialval och B inflikar vad barnet gjort förut. A tittar i barnets blå pärm och säger att hen ska hämta material. ”Kommer snart”.

Utdrag ur fältanteckningar:

11.13 -11.16. A ber B om hjälp med bordsplaceringen. ”Kommer du ihåg hur vi satt...?” När A och B satt upp en mängd namn säger A: ”Då har vi löst det, då är det bara att fylla ut resten.” B återgår till sin tidigare verksamhet.

Fördelningen av ansvar sker utan synliga effekter, utöver att ansvaret tas. I det transaktionella perspektivet är det skillnader mellan parterna som synliggör de centrala begreppen: makt, frihet, jämlikhet och agens (Emirbayer 1997). I transaktionerna ovan ser makten ut att vara jämnt fördelad mellan aktörerna eftersom de ömsesidigt ger förslag samt bejakar varandras förslag. Följden blir att aktörerna har frihet inom transaktionen att dela ansvaret utan motstånd från den andra aktören. Jämlikhet skulle synliggöras först då ansvarsfördelningen blir ojämn och effekterna av detta blir iakttagbara. Då arbetet fortlöper syns således ingen effekt av ojämlikhet.

32

5.3 Överlämning

Då en person har ansvar för ett eller flera områden ser de andra det som ett ansvarsområde de inte behöver ta ansvar för. Detta gör att personen aktivt behöver lämna över ansvaret till någon annan och detta görs implicerat i kommunikation och outtalat, vilket presenteras nedan.

5. 3. 1. Implicerad överlämning

Det förekommer transaktioner där en person ställer en fråga eller implicerar att någonting behöver göras varpå den andra personen ansvarar för detta tills vidare. Det kan vara ansvar för att kontrollera närvarolistan och hämta frukt. Det förekommer även transaktioner då någonting behöver åtgärdas, så som att ett barn behöver en ny pärm eller ska städa undan. Personen som tar initiativ till transaktion är den som överlämnar ansvaret för vad som ska ske, men det är först senare vi kan se om mottagaren faktiskt tar ansvaret. Crossley (2010) visar att inom relationell teori förklarar den konventionella dimensionen att aktörer som har interagerat vid ett flertal tillfällen under en längre tid kan skapa interaktionsmodeller. Det innebär att interaktioner följer återkommande mönster. Fördelningen nedan sker då det är personalbrist på avdelningen.

Utdrag ur fältanteckningar:

09.10. A går till B och diskuterar hur många barn som är närvarande nu när listan är på blåa.

09.15. kommer B till blå och checkar av barnens närvaro i hallen. 09.21. B prickar av vilka som har ätit frukt.

10.35. B och A är i korridoren och kollar närvaro- och fruktlistorna, samt kollar barn.

Sett utifrån de centrala begrepp Emirbayer (1997) presenterar syns det att A har makt att påverka B. För oss som utomstående observatörer framgick det inte tydligt att B skulle ta ansvar för listan. A uttalar inte att B ska ansvara för att närvarolistan fylls i men effekten av transaktionen visar att det är det som underförstått sägs. En interaktionsmodell känns igen av berörda aktörer, vilket kan förklara att A och B förstår att denna överlämning av information även är en implicit överlämning av ansvar. Samtalet initieras av A och under dagen är det sedan B som fyller i listorna fram tills det närmar sig avrundning. Då kontrollerar A att arbetet gjorts.

33

Vid andra tillfällen sker en transaktion där pedagogen kommunicerar att de ska lämna avdelningen. De berättar för en kollega att de exempelvis ska gå till köket för att hämta frukt och den informationen leder till att kollegan tar över ansvaret som personen lämnar i och med att avdelningen lämnas. Pedagogen säger uttryckligen att hen ska hämta frukt, vilket kan ses som att hen tar ansvar för det. Det är dock enbart vid de tillfällen som ansvarstagandet samtidigt innebär ett avsägande av ansvar som pedagogen informerar på detta vis. De skulle kunna säga ”nu får du ta det överblickande ansvaret för jag lämnar en stund” men istället impliceras detta.

Utdrag ur fältanteckningar:

Enbart A och B arbetar på avdelningen vid den här tidpunkten.

9.15. A går från byrån till montessorirummet och säger till B: ”Jag hämtar frukt.” ”Ja, vad bra!” svarar B.

09.16. går A till röda och hämtar frukt i köket.

09.17. B går i korridoren och pratar med ett barn som ber om material.

A formulerar sig med ett konstaterande, istället för exempelvis en fråga, då hen meddelar att hen hämtar frukt. Sett utifrån Emirbayers (1997) centrala begrepp visar detta på att maktrelationen i transaktionen är till A:s fördel, då hen förutsätter att hen har frihet (Emirbayer 1997) att ta detta ansvar och därmed överlämna resterande ansvar till B. Bs svar är bejakande, vilket formuleringen inbjuder till och det stärker A:s maktövertag. Effekten av att A kommunicerar att hen lämnar avdelningen blir att B lämnar den position hen ansvarade för med avsikt att täcka upp för A.

5.3.2 Outtalad överlämning

Då en pedagog lämnar avdelningen kan denna inte längre ta ansvar för vad som sker där hen tidigare varit, varför det oftast sker en överlämning till en kollega där orsaken till att pedagogen ska gå förklaras. Ett återkommande mönster är då att kollegan som tar emot informationen inom kort avbryter sitt görande för att ta vid där den andra lämnat. Då ansvaret inte överlämnas genom att informera kollegor om vad som ska utföras lämnar istället pedagogen avdelningen i tysthet, alternativt med att förmedla informationen, men utan att rikta den till någon. Då de lämnar avdelningen är det inte heller någon som lämnar sin position för att kontrollera hur det går där kollegan varit.

34 Utdrag ur fältanteckningar:

9.46 går A till röd och hämtar strumpor

9.46. B i montessorirummet och antecknar i barns mapp

09. 47. B sätter pärmarna på plats. Hittar en ny pärm, kollar den.

09. 48. B går till Världsrummet där ett barns klagar på ont i öronen på grund av ljudvolym. B stöttar barnet och får de andra att lyssna.

9.48 kommer A med lånestrumpor

Det gemensamma ansvar pedagogerna har över barnen och rummen fördelas automatiskt på de pedagoger som finns på avdelningen. Detta gör att en ansvarsfördelning sker i form av outtalad överlämning vid varje tillfälle någon lämnar avdelningen utan att kommunicera detta. Inom ett transaktionellt perspektiv uppstår makt i transaktionen då relationsbalansen ändras (Emirbayer 1997). Genom att överlämningen av ansvar sker outtalat uppstår en maktobalans i transaktionen. Aktören som lämnar avdelningen fattar beslutet utan att meddela kollegorna och positioneras över de andra samt lämnar dem utan möjlighet att påverka i transaktionen. Ansvaret över avdelningen fördelas på färre aktörer och då uppstår en ojämlik situation mellan aktörerna. Effekten av detta blir att kvarvarande pedagog får ett ökat ansvar.

Utdrag ur fältanteckningar:

09. 16. Sara går ut ur matrummet och inleder en miniintervju med A, som rör sig mellan rummen på röda. Det är sångsamling i matrummet och A har bestämt sig för att utan diskussion lämna rummet.

Sara: ”Det är ju rätt så många vuxna därinne.”

A: ”Ja precis. Den här världen domineras ju av barn, så när det blir för många vuxna... det blir...[visar med kropp och ögon att det blir lite för mycket].”

Under samtalet går A runt och städar och lägger material på sin rätta plats i de olika rummen.

09. 23. A hör att ett barn är ledsen i sångcirkeln och går in genom mysrumsdörren och tittar. B söker hen med blicken och de kommer i tysthet överens. B reser sig med barnet och går ut medan A sätter sig på hens plats.

A genomför ett görandeansvar genom att åta sig ansvaret att städa på övriga avdelningen på röda, men detta ansvarsåtagande sker utan överlämning. Utifrån hur många pedagoger som är på plats i samma rum har A friheten (Emirbayer 1997) att göra detta, då ansvarstagandet mynnar ut i en hanterbar ansvarsöverlämning. A agerar dock som att hens valda ansvarsområde har lägre prioritet, då A hela tiden är lyhörd för ifall hen behövs vid samlingen. Görandeansvaret och den tysta överlämningen exkluderar alltså inte A från det gemensamma ansvaret. I den tysta transaktionen med B sker en maktförskjutning där B:s behov av nytt, eget ansvarsområde överväger det A innehaft. A återtar därmed det gemensamma ansvaret medan B temporärt frånsäger sig det genom sin tysta delegering. B innehar nu istället ett separat görandeansvar emedan A innehar det gemensamma ansvaret för barngruppen, vilket tyder på en jämlikhet (Emirbayer 1997) i transaktionerna.

35

5.4 Delegering

De rutinuppgifter som ingår på arbetsplatsen delegeras explicit i ett dagsschema och meningen är att pedagoger på var avdelning noterar fördelningen av de dagliga rutinuppgifterna såsom dukning, rast och ansvar för disken. Syftet med dagsschemat är att underlätta och förtydliga ansvarsfördelningen. Då pedagoger anländer till förskolan ska de fördela ansvaret på sina kollegor genom att ändra i dagsschemat då det finns behov för det, om någon till exempel är sjuk.

Utdrag ur fältanteckningar:

09.32. A går en kollrunda på blåa avdelningen när B kommer för att samtala med hen. De stämmer av hur det ska bli under dagen. De talar om att C kommer senare än vanligt, men dagsrutinerna ska följas.

10.25 kommer D upp och pratar med B. D undrar om B och C äter tillsammans, och kan A i så fall ta en samling på röda avdelningen med mellangruppen? B svarar: ”Ja, det är ju det smidigaste”. D: ”Men i den mån du kan skickar du A på rast?” B: ”Nej men det är ju de små [mellangruppen”]. D: ”Ja då kan A inte ta rast, säger du det till hen?” B: ”Ja”. 10.26. B pratar med A. B: ”Kan du tänka dig att inte ha rast eftersom vi har de små?”. A: ”Ja. Du, [ett barn] vill inte ha sina extrakläder.” B: ”Nej, men…” . A: ”Ja, men jag hittar inte hen nu…”

B använder dagsschemat som verktyg för att motivera vilka rutinuppgifter som åläggs på vilken pedagog i transaktionen med A. I transaktionen är det dagsschemat som får makt av B genom att hen hänvisar till den ansvarsfördelning som beslutats där. A gör inget anspråk på att försöka utmana schemats eller Bs positionering och därmed bekräftas deras roller i transaktionen. Då D kommer till avdelningen har hen en fråga gällande schemat samt visar att hen är intresserad av att förhandla om det tidigare fördelade ansvaret. Makt ses som en yttring i transaktionen (Emirbayer 1997) och genom att D tar initiativ att förhandla om personalresursen med hjälp av dagsschemat framhåller hen sin maktposition. B bekräftar D genom att bejaka förslaget att A går till röda trots att effekten blir att A får avstå sin rast. Då B meddelar detta till A sker det med den interaktionsmodell (Crossley 2010) vi såg i implicit överlämning där ansvaret överlämnas med en fråga där ett nekande svar inte accepteras. A agerar i enlighet med interaktionsmodellen och accepterar att inte ha rast.

36

5.5 Förhandling

Under observationerna förekommer situationer då den implicita och explicita överlämningen av ansvar inte accepteras av ansvarsmottagaren. Därmed inleds en förhandling som går att se i vad som sker efter transaktionen. Vid flera transaktioner under dagen utgör dagsschemat verktyg vid förhandling av det delegerade ansvaret och pedagogerna spenderar således tid på att diskutera det som redan ska vara bestämt.

Utdrag ur fältanteckningar:

08.38. A konstaterar med B att den som ska hjälpa röda avdelningen inte får rast innan och erbjuder att hen kan äta under sin rast. B svarar: ”Ja vad bra. Jag skriver in det då.” [på dagsschemat, vår anm].

11.32. A och C tittar på listorna och funderar över hur många barn det är som ska äta lunch. C frågar: ”Finns det tid nu, kan jag gå på toa?” A svarar: ”Min rast har egentligen börjat.” ”Jaha, okej, ja då väntar jag.” svarar C. A svarar: ”Men jag väntar på B, hen kommer... nej, hen har rast!” C:” Jaha.” ”Jag väntade på hen men hen kommer ju inte hit” säger A och avslutar: ”Jag går till röda då .” ”Okej” svarar C.

I transaktionerna framkommer relationen mellan dagsschemat, maktfördelningen i mötet (Emirbayer 1997) och rasterna. A har medbestämmande gällande dagsschemats fördelning, även om det är B som ansvarar för nedtecknandet. Det indikerar att de läser av varandras reaktion på ansvarsfördelningen i transaktionen. Den symboliska dimensionen innebär att aktörerna läser av varandra i relationen (Crossley 2010). Här värnar båda om att fördelningen av ansvar görs på ett av den andra accepterat vis. B och A har en jämlik förhandling där ingen behöver stå tillbaka för någon annan. C är inte inbjuden i denna transaktion. A har alltså högt inflytande över sin möjlighet till rast och har därför per automatik ett maktmässigt övertag över C gällande det. Transaktionen belyser alltså en ojämlikhet i pedagogernas möjlighet till frihet och agens (Emirbayer 1997). Den ojämlikheten beror på att maktpositionerna A och B har ger effekten att de har olika valmöjligheter i ansvarsfördelandet och kan därmed välja utifrån deras egen vilja att ta rast tidigt eller sent. En faktor som kan utgöra begränsning av friheten och agensen är att C påverkas av deras beslut. Då C bekräftar deras högre maktposition och låter dem fördela rasterna fritt utgör hen ingen besvärande effekt för A och B och deras fördelning blir gällande i kommande interaktion mellan A och C eftersom A får rast enligt schemat.

Då en pedagog ämnar byta ansvarsområde med någon annan syns ett annat sätt att förhandla. 09.10 i fältanteckningen nedan sker ett överlämnande av ansvar med hjälp av interaktionsmodellen som används vid implicit överlämning (se avsnitt 5.3.1) av ansvar för

37

närvarolistan. Detta ansvar accepteras inledningsvis av A men efter en tid försöker A byta ansvar med B.

Utdrag ur fältanteckningar:

09.00. B går till montessorirummet. A kommer till blå,/…/ går till montessorirummet där B är. C från röda kommer dit och diskuterar om frukt med B. B stannar i

montessorirummet och hjälper barn samt är tillgänglig för dem. A, som såg ut att försöka prata med B, lämnar rummet.

09.05. kommer A till montessorirummet och B ber henom skriva ut listan varpå A svarar ja.

09.10. B går till A /…/och diskuterar hur många barn som är närvarande nu när listan är uppe./…/ B går sedan till montessorirummet.

09.25. A går till montessorirummet/…/A stannar i montessorirummet.

09.27. B går runt på avdelningen och checkar av samtliga rum och stöttar barn vid behov. 09.30. /…/B går in i montessorirummet för att sätta igång barn.

09.33. B går ut i korridoren och anmärker: ”Jag ska kolla hur det går.”

09.33. B går till A i montessorirummet /…/och diskuterar vilka barn som har kommit. 09.34. B står vid byrån

Inom ett transaktionellt perspektiv ses jämlikhet som en likvärdighet gällande ansvarsfördelningen och ojämlikt är då en aktör nekas tillgång (Emirbayer 1997). B tar ansvar för montessorirummet och lämnar således ansvaret för de övriga fem rummen till A. Sett till antal rum uppstår här en ojämlikhet i ansvar, vilket skapar en spänning mellan B och A. Initialt accepterar A ojämlikhetens effekter och agerar utifrån B:s implicita överlämning. Då det förblir ojämlikt ökar spänningen och då utmanar A B:s maktpositionering genom att ta över en del av Bs ansvar och därmed ansvarar ingen för de övriga rummen. B försöker vid upprepade tillfällen återta sitt ansvar men A ignorerar signalerna. Exemplet ovan visar att B agerade likadant då A anlände till avdelningen och sökte en första kontakt. Det kan vara ett improviserat sätt att agera, vilket enligt Crossley (2010) sker då de interaktionsmodeller som finns inte räcker till i ansvarsfördelningen.

5.6 Slutsatser

Vi kan se fyra återkommande modeller för hur ansvaret fördelas inom arbetslaget. Den första modellen är görandemodellen som handlar om att pedagoger ser ett ansvarsområde och bara tar och gör det utan samtal med andra. Denna modell kan utmynna i en annan återkommande modell, överlämning, men också ha effekten att samtliga pedagoger innehar ett ansvarsområde