Naturvetenskap i förskolan - En kvalitativ studie om hur förskollärare skapar förutsättningar för barns utveckling av och förståelse för naturvetenskapliga fenomen

Examensarbete

Naturvetenskap i förskolan

En kvalitativ studie om hur förskollärare skapar förutsättningar för barns utveckling av och förståelse för naturvetenskapliga fenomen

Science in preschool

A qualitative study of how pre-schoolteachers creates the conditions for child development and understanding of scientific phenomena

Daniella Pater

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2012-11-09

Examinator: Linda Palla Handledare: Fanny Jonsdottir Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

Daniella Pater (2012) Naturvetenskap i förskolan. Lärarutbildningen Malmö högskola

Läroplan för förskolan Lpfö 98 (skolverket, 2011) har reviderats 2010 och ett av de förtydliganden som gjorts berör strävansmålen för naturvetenskap. Läroplanen skriver fram att barn har ett naturligt intresse och nyfikenhet för naturvetenskap. Detta intresse och denna nyfikenhet behöver tillvaratas av förskollärarna för att barnen bland annat ska utveckla ett engagemang för naturvetenskap, och få tillgång till den kunskap som här erbjuds. Vidare är det av vikt att barnen i förskolan omges av förskollärare med positiva attityder till naturvetenskap, som uppmuntrar till nyfikenhet och kreativitet (Utbildningsdepartementet, 2010)

Med avstamp i det ovannämnda avseende läroplanen har jag gjort en kvalitativ intervjustudie med förskollärare vid fyra förskolor. Syftet med detta var att ta reda på hur förskollärare skapar förutsättningar för barns utveckling av och förståelse för naturvetenskapliga fenomen. För att besvara studiens syfte använde jag mig av följande frågeställningar: Vilken syn har förskollärarna på barns lärande och sin egen roll i denna process? Hur integreras naturvetenskapen i den dagliga verksamheten? Vilka faktorer kan utgöra hinder för ett naturvetenskapligt arbetssätt?

Den empiri som samlades in har analyserats med hjälp av teorier och tidigare forskning. Resultatet visade att förskollärarnas förhållningssätt och de metoder de väljer att använda sig av har betydelse för barnens utveckling av och förståelse för naturvetenskapliga fenomen. De intervjuade förskollärarna använder sig bland annat av experiment, tematiskt arbete och projekt samt utgår både från barnens intressen och riktar deras uppmärksamhet mot sådant de behöver upptäcka. Brist på tid och lite personal är exempel på faktorer som kan hindra det naturvetenskapliga arbetet.

4

Förord

Jag vill ge ett stort tack till de förskollärare som medverkat i denna studie. Det hade inte varit möjligt att bedriva studien utan er medverkan. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Fanny Jonsdottir för hennes goda handledning och respons på mitt arbete.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och Frågeställningar ... 9

2.1 Begreppsdefinition... 9

2.1.1 Naturvetenskap ... 9

3. Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 10

3.1 Barns lärande ... 10

3. 2 Barnsyn ... 11

3.3 Naturvetenskap i förskolan ... 12

3.4 Faktorer som kan utgöra hinder för arbetet i förskolan ... 14

4. Metod och metodval ... 15

4.1 Kvalitativa intervjuer ... 15

4.2 Urval ... 16

4.3 Genomförande ... 18

4.4. Forskningsetiska principer ... 19

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Barns lärande och förskollärarens roll i denna process ... 21

5.2 Naturvetenskapligt arbetsätt i förskolan ... 24

5.2.1 Tematiskt arbete och projekt ... 24

5.2.2 Experiment ... 25

5.2.2.1 Fysik ... 26

5.2.2.2 Kemi ... 27

5.2.4 Undersökning av ”småkryp” ... 28

5.2.3 Hållbar utveckling ... 29

5.3 Hinder för naturvetenskapligt arbetssätt ... 30

6

6.1 Metoddiskussion ... 31 6.2 Resultatdiskussion och slutsatser... 31 6.3 Studiens konsekvenser för min framtida yrkesroll, förslag till förändringar inom

förskolans verksamhet och till fortsatt forskning ... 33 Bilaga: Intervjuguide ... 39

7

1. Inledning

Regeringen gav, år 2008, Skolverket i uppdrag att tydliggöra och komplettera läroplanen för förskolan 1998. Den reviderade läroplanen fastställdes av regeringen i augusti 2010 och trädde i kraft den 1 juli 2011. De förtydligade och mer utvecklade målen, både sett till innehåll och omfattning, påvisar att ”Barnens rätt till lärande” är centralt. (Utbildningsdepartementet, 2010:11). Här berörs naturvetenskapen där målet tidigare var att:

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur (Lärarens handbok, 2008:24).

I den reviderade läroplanen framgår det istället att:

Förskolan ska sträva efter att varje barn 1) Utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra, 2) Utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysiologiska fenomen, 3) Utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap (Skolverket, 2011:10).

Ett naturvetenskapligt arbete kan stimulera barns utforskande, ökar deras förståelse för sig själva och sin omvärld samt utvecklar deras nyfikenhet och lust att lära (Helldén m.fl. 2010). Enligt Harlen (1996) kan naturvetenskapen idag räknas som en lika viktig baskunskap som läsning, räkning och skrivning, detta med bakgrund av tekniken som blir mer utvecklad och involverad i våra liv. Vidare talar vi i dagens samhälle ofta om begreppet hållbar utveckling, vilket innebär att ”vår generation inte skall leva på ett sätt som tär på jordens resurser, så att nästa generation inte kan tillfredsställa sina behov. Begreppet innefattar miljö, ekonomi och sociokulturella aspekter, som måste utgöra en helhet för att utveckla ett hållbart samhälle” (Pramling Samuelsson, 2008:5).

I en kvalitetsgranskning, Förskolans pedagogiska uppdrag, gjord av Skolinspektionen (2011) framkommer det att många pedagoger anser att naturvetenskapen är underutvecklad. I kvalitetsgranskningen framkommer det även att så mycket som en fjärdedel av förskolorna behöver arbeta mer med utvecklingen av barns förståelse för enkla naturvetenskapliga företeelser. För att ta reda på hur intresset för naturvetenskapliga aktiviteter i förskolan kan

8

öka har forskare vid Örebros universitet fått 5,1 miljoner kronor från Vetenskapsrådet, något som går att läsa i en artikel skriven av Harradine (ORU, 2011).

Forskaren Sundberg som nämns i artikeln tror att det är ett hinder för många pedagoger att använda naturen för undersökande aktiviteter då utevistelsen bland annat ofta ses som en möjlighet till fri lek. Enligt henne kan det vara så att pedagogerna själva har negativa erfarenheter av naturvetenskap sedan sin egen skolgång och därmed inte ser positivt på detta ämnesområde. Vidare menar hon även att det inte alltid räcker med att en pedagog kommer in med en positiv syn då det kan vara svårt att påverka de gamla traditionerna med inriktning på traditionell omsorg som finns kvar, trots att de nya läromålen är förtydligade beträffande naturvetenskap. Med detta som utgångspunkt finner jag det såväl intressant som betydelsefullt, att undersöka hur förskollärarna i denna studie tänker kring eventuella hinder för att kunna bedriva ett naturvetenskapligt arbetssätt.

Barn bestämmer sig redan tidigt för huruvida de tycker om naturvetenskap eller inte.(Harlen, 1996). Både Harlen (1996) och Thulin (2011) talar därför om vikten vid att introducera naturvetenskapen redan i förskolan. De båda är överens om att detta kan komma att skapa en positivare attityd till ämnet. Att i förskolan arbeta med naturvetenskap har även visat sig vara gynnsam för elever i den tidiga skolåldern, vilket är något som Helldén (1994) belyser med hjälp av ett exempel där barn som tidigare studerat nedbrytningen i en kompost visade ett större intresse för naturvetenskap.

Enligt informationsmaterial, Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans

läroplan, utfärdat av utbildningsdepartementet (2010) ska de som arbetar inom förskolans

verksamhet vara förebilder vad gäller att uppmuntra barnen till nyfikenhet och kreativitet samt bidra till ett intresse för naturvetenskap. Vidare ska barn i förskolan få erhålla en grundläggande kunskap om naturen, för allt liv och sin egen roll i naturens kretslopp. Detta uppnås genom att barnen får upptäcka sin omgivning och vardagsfenomen.

Jag känner ett stort intresse för att studera hur förskollärare arbetar med naturvetenskap och vilka faktorer som kan vara av betydelse i detta sammanhang. Jag ser även detta som en möjlighet, för mig själv och andra studenter eller verksamma pedagoger, att kunna inhämta kunskap, inspiration och idéer för att bedriva ett naturvetenskapligt arbetssätt i förskolan. Det är även min förhoppning att det ska kunna utgöra underlag för vidare diskussion eller forskning inom detta ämnesområde.

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att studera hur förskollärare vid fyra förskolor skapar förutsättningar för barns utveckling av och förståelse för naturvetenskapliga fenomen.

I min studie utgår jag från följande frågeställningar:

1) Vilken syn har förskollärarna på barns lärande och sin egen roll i denna process? 2) Hur integreras naturvetenskapen i den dagliga verksamheten? Och

3) Vilka faktorer kan utgöra hinder för ett naturvetenskapligt arbetssätt?

2.1 Begreppsdefinition

2.1.1 Naturvetenskap

Naturvetenskap är enligt Nationalencyklopedin ”den sammanfattande benämningen på vetenskaper som studerar naturen, dess delar eller verkningar. Hit brukar räknas fysik, astronomi, kemi, biologi och geovetenskap” (Nationalencyklopedin, 2012). Vidare framgår det i Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan att naturvetenskapen bottnar i människan vilja att veta mer om sambandet mellan sig själv och sin omvärld, alltifrån djur och växter till klimat och miljö (Utbildningsdepartementet: 2010).

10

3. Teoretisk förankring och tidigare forskning

I detta kapitel görs en redogörelse för de teorier och den tidigare forskning som senare kommer att användas som analysverktyg i resultat- och analysdelen. Den teoretiska förankringen och den tidigare forskningen belyses under fyra rubriker som knyter an till frågeställningen. De är: barns lärande, barnsyn, naturvetenskap i förskolan och faktorer som kan utgöra hinder för arbetet i förskolan.

3.1 Barns lärande

Dewey´s (2004) pedagogiska filosofi benämns ofta ”Learning by doing”. Enligt hans teori lär barnet sig genom att experimentera och observera sin omgivning. Fördelen med detta är att utgångspunkten för det målinriktade lärandet tas ur barnets intresse och aktiviter. Lärarens roll här är således inte att överföra sin kunskap utan denne ska organisera och vägleda barnet i dess lärande. Vidare talade Dewey om att det bakom varje intresse finns en potential till växande, och det är därför av vikt att läraren observerar och uppmärksammar barnets eget intresse och tillvaratar dess naturliga drivkraft. Dewey ser barnet som aktivt och anser att lärandet ska ske i dess rätta miljö, det vill säga i utemiljön, och att barnet i samspel med sin omvärld kan utvecklas, lära sig benämna denna värld och förstå sammanhang. Han menade vidare att barn testar sig fram därför att de är nyfikna på att se vad som händer.

Enligt Vygotskij ( I Bråten, 1998) är vi sociala redan vid födseln och vill delta i ett samspel med omgivningen. Det är i detta samspel som en kollektiv- och kulturell samhörighet ingår, vilken utgör grunden för barnets utveckling. Vygotskij (1999) talade om den ”närmaste utvecklingszonen” som i huvudsak handlar om att det är en fördel för barnet att umgås med andra barn eller vuxna som är på en högre intellektuell nivå än barnet själv då barnet på detta sätt uppmuntras till att prestera bättre. I detta samspel dem emellan utgör språket en viktig beståndsdel (Vygotskij: I Bråten 1998). Vygotskij framhöll barnet som aktivt, handlande och sökande och menade att det därför är viktigt att läraren stimulerar barnets utveckling i form av problemlösning så att barnet får möjlighet att utveckla sin potential (a.a).

Vid Göteborgs universitet har det utvecklats en utvecklingspedagogisk teori av bland annat Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson. Förskolan ses här som en kollektiv arena där barn och lärare samspelar och kommunicerar. Läraren ska låta barnen ge uttryck för sina

11

tankar och erfarenheter men det är lärarens roll att bestämma innehållet. ”Det handlar alltså om att leda eller utmana barnen för att tänka om det slag av lärandeobjekt och innehåll som finns i vår läroplan. Detta är framför allt en pedagogisk uppgift” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003:59-60 ). Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson (2007) menar att läraren, för att få barnen att skapa ny förståelse för någonting i dess vardag, ska skapa eller leda barnen till situationer där de får tänka och reflektera över ett visst innehåll. Detta innebär att barnet tillägnar sig ny erfarenhet vilket i sin tur leder till en fördjupad insikt (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007). Vidare ska läraren ta utgångspunkt ur barnens egna erfarenheter för att öka barnens medvetande för olika fenomen i dess vardag och om sig själv. Barnets erfarenheter är såldes både redskapet och målet. ( Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Vid förståelse för något väcks en lust och vilja att lära sig mer. ”Att hålla barns frågor, hypoteser, teorier och fantasier vid liv och följa hur de söker svar och skapar mening i tillvaron och att vägleda, skapa situationer och utnyttja tillfällen som kan utmana barns tankar och teorier är lärarens roll i förskolan” (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006:109-110). Det är även av vikt att bemöta och stimulera varje enskilt barns lärande för att visa att det alltid finns mer att lära (a a).

I läroplanen för förskolan belyses kunskapsbegreppet och i detta begrepp inkluderas fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det är barnens erfarenheter, motivation, intressen och vilja att söka ny kunskap som ska lägga grunden för verksamhetens arbetssätt. Kunskapen inhämtas och bearbetas främst i leken, sociala sammanhang, vid utforskning och skapande samt då de får möjlighet att iaktta, samtala och reflektera. ”Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande” (Skolverket, 2011:7)

3. 2 Barnsyn

Enligt Åberg & Lenz Taguchi (2009) har vi alla en barnsyn, medveten eller omedveten. Denna barnsyn påverkar vårt förhållningssätt gentemot barnen. Dahlberg m.fl. (2002) talar bland annat om tre begrepp som belyser olika sätt att se på barn. Det första är barnet som

kultur- och kunskapsåterskapare. Barnet ses här som ett tomt kärl eller ett oskrivet blad som

väntar på att fyllas med kunskap, kulturella värderingar och färdigheter. Vid det andra, barnet

som natur, beskrivs barnet med inneboende förmågor som utvecklas efterhand som barnet

12

barnet en medkonstruktör av kunskap, identitet och kultur, vilket innebär att barnet ses som ett subjekt och inte någonting som pedagogerna i fråga ska ta hand om och förmedla sin kunskap till, utifrån vad de anser att barnet ska kunna. Barnet ska istället stå i fokus för verksamheten, själv få makt över sina egna tankar och den verklighet som de kan påverka.

3.3 Naturvetenskap i förskolan

Lagerholm (2009) talar inledningsvis i sin bok om barns naturliga nyfikenhet av omgivningen och deras experimenterande och undersökande av den. Hon ger ett flertal exempel på detta, bland annat upptäckten av att snö smälter i rumstemperatur men inte i frysen av vilket barnet lär sig att snö är vatten och behöver kyla för att bevaras i fast form. Det lilla barnet som försöker fånga vattenstrålen men bara blir blöt samt barnets upptäckter av vad som flyter och vad som sjunker. Utifrån detta tar barnet reda på om det var så som det först hade tänkt sig eller om det istället leder till en ändrad uppfattning av fenomenet i fråga (a a). Den vetenskap som nämns här, rör alltså de grundläggande föreställningar som kan uppstå ur mycket enkla undersökningar av föremål och material i barnens närmaste omgivning (Harlen, 1996). Enligt Persson (2009) är det vanligt att de som arbetar inom förskolans verksamhet ser naturvetenskap och i synnerhet fysik och kemi som något tråkigt, krångligt och abstrakt. Han menar att det är beklagligt då detta ämnesområde skulle kunna vara användbart för barnen i dess utforskande av omvärlden med bakgrund av att det både är spännande och väcker lusten att lära. Vidare menar han att vi med hjälp av vardagsnära experiment kan göra det osynliga synligt.

En enkel metod för att få barn att upptäcka vardagskemi kan enligt Elfström m.fl. (2008) uppnås genom att göra kemilaborationer med hjälp av vanliga specerier. Exempel på detta är olika sorters mjöl, bakpulver, torrjäst, karamellfärg, diskmedel, såpa och kryddor vilka kan utgöra grunden för ett utforskande för konsistens, färg, smak och löslighet. Vad gäller fysikaliska fenomen kan förskolläraren, framförallt om denne har kunskap om några fysikaliska lagar, upptäcka och förstå barnens undersökande. Och därmed driva undersökandet vidare.

Resonerande och produktiva frågor är bra att använda sig av vid samtal med barnen. Det förstnämnda handlar om att barnen själva får berätta om sina upplevelser och upptäckter vilket innefattar diskussion, dialog och idéutbyte vilket främjar barnets förståelse samt leder

13

till att se nya samband (Jos Elstgeest, 1996). Det senare nämnda handlar om att pedagogen ställer produktiva frågor för att stimulera barnets tankeförmåga. Frågor som inte gör detta kallas improduktiva. De produktiva frågorna börjar ofta med ”varför” eller ”hur” och följs sedan upp av barnens ”varför frågor” utifrån vilka de sedan kan diskutera och därmed skapas nya produktiva frågor. Viktigt med detta är att frågorna inte ställs förrän man vet att barnen har tillräckligt mycket erfarenhet för att svara med en åsikt som är deras egen så att de verkligen har fått tänka efter själva (Jos Elstgeest, 1996).

Vidare gör ett meningsfullt innehåll det lättare för barnen att reflektera eftersom de då är engagerade och intresserade. Vid samtal med barn är det exempelvis bra att fråga vad de gör, vad det är som händer, hur de tänker, hur ett problem kan lösas ”eller vilka idéer de har om en viss situation eller ett specifikt innehåll” (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007, 53). Elfström m.fl. (2008) talar vidare om detta och menar att om en verksam förskollärare främst vill ta del av barnens tankar, och därmed inte ett ”rätt svar”, är det bra att lägga in ett ”tror du” i frågan. På detta sätt blir frågan personcentrerad istället för faktacentrerad, och därmed även lättare att besvara.

Persson Gode talar (2011) bland annat om begreppen uppleva, undersöka och utforska vilka knyter an till varandra och kan förklara den process som sker då barnet hittar någonting de finner intressant. Vid det förstnämnda väcks barnets nyfikenhet för det nyfunna och när de sedan börjar reflektera kring vad det är som händer ses detta som ett tecken på att barnet går in i nästa fas där de undersöker det de hittat. Material såsom exempelvis luppar kan då vara av stor betydelse. När barnet sedan utforskar, vilket gäller de äldre barnen, görs detta av en mer reflekterande karaktär. Barnens frågor går ifrån att vilja ta reda på vad det är till de egenskaper som exempelvis djuret har. ”I det aktiva utforskandet tar barnen reda på fakta om de djur de hittar utifrån sin egen begreppsvärld; de räknar antalet ben, tittar på känselspröten, på vindlingarna på snäckskalen och på hur djuret är uppbyggt” (Persson Gode, 2011:11). Enligt Elfström m.fl.(2008) är det av vikt att barnen i lugn och ro får undersöka de djur som de hittat innan förskolläraren börjar ställa frågor.

Tematiskt arbete innebär en möjlighet för pedagogen att medvetet leda in barnet på ett visst ämnesområde eller ”fråga” för att därmed öka barnets erfarenheter inom detta. Det enklaste sättet för barnet att tillägna sig erfarenheten är genom att bearbeta innehållet via lek, skapande, vardagliga och funktionella sammanhang (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006).

14

Vad barnen utifrån ett experiment tillägnar sig beror på hur barnet hanterar och bearbetar informationen (Harlen 1996). För att barnen ska kunna bygga vidare på sina tidigare erfarenheter är det av vikt att pedagogerna är medvetna och driver barnens experimenterande vidare (Lagerholm 2009). Karlefors m.fl. (2010) menar vidare att man som pedagog redan i förskolan kan och bör använda sig av ett naturvetenskapligt språk eftersom barnen, då deras språkutveckling är som mest intensiv, tar till sig de ord och begrepp som vi använder när vi talar om olika saker. Med detta menas inte att barnen måste förstå betydelsen av begreppen, utan det kan ses som en grund för fortsatt lärande. Det är även av vikt att barn får tillgång till naturmaterial som lockar till lust att undersöka och ställa frågor om naturvetenskapliga fenomen(Sterner, 2008).

Det är viktigt att läraren besitter ämneskunskaper (Brockstedt & Lundberg 1986, Pramling Samuelsson & Sheridan 2006 och Ärlemalm-Hagsér 2008) och intressen inom olika innehållsområden då detta enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) underlättar kommunikationen med barnen. Förskolläraren har således möjlighet att göra det mer begripligt för barnen och därigenom främja utvecklingen av förståelse. Vidare menar de att en professionell lärare kan kännetecknas genom att denne har en stor förståelse för barn och dess lärande. Förskolläraren ska även ge barnen verktyg för att på egen hand eller tillsammans med andra söka efter kunskap och lösa problem. Detta med bakgrund av att vi människor inte vet vilka problem eller frågor samhället kommer stå inför i framtiden (Doverberg & Pramling, 1995)

3.4 Faktorer som kan utgöra hinder för arbetet i förskolan

Docent Sven Persson har gjort en forskningsöversikt som heter Forskning om villkor för

yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem (Vetenskapsrådet 2008). I den går

det bland annat att läsa att större barngrupper, neddragna tjänster och ökade arbetsuppgifter har lett till ökad stress och brist på tid. Detta leder till att det blir svårare för förskollärarna att stimulera varje barns utveckling.

I nästa kapitel ”Metod och metodval” följer en redogörelse och motivering för mitt metodval avseende den kvalitativa intervjun. Samt vad gäller urval, genomförande och de forskningsetiska principerna.

15

4. Metod och metodval

Metod är enligt Holme och Solvang (2010) ett viktigt redskap för att uppnå det man som forskare vill få ut av sin forskning, det är ett sätt att läsa problem och att uppnå ny kunskap. Vid studerande av metodlära får vi en inblick i hur systematiskt och planmässigt arbete kan drivas inom frågor som rör vem, vad, hur och varför beträffande samhälleliga problem (Holme & Solvagn, 2010).

Det är viktigt att forskaren omsorgsfullt tänker igenom sin frågeställning och funderar på vad denne vill få ut av den. Därefter är det viktigt att välja en metod som bäst svarar på den valda frågeställningen, då de valda metoderna ger olika svar (Holme & Solvang, 2010), vilket även är något som Widerberg (2002) belyser i sin bok Kvalitativ forskning – i praktiken.

Vid val av metod talas det framförallt om två typer av metoder vid samhällsvetenskapliga frågor, nämligen kvantitativ och kvalitativ. Den kvantitativa metoden används främst för att omvandla det insamlade materialet till siffror och mängder för att göra statistiska analyser (Holter; I Holme & Solvang, 2010) vilket leder till en generaliserad bild av frågan (Holme & Solvang, 2010). Vid den kvalitativa metoden är syftet däremot ”att fånga egenarten hos den enskilde enheten och dennes speciella livssituation. Vilken information som blir central i undersökningen är därmed beroende på informationskällan” (Larsen, I Holme & Solvang, 2010:82). Denna information ska inte användas till att föra någon statistik över det valda problemområdet. Med utgångspunkt i ovanstående stycken anser jag att den kvalitativa metoden i form av intervjuer kommer att ge de svar som jag söker, nämligen en djupare insyn i det valda problemområdet (a a).

4.1 Kvalitativa intervjuer

Kvalitativa intervjuer är en metod för att tillägna sig ytterligare information om någonting och för att få en bättre inblick (Starrin & Renck, 1996). Enligt Holme och Solvang (2010) kan intervjusituationen liknas vid en vardaglig situation eller med andra ord ett vanligt samtal då intervjuaren här vill få respondenten att själv påverka samtalets utveckling. Patel och Davidson (2003) håller med om detta och menar att både intervjuaren och intervjupersonen

16

kan ses som medskapare till ett samtal. Enligt Trost (2010) kan detta göras genom att ställa en fråga där det lämnas ”öppet” för den intervjuade att svara hur denne vill vilket i sin tur ofta leder till ett mer innehållsrikt material där intervjuaren lättare får ta del av, som i detta fall, förskollärarnas egna resonemang och tillvägagångssätt (a a). Att göra på detta viset benämns som en icke standardiserad och ostrukturerad intervju vilket med andra ord innebär att intervjuaren inte från början vet vilka frågor som är mer viktiga och betydelsefulla än andra. Det är här upp till intervjuaren själv att utveckla och se vad som är användbart med utgångspunkt ur undersökningen. Vidare kan man säga att den kvalitativa intervjun därmed inte är förutsägbar (Starrin & Renck, 1996). Detta talar även Trost (2010) om.

Enligt Trost (2010) kan kvalitativa intervjuer ibland vara strukturerade och fortfarande benämnas kvalitativ med anledning av att de har en låg grad av standardisering eller närmare bestämt är semistrukturerade. Struktureringen av denna intervju beror på att den håller sig till ett ämne som intervjupersonen vill ha svar på. Svarsalternativen är dock fortfarande öppna vilket innebär en låg grad av standardisering.

Vid de flesta former av kvalitativ intervju kan intervjuaren använda sig av en intervjuguide, vilket är något som Starrin och Renck (1996) rekommenderar. Med en intervjuguide menas att man inför intervjun gör en lista över frågeområden som man vill beröra vid intervjun (Trost, 2010). Den enda likheten mellan en intervjuguide och ett strukturerat formulär är att den person som intervjuar vill försöka få med alla de områden som finns med i intervjuguiden. Under intervjun ska intervjuaren se till att få ta del av svaren utan att leda den intervjuade i ett bestämt spår (Starrin & Renck, 1996). I min studie har jag valt att använda mig av en intervjuguide med få frågeområden. Vid utgångspunkt ur få och stora frågeområden skapas det enligt Trost (2004) goda förutsättningar för att komma ihåg dem utantill. Relevanta följdfrågor konstrueras därmed enklare.

4.2 Urval

Studien baseras på intervjuer med förskollärare verksamma på fyra olika förskolor, tre i en storstad och en i en mindre ort. Samtliga har Grön flaggcertifikat. Här nedan följer en kort beskrivning av de förskolor och förskollärare som deltagit. Var och en av respondenterna har fått fingerade namn.

17

Förskola 1: En Reggio Emilia inspirerad förskola i den centrala storstaden som är belägen i ett tvåvåningshus med utgång till en egen innergård. Förskolan består av tre åldersindelade avdelningar som sammanlagt omfattar 50 barn, i vanliga fall 46 men vid intervjutillfället hade förskolan en överinskrivning. Med barngruppen arbetar fem förskollärare och fyra barnskötare. I närheten av förskolan finns tillgång till kyrkogård och inom en kortare eller längre sträcka parker. Den förskollärare som intervjuades och som i studien kommer benämnas Maria har arbetat inom barnomsorgen i 22 år varav 15 år som barnskötare och sju år som förskollärare.

Förskola 2: En förskola i utkanten av storstaden som är belägen i en egen två plans villa med utgång till en stor grönskande trädgård. Förskolan består av två åldersindelade avdelningar som sammanlagt omfattar 36 barn. Med barngruppen arbetar fem förskollärare och en barnskötare. Intill förskolan finns två parker och i närområdet även ett rekreationsområde. Den förskollärare som intervjuades och som i studien kommer benämnas Gunilla har arbetat inom barnomsorgen i 35 år, samtliga år på denna förskola, varav 15 år som barnskötare och 20 år som förskollärare.

Förskola 3: En förskola i ett av storstadens ”Miljonprogramsområde” vars lokaler ligger på första våningen i ett höghus med utgång till egen gård. Förskolan består av två åldersblandade avdelningar med 17 barn vardera. Vid besöket på förskolan hade den besökta avdelningen en överinskrivning vilket resulterade i 18 barn. Med barngruppen arbetar tre förskollärare och tre barnskötare. Förskolan omges av grönområde och har bussavstånd till större parker. Den förskollärare som intervjuades och i studien kommer benämnas Stina har arbetat inom barnomsorgen sedan början av 80-talet och sedan 11 år tillbaka som förskollärare. Enligt beskrivning av förskolan på stadens hemsida arbetar denna förskola med att öka barnens förståelse för natur och miljö.

Förskola 4: Den fjärde och sista förskolan ligger i en tätort. Förskolan består av fem avdelningar som sammanlagt omfattar 150 barn. Barnantalet varierar från avdelning till avdelning beroende på lokalers storlek och mängden personal. Den avdelning som jag besökt ligger en bit bort från huvudbyggnaden och kallar sig för en naturaavdelning och skiljer sig därmed en del från de övriga avdelningarna. På denna avdelning arbetar 4 förskollärare med 24 barn. Avdelningen ligger beläget i ett litet hus med utgång till stora öppna ytor med utsikt över fält, träd, buskar och en inhägnad damm. Verksamheten bedrivs mestadels utomhus och några traditionella lekredskap finns inte. Närområdet består av flertalet grönområden och

18

lekplatser som avdelningen besöker. Vid intervjun deltog två förskollärare som i studien kommer att benämnas Erika och Malin. Erika har arbetat som förskollärare sedan 1994, på den besökta avdelningen sedan 2008. Malin har arbetat som förskollärare sedan 1989, på den besökta avdelningen sedan 2007.

4.3 Genomförande

Efter beslutande av ämnesområde och syfte med studien togs kontakt med stadskontoret i den valda storstaden med förfrågan om vilka förskolor som innehar Grön flaggcertifikat. Detta för att välja ut fyra förskolor som har koppling till naturvetenskap genom begreppet hållbar utveckling som Grön flagg bygger på. Urvalet var således riktat. Utifrån detta var jag i kontakt med rektorer i olika områden i storstaden som gav förslag på de förskolor som sedan kontaktades för bokning av intervjuer. Vid samtalet med respektive förskola bestämdes tid och plats för intervju, och respondenterna fick erhålla kännedom om syftet med studien. Innan intervjuerna gjordes en inblick i ämnesområdet och de forskningsetiska principerna utfärdade från vetenskapsrådet, metod valdes och en intervjuguide (bilaga) konstruerades utifrån min frågeställning. Färre frågor möjliggjorde följdfrågor på det som var av intresse vid intervjun.

Inför intervjun lånades diktafon på Malmö högskola. Samtliga respondenter blev vid tillfället tillfrågade om denna fick användas. Syftet med studien förtydligades även ännu en gång. Den 11 juni intervjuades Maria. Vi satt i ett avskilt rum i förskolan. Intervjun varade i 96 minuter och inleddes med en alltför svår fråga gällande läroplanen vilket resulterade i att intervjun fick börja om. Efter intervjun och framförallt vid transkriberingen av den framkom stundvis mitt eget tyckande och tänkande. En del frågor var även ledande och ”mm” ljud hördes ofta.

Den 12 juni intervjuades Gunilla. Intervjun ägde rum vid en bänk utomhus. Vid tillfället för intervjun var även barn och andra pedagoger ute vilket stundvis hörs i det inspelade materialet. Intervjun varade i 40 minuter.

Den 13 juni gjordes, vad som först var tanken, den sista intervjun och denna gång med Stina. Liksom vid den första intervjun satt vi i ett avskilt rum. Intervjun varade i 33 minuter. Förskolläraren var liksom de andra öppen och berättade om förskolans arbetssätt samt hennes

19

egna tankar kring vilka faktorer som kan vara viktiga vid ett naturvetenskapligt arbetssätt. Stundvis gled hon dock in på sidospår vilka framförallt blev tydliga vid transkriberingen. Mot slutet av intervjun hördes även barnljud från kapprummet där barnen gjorde sig klara för att åka till en park. Vid intervjun upplevde jag henne stundvis nervös vilket ledde till ett flertalet låga ”mm-ljud”. Vid samtliga tre intervjuer har jag skrivit ut de flesta ”mm, ja, nä – ljud” men ibland valt att inte göra det för att undvika avbrott i respondenternas svar.

I samband med handledning den tredje september framkom det att mer material behövdes samlas in. Genom en kurskamrat fick jag kontakt med förskolan där hon har sin verksamhetsförlagda utbildning. Förskolan har liksom de andra förskolorna Grön flaggcertifikat, men ligger till skillnad från de andra i en tätort. Efter samtal med förskolan var jag välkommen redan fredagen den sjunde september. Vid intervjun deltog två förskollärare som arbetar tillsammans på samma avdelning. De var väl förbereda vilket resulterade i långa och fördjupade svar och därmed färre följdfrågor än vid de tidigare intervjuerna. Tidigare genomförda intervjuer och transkribering av dessa gjorde mig betydligt mer förbered vid denna intervju vilket resulterade i tydligare frågor. Intervjun ägde rum i ett avskilt rum men vid ett tillfälle trädde ett barn in i rummet vilket ledde till ett kort avbrott. Intervjun varade i 37 minuter. Transkriberingen av denna intervju var något mer komplicerad än de tidigare med tanke på att pedagogerna stundvis talar i mun på varandra och eller instämmer i varandras påståenden. Därav har i stort sätt endast frågor och svar transkriberats. Samma vecka påbörjades även analysarbetet av de tidigare intervjuerna. Under vecka 37 transkriberades den fjärde intervjun och därefter påbörjades analys genom att leta efter kategorier, vilket på grund av den stora mängden material var väldigt tidskrävande.

Kategorierna har ändrats under processens gång och utifrån detta har även ändringar gjorts i mitt syfte och mina frågeställningar. Materialet bearbetades genom noga genomläsningar, understrykningar och sammanfattningar innan delar valdes ut och analyserades.

4.4. Forskningsetiska principer

Vid forskning råder ett grundläggande individskydd, vilket jag hade i åtanke inför, under och efter mina intervjuer. Detta grundläggande individskydd är uppdelat i fyra allmänna huvudkrav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

20

nyttjandekravet. Hur jag förhåller mig till dessa krav kommer kort att framgå här nedan. (Vetenskapsrådet, 2002).

Inför och vid respektive intervju fick respondenten veta mitt namn, vilken högskola jag studerar vid, vilket syfte studien har och hur det insamlade material kommer att hanteras. Var och när intervjuerna skulle äga rum bestämdes av respondenterna. Det var även de som bestämde om intervjun skulle få spelas in med diktafon. I samband med detta fick de även information om att det i studien inte kommer framgå vilka förskolor och förskollärare som deltagit. Samtliga respondenter har således fått fingerade namn. Vidare har de även fått erhålla kännedom om att det endast är jag, författaren till detta arbete, som kommer att få ta del av de ljudupptagningar och transkriberingar som gjorts. Ljudupptagningar liksom det material som inte kommit till användning kommer därför att förstöras efter det att studien är färdig.

21

5. Resultat och analys

Utifrån mina frågeställningar kommer jag här nedan att redogöra för resultat och analys av det empiriska material som samlats in i form av intervjudata. De delar jag har valt att lyfta fram har placerats i olika kategorier för att skapa en tydligare överblick, dock väl medveten om att flertalet av de exempel som ges kan belysas under mer än en kategori.

Under den första rubriken ges en inblick i hur förskollärarna anser att man bör arbeta med barns lärande vad gäller naturvetenskap och vilken roll de anser att förskolläraren ska ha i detta sammanhang. Den första rubriken går hand i hand med nästa rubrik vari konkreta exempel ges på det naturvetenskapliga arbete som bedrivs på respektive förskola. Avslutningsvis belyses de faktorer som enligt förskollärarna kan utgöra hinder för ett naturvetenskapligt arbetssätt.

5.1 Barns lärande och förskollärarens roll i denna process

Gemensamt för respondenterna är att de utgår från barnens intresse vilket kan te sig på olika sätt såsom att ”hänga på när barnen upptäcker saker” som de blir fascinerade av (Stina) eller genom att ta utgångspunkt från barnens frågor och önskemål. Malin och Erika berättade om en händelse som får illustrera ett sätt att utgå från barnens intresse:

/…/ vi har haft en pojke som var jätteintresserad av centrifugalkraft, tack vare att vi hade (paus) förskolansdag här å hade lite olika experiment som han nappade på att dom stod och snurrade en hink med vatten över sig utan att vattnet rann ut. Efter sommaren, de va ju några månader efter så kom han på det igen å gjorde det med sand i sandlådan. Så då jobbade vi vidare med det tillsammans med honom å testade på lekplatsen. På en surra knöt vi fast hinkar med saker i för att se om dom också kunde snurra utan att de föll ur

Vad vi kan se här är att Malin och Erika är observanta för pojkens intresse för centrifugalkraft och väljer att arbeta vidare med detta genom att göra fler experiment med honom. Och då det enligt Deweys (2004) teori finns en potential till växande bakom varje intresse, skapas här bra förutsättningar för såväl förståelse som inlärning.

Men samtliga respondenter berättade eller visade med hjälp av sina exempel att de inte enbart utgår från barnens intressen utan att de även riktar barnets uppmärksamhet mot fenomen i

22

deras omvärld. Detta gör de bland annat genom experiment som barnen inte själva hade kommit på eller genom att peka, visa och exempelvis säga ”Titta här! Titta på den här

knoppen (med spänning i rösten)”. Stina berättade att begreppet ”titta här” brukar få barnen att flockas och skapa en vilja att vara med för att titta och undersöka. Att inte alltid utgå från

barnens intressen utan ibland rikta barnens uppmärksamhet mot sådant som förskollärare vet att barnen behöver upptäcka, undersöka och lära mer om fyller en viktig funktion. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att det är pedagogens roll att utmana och leda barnen mot det som står i läroplanen. Med andra ord kan förskolläraren, enligt min tolkning, inte vänta på att barnen på egen hand ska upptäcka och skapa intresse för ”allt”. Malin och Erika berättade att de är ute mycket och arbetar med sakerna i dess rätta sammanhang ”så tittar vi som sagt på fåglar å lär oss om fåglar så handlar det om dem fåglarna vi ser här ute, det är inte lönt att lära sig en annan fågel.” Dock har de haft ett storkprojekt, där de är faddrar till en stork, men de menade att barnen ändå får en känsla för storken eftersom de åker och hälsar på den.

Om jag ska lära mig någonting så vill jag veta, jag vill se. Alltså jag kan lära mig genom att se den fågeln, höra den och se hur den bygger bo till exempel /.../ Om Malin berättar för mig att Rödbena ser ut såhär å jag inte har sett en rödbena så kommer det inte att fastna i mitt huve, inte i mitt i varje fall (skratt) jag vill se fågeln, jag vill veta vad det är för en…jag vill ha en känsla för att den finns nära oss. Därför tycker vi ju att dom vanligaste fåglarna här är de som vi behöver lära oss

Malin och Erika ser med andra ord barnen som medkonstruktörer av kunskap (Dahlberg m.fl. 2002). Det är inte de som förskollärare som förmedlar kunskapen till barnen utan det är något som tillägnas, i detta fall, genom att befinna sig i den miljön där fåglarna finns. Enligt Deweys teori (2004) sker lärandet således i dess rätta miljö. Barnen får enligt min tolkning även uppleva med alla sina sinnen.

Vid intervjuerna framkom det att flertalet respondenter finner det viktigt att vara en medveten, intresserad, medforskande och engagerad förskollärare. Men Gunilla och Maria har olika sätt att se på det här med intresse. Enligt Gunilla är förskollärarens intresse för ämnesområdet viktigt då det annars inte blir lika intressant för barnen. Maria å andra sidan menar att man som förskollärare inte behöver vara särskilt intresserad av natur utan att det viktiga är att ha intresse för att upptäcka tillsammans med barnen. Båda aspekterna har betydelse för barnet i den mening att det enligt min tolkning både inspirerar och skapar glädje. Att ha intresse för ett ämnesområde underlättar dessutom kommunikationen med barnen (Pramling Samuelsson &

23

Sheridan, 2006). Jag ställer mig dock frågande till om det ska krävas att det finns förskollärare som har intresse inom alla ämnesområden för att barnets intresse ska stimuleras? Istället kan förskolläraren tänka kring det som framgår i läroplanen (Skolverket, 2011) nämligen att barnens intressen ska ligga till grund för verksamhetens arbetssätt. Detta kräver i sådana fall, liksom Maria framhäver, att förskolläraren är intresserade av att arbeta vidare med barnen i det som intresserar dem.

Fyra av respondenterna använder sig av naturvetenskapligt material i arbetet med barnen. På den förskola där Malin och Erika arbetar försöker de ha material som inbjuder till naturvetenskaplig utforskning. Det handlar bland annat om måttenheter, elkopplingsschema, kikare, luppar, pipetter, faktaböcker och uppslagsböcker. Med andra ord får barnen här tillgång till material som lockar till lust att undersöka och ställa frågor om naturvetenskapliga fenomen (Sterner, 2008).

Vid genomgången av det empiriska materialet blev det, enligt mig, tydligt att en majoritet av respondenterna inte erhöll någon större kunskap i ämnet. Detta visar sig bland annat genom deras sätt att samtala med barnen om naturvetenskapliga fenomen, det djup de har i sina experiment samt vid frågan på om de använder sig av naturvetenskapliga begrepp. Den kunskapen de har fungerar tillfredställande i vissa avseenden och otillfredsställande i andra. De ser det dock inte alltid som ett problem:

Jag kan inte en fågelsort, höllt jag på att säga, jag kan inte ett träslag, jag kan inte en blomma. Jo jag kan någon men alltså väldigt väldigt få, men jag är intresserad av att upptäcka det med barnen, för jag står, höllt jag på att säga (skratt) nästan på deras nivå i det. /…/ det blir ju lättare att upptäcka då eftersom jag inte har alla färdiga svaren (Maria)

Enligt mig behöver inte förskollärare kunna allt men utifrån Vygotskijs (1999) teori vad gäller den ”närmaste utvecklingszonen” är det dock av vikt att förskolläraren ligger på en högre nivå för att barnets utveckling ska främjas. I detta avseende innebär detta att det är viktigt att förskolläraren erhåller ämneskunskaper för att kunna tillvarata lärandesituationer genom att bland annat utmana barnens tankar och teorier (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Med ämneskunskaper som grund blir det även enklare att i samtalet med barnen göra innehållsområdet mer begripligt.

Vid avsaknad av kunskap, bland annat för de frågor som barnen ställer, framhävde samtliga respondenter möjligheten att ta reda på kunskap tillsammans med barnen. Detta gör de bland annat genom att söka information i böcker och eller på internet. Att tillsammans söka kunskap

24

på detta sätt framhålls även som ett sätt för att få barnen att vara delaktiga i ett kunskapssökande. Barnen får således verktyg som kan hjälpa dem att även i framtiden söka kunskap, på egen hand eller tillsammans med andra (Dovorborg & Pramling, 1995).

5.2 Naturvetenskapligt arbetsätt i förskolan

5.2.1 Tematiskt arbete och projekt

I läroplanen för förskolan, Lpfö 98, reviderad 2010 (Skolverket, 2011) står det att ett temainriktat arbetssätt möjliggör ett mångsidigt och sammanhängande lärande. Två av respondenterna berättade att de har arbetat med ett fågeltema som pågick under flera månader. Gemensamt för de båda förskolorna är att de har varit ute i närområdet för att se vilka fåglar som de kunde hitta. De båda har även aktivt arbetat med skapande såsom att bland annat konstruera fåglar.

Fågelprojektet har mynnat ut i mycket, /…/ dom har fått göra fåglar i lera och sen har dom gjort fåglar i skräpmaterial, sen så har de fått göra sin egen fågelsaga, de har ritat en bild på en fågel och sedan har de berättat en saga om det (Gunilla)

Gunilla berättade även att barnen på hennes förskola fick göra egen fågelmat som de hängde upp. På detta sätt fick barnen möjlighet att titta närmre på de fåglar som kom förbi för att äta. Hon menade vidare att intresset för fåglar hos barnen har blivit jättestort och att de har lärt sig att känna igen ett antal fåglar. På den förskola där Maria arbetar har de bland annat byggt en fågelholk och tillsammans tagit reda på världens största respektive minsta fågel. Barnen fick sedan rita upp dem. Att det tematiska arbetet är ett sätt för förskolläraren att medvetet leda in barnen på ett visst ämnesområde för att öka deras erfarenheter inom detta (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006) blir tydligt vid de båda fågelteman. Både Gunilla och Maria arbetar aktivt för att barnen ska få tillägna sig nya kunskaper och erfarenheter med hjälp av olika uttrycksformer.

På Stinas förskola har barnen och personalen arbetat med ett kastanj-projekt som uppstod spontant förra hösten.

/…/vi var ju ute och lekte å så hittade barnen kastanjer på marken å det..det tycker alltid barn om, dom plockar upp dom och stoppar i fickan och räknar dom och sådär och sen så kom jag ihåg att jag hade hört en förskollärare att hon brukade spara dom kastanjer på balkongen över vintern å då så kunde man sen plantera dom på våren så tänkte jag okej vi provar det (med glad röst) vi har ju en balkong

25

inglasad och så. Så vi tog med kastanjerna hem. Sen så la vi dom i en back och så bäddade vi ner dom under löv oh..oh sand å sånt och så ställde vi dom ute så satte vi också upp en skylt intill där det stod att dom skulle sova under oktober, november, december, januari, februari, mars. /…/ vi har också pratat mycket om månader och årstider och sånt så då får man in det också /.../ sen fick kastanjerna ligga där hela vintern så gick vi och kryssade över varje månad som hade gått /../

Stina berättade vidare att när det i april var dags att gräva upp kastanjerna så hade det växt ut långa groddar. ”Ungarna blev så oooh (förställer rösten) och det kom ut rötter och det kom ut en liten grodd som skulle bli en planta och alla barnen tyckte att det var jätteintressant”. Barnen fick därefter plantera kastanjerna i muggar med jord. De ställdes sedan uppradade i köket och Stina berättade att barnen hela tiden sprang dit och tittade för att se om någonting hade kommit upp. Stina fångade här upp barnens intressen för kastanjer och hade detta som utgångspunkt för kastanj projektet vilket ledde till nya erfarenheter (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson) hos barnen. Nedanstående citat förtydligar detta

/.../ vad e det?…det..har det kommit upp nåt (förställer rösten) och så började det komma upp plantor å så kommer det ut liksom så att man ser att det är kastanjeblad och dom växer upp /…/ då började dom också titta ute titta där är knoppar, titta

där är groddar.. (förställer rösten) och så en del trodde att det skulle vara grodor

men (skratt) vi pratade lite om det också /…/.

Utifrån sina nya erfarenheter och Deweys teori (2004) blev barnen mer observanta på sin omgivning, tillägnade sig nya ord och skapade sig en förståelse för sammanhang. Projektet gjorde det även möjligt för barnen att ”möta” årstider och månader på ett naturligt sätt.

5.2.2 Experiment

Samtliga respondenter använde sig ibland av de didaktiska, även kallat produktiva frågor som hur, vad och varför (Jos Elgeest, 1996 och Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007). Gemensamt är också att de anser att barnen ska få komma med sina egna hypoteser. Tre av respondenterna talade även om vikten av att barnen, för att få en bestående kunskap, ska få en känsla för det som de gör. Malin och Erika berättade vidare att de oftast väljer att göra experiment utifrån något som har hänt i vardagen, för att därigenom belysa fenomenet på mer än ett sätt.

Ytspänning blev ju en sån sak som (paus) barnen var å håva vid dammen å såg en spindel som gick på vattenytan å då..ja då pratade vi om att det hete ytspänning å va det va (oljud) å då tog vi ju å gjorde..då var det ju vi som sa att ni gör vi andra experiment som visar på hur ytspänningen fungerar så de..nästa gång när vi gick

26

till en lekplats så hade vi med oss en en-krona å vatten å droppade vattendroppar på kronan för att visa att där blev också ytspänning

Genom att förskolläraren drev experimenterandet vidare fick barnen möjlighet att bygga vidare på sina erfarenheter (Lagerholm, 2009). Min tolkning är att barnen i detta sammanhang har tillägnat sig en förståelse av begreppet ytspänning.

5.2.2.1 Fysik

Enligt Maria går det att se naturvetenskapen i allt bara vi är medvetna. Hon talade bland annat om att rulla boll på olika underlag för att se var bollen rullar snabbast och om matsituationer där barnen får hälla upp mjölk och filmjölk. ”För är det filmjölk så kan jag kanske hälla fortare, e det mjölk så får jag kanske hälla saktare, alltså konsistensen på det jag ska hälla i, tallriken kontra glaset”. Hon menade vidare att detta är en blandning mellan teknik, matematik och naturvetenskap. Under hösten utmanade de även de yngsta barnen på förskolan genom att låta de få möta olika höjder och underlag. ”När man precis har lärt sig att gå…att ta sig upp för en backe, och liksom ta sig ner. Hur vågar jag gå framlänges? Går jag baklänges? Lägger jag mig ner och kryper? /…/”. Maria och hennes arbetskamratar tycks vara väldigt medvetna om den vardagliga fysiken som omger barnen, vilket tar sig uttryck i de undersökningar som de gör tillsammans med barnen i alla åldrar (Elfström m.fl. 2008). De ser även barnen som kompetenta och kunskapssökande.

Vi har ju ett bord här ute som e i sönder, som står ute på gräsmattan å sätter man då det lite i backen så beroende på hur man ställer det så blir det mer lutning å mindre lutning å där gillar dom ju å köra utebilar å de kan man ju också prata om varför går det då snabbare. Alltså…det är många såna saker man kan ta till vara på. Eller hur kan bilen rulla om vi vänder den om? Varför rullar den inte? Nä den har hjul till exempel. Jaha då blir det ju lättare (Malin och Erika)

När barnen leker med utebilarna på det lutande bordet så sker det en upptäckt som de kanske inte reflekterat över. Genom att förskolläraren här utgår från barnens erfarenheter och ingår i ett samtal med barnen tillvaratar de möjligheten att synliggöra tyngdkraften och utmana barnens tankar och teorier (Pramling & Sheridan 2006).

/…/e man på en lekplats så kan man då nämna friktion till exempel när vi e å leker asså ”Å kändes det när du åkte på rutschkanan hur känns det om vi har grus på rutschkanan när vi åker eller om du åker med strumpor eller utan strumpor, vilket e lättast? /…/ (Malin och Erika)

Utifrån det ovanstående citatet berättade Malin och Erika att de vid sådana tillfällen diskuterar med barnen om vad det är som händer och de använder sig av de rätta begreppen. I detta fall

27

friktion. Huruvida förskolläraren ska använda sig av naturvetenskapliga begrepp i samtal med barnen råder det bland respondenterna delade meningar om. Malin och Erika menade att de inte undviker ord som är svåra då de anser att det är något som barnen själva avgör. Gunilla däremot anser att förskolläraren inte ska göra det för invecklat för barnen utan istället prata så att de begriper. Det sistnämnda kan motvisas i det som Karlefors m.fl. (2010) påvisar när de talar om förskolebarns intensiva språkutveckling och vikten vid att därför som förskollärare använda sig av ett naturvetenskapligt språk.

5.2.2.2 Kemi

Gemensamt för respondenterna är att de arbetar med vatten. Här nämndes bland annat att barnen har fått fylla vattenballonger eller hinkar med vatten för att sedan upptäcka att det har blivit till is. Ingen av de tre förskolorna som har arbetet med ovanstående exempel talade nämnvärt om vad det var som faktiskt hände, med andra ord att vatten kan ändra form. På den förskola där Maria arbetar har de även låtit barnen ta in utematerialet i form av snö, för att på det sättet låta barnen få uppleva hur den kalla snön smälter när de är varma om händerna. Hon berättar även att de har lagt snö i vattenkaret för att bland annat ta reda på hur snabbt det smälter och varför det smälter snabbt respektive långsamt. På Malin och Erikas förskola har de under vintern tagit ut stormköket för att där smälta is och följa det från is till gas, de har även provat vad som händer om man lägger salt på is eller stoppar knäckebröd i vatten. Utifrån de ovanstående exemplen blir det tydligt att respondenterna tar till vara på barnens naturliga nyfikenhet av omgivningen (Lagerholm, 2009). De lär sig här att snö är vatten och att snön smälter när det är varmt. Att vattnet kan ses i olika former såsom fast, flytande och gas. Att vattnet avdunstar vid kokning, att knäckebrödet sväller i vatten och att salt får is att smälta.

Malin och Erika berättade att de även fått in kemin i vardagen genom att baka bröd, göra lera och laga mat tillsammans med barnen. De ger här exempel på att man kan testa att baka någonting med och utan bakpulver för att se skillnaden. Kemilaborationer går således att göra med hjälp av ”vanliga specerier” (Elfström m.fl. 2008) som vi både har i hemmet och på förskolan. Elfström m.fl. (2008) talar bland annat om material i form av mjöl, bakpulver, torrjäst, diskmedel, karamellfärg och kryddor och menar att det kan sätta igång ett utforskande för konsistens, färg, smak och löslighet. Gunilla berättade vidare att de på hennes förskola pratat om vulkaner och att barnen då fått göra en vulkan.

28

/…/..så hade dom gjort en en urgrävning så fyller man den med bakpulver åsså karamellfärg och så häller man på ättika så börjar det pysa precis som en vulkan..och så rinner det över.

Malin och Erika berättade att de ibland har gjort nyponsoppa tillsammans med barnen. ”Då ser man liksom hur det börjar koka å hur nyponen färgar av sig i vattnet”. På frågan hur samtalet kring detta kan se ut svarade de att barnen oftast får beskriva med ord, men att de också kan säga ”men oj titta vad händer nu?” Det blir rött kan någon säga då, varpå förskolläraren svarar ”Varför tror du det? Varför blir det rött?” Är det ingen som svarar då så brukar de som förskollärare spinna vidare med varandra ”Malin vet du varför det blir rött där?” eller ”Ja det kanske kommer från nyponen?”.

Jag har hört de brukar vi säga. Det var nån som berättade för mig att det kunde vara såhär..vad tror ni? (Malin) Kan de va de?..Neheee (Med barnröst) kan då nån

annan säg det tror inte jag men det e inget som vi går in å säger att Nu e det

såhär..det koker här för att detta e de å.. (Förställer rösten) (Erika)./…/å sen

kanske nästa gång igen är det nån som snappat upp å sagt att Jag vet varför det

kokar. Det e ofta så faktiskt att dom använder det som man själv..så då gäller det ju

att man vet..att man inte har sagt nåt som inte alls stämmer med verkligheten”

I samtalet med barnen använder Malin och Erika sig av de produktiva frågorna vad och varför för att stimulera deras tankeförmåga (Jos Elgeest, 1996 och Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007) och för att tillsammans fundera över vad det är som händer. När de riktar frågan till barnen använder de sig ibland av begreppet tror vilket leder till att frågan blir personcentrerad. Maria och Erika eftersträvar således inte ett ”rätt svar”, utan de vill ta del av de tankar som barnen har(Elfström m.fl. 2008).

5.2.4 Undersökning av ”småkryp”

Samtliga respondenter arbetar med småkryp på ett eller annat sätt. Två av respondenterna berättade att de under promenader brukar stanna till och studera de småkryp som barnen hittar. Stina menar att det i mötet med insekter och spindlar bland annat handlar om att undersöka och visa på skillnader de emellan. ”/…/ fundera på att flugan ser inte ut som spindeln, dom lever inte på samma sätt och den ena flyger och den andra klättar”. Att barnen ska utveckla sin förmåga att urskilja ingår i de reviderade strävansmålen för naturvetenskap (Skolverket, 2011).

Vi hittade en snigel (paus) flera gånger nu i våras så tog jag den och satte i min hand så dom fick se hur en snigel ser ut och hur snigeln tar sig fram för då ser dem ju precis att när dom sträckte ut sig..hela sin längd så drrrrrar den ihopa bakdelen så

29

flyttar sig huset framåt också ju /…/ så fick dom själv känna hur det kändes på deras egen hand (Gunilla).

På den förskola där Gunilla arbetar har de fångat bin och humlor i små burkar med förstoringsglas, med andra ord luppar. Huruvida barnen i lugn och ro får undersöka de bin och humlor som de hittar innan förskolläraren börjar ställa frågor (Elfström m.fl. 2008) framgår inte vid intervjun. Men på frågan hur samtalet kan se ut svarade Gunilla att de tittade på biet eller humlan och frågade sig vad humlan gör på blommorna. ”/…/så då såg dom att den hade massa pollen på bakbenen, bina är det framförallt. Så nu åker bina till sin Bikupa så såsmåningom blir det honung som man kan äta”. Av den sista meningen kan vi utläsa att det är Gunilla som berättar för barnen. Hon talar vidare om detta och menar att barnen ofta nöjer sig med den förklaring som förskolläraren ger, men att de ibland låter barnen få komma med sina egna hypoteser. Detta gör de bland annat genom frågan ”Vad tror ni händer om?”. I sammanhanget nämner hon även att de inte alltid tillrättavisar barnen för att inte ”ge dom färdiga svar hela tiden”. Den barnsyn som i detta sammanhang gestaltas ligger mellan en tro på barnet som kunskapsåterskapare och som medkonstruktör av kunskap (Dahlberg m.fl. 2002) Med en större dragningskraft åt begreppet kunskapsåterskapare. Det med anledning av resonemanget att de inte ger dem de rätta svaren hela tiden.

5.2.3 Hållbar utveckling

Arbetet med hållbar utveckling ser olika ut på förskolorna, båda vad gäller synsätt och innehåll. Stina berättade att de på hennes förskola inte arbetar med det av den anledningen att personalen inte är ”hundraprocent med på detta och då blir det väldigt svårt att driva det”. Generellt sätt så visar det empiriska materialet att plantering, källsortering och återvinning syftar till att göra barnen medvetna om att vi ska värna om miljön och tillvarata de resurser som vi har. Få respondenter belyser även gemenskap, välbefinnande, hälsa och lika rättigheter oavsett kön som en del av begreppet ”hållbar utveckling”. Utifrån det som står i studiens inledning vad gäller hållbar utveckling måste miljö, ekonomi och sociokulturella aspekter utgöra en helhet för att utveckla ett hållbart samhälle (Pramling Samuelsson, 2008).

30

5.3 Hinder för naturvetenskapligt arbetssätt

Enligt Gunilla kan de stora barngrupperna, bristen på personal och alltfler uppgifter utgöra ett hinder för naturvetenskapligt arbete. Detta är även något som belyses i den översiktliga forskning som Persson (2008) gjort. Utifrån det går det att utläsa att detta har lett till ökad stress och brist på tid vilket på sikt påverkar förskolebarnens utveckling. Till förskolan kommer det ibland även en pedagogista som enligt Gunilla tillsammans med cheferna bestämmer vad de ska ha för projekt. Hon menar därför att man förr oftare kunde utgå från barnens intressen.

/…/förr var det mer att man bestämde själv, vilket barn vad är de intresserade av. Nu fick vi liksom att nu skulle temat vara platser..platser..jaha..(blir avbruten) ett stort begrepp../…/vi har en (paus) en pedagogista som är tillsammans med cheferna och nån annan ja, de hade kommit fram till det åh ja…nä..nä jag tycker inte att det är bra, för man får ju utgå ifrån den barngruppen man har ju..

Stina däremot talade istället om andra faktorer. Bland annat om att det i dag finns många snabba utbildningar för barnskötare, och att barnskötare därmed inte alltid har läst läroplanen lika grundligt som förskollärare gjort. Under den senaste tiden har de dock haft studiecirklar där de pratat om förändringarna i läroplanen, för att sedan tillsammans reflektera och ”sätta den” i verksamheten.

En annan viktig aspekt som nämndes under intervjun med Stina berörde frågan om de arbetar med naturvetenskapliga begrepp. Stina berättade att de inte har gjort det så avancerat för barnen då de i området har problem med språket ”inte minst för att personalen inte heller pratar så bra svenska och då blir det väldigt avancerat å använda vissa begrepp”. Stina har därför känt att hennes mission har blivit att prata svenska med dem här barnen eftersom att hon är den enda svenskfödda på sin avdelning. ”/../där måste jag lägga mitt krut”.

31

6. Diskussion och slutsats

6.1 Metoddiskussion

Med hjälp av den kvalitativa metoden har mina frågeställningar besvarats och syftet uppnåtts. Det synsätt förskollärarna har och de arbetssätt de använder sig av liksom de faktorer de anser kunna hindra ett naturvetenskapligt arbetssätt svarar för deras verksamhet. Det avser därför inte ge en generell bild av förskolan. Resultatet kan dock ge en indikation på hur det naturvetenskapliga arbetet kan bedrivas i förskolan.

Som ett komplement till intervjuerna hade det varit intressant att göra observationer på de valda förskolorna. Min tanke är att detta skulle kunna leda till en än bättre bild av hur deras förhållningssätt och arbetssätt ser ut i praktiken. Det skulle troligtvis ge en större förståelse och eventuellt en mer konkret bild av de metoder de använder sig av. Anledningen till att observationer valdes bort beror på att studiens omfång då hade blivit för stort. Det har varit nog så komplicerat att välja ut och därmed även välja bort delar av det stora intervjumaterial som jag haft tillgång till.

Vid intervjuerna togs utgångspunkt i tre stora frågor. Detta gav mig möjlighet att med hjälp av spontana frågor och följdfrågor gå på djupet. Bearbetningen av empirin visade dock att fler följdfrågor, vid vissa stunder, skulle behövts för att förstå vad respondenten i fråga menade. Vid transkriberingen av den första intervjun upptäcktes att jag stundvis blottade mitt eget tyckande och tänkande. Min bristande erfarenhet av att genomföra intervjuer kan således ha påverkat respondenterna och därmed även de svar som erhölls.

Under studiens gång har ändringar skett av såväl syfte som av frågeställningar. Bland annat har en frågeställning tagits bort och en ny tillkommit för att bättre svara för studiens ändrade syfte.

6.2 Resultatdiskussion och slutsatser

Syftet med denna studie var att studera hur förskollärare vid fyra förskolor skapar förutsättningar för barns utveckling av och förståelse för naturvetenskapliga fenomen. Min avsikt har inte varit att utvärdera respektive förskola, även om det är lätt att uppfatta det så när jag skrivit fram mitt resultat och min analys. De delar som lyfts fram har valts ut för att visa

32

på likheter och skillnader förskollärarna emellan. För att besvara studiens syfte undersöktes vilken syn förskollärarna har på barns lärande och sin egen roll i denna process, hur naturvetenskapen integreras i den dagliga verksamheten och vilka faktorer som kan utgöra hinder för ett naturvetenskapligt arbetssätt.

Med utgångspunkt från intervjuerna, den teoretiska förankringen och den tidigare forskningen går det att dra slutsatserna att förskollärarna skapar förutsättningar för barns utveckling av och förståelse för naturvetenskapliga fenomen. Detta gör de på olika sätt genom att de är medvetna, medforskande, har ämneskunskaper, intresse för ämnesområdet och/eller intresse för att upptäcka tillsammans med barnen. De låter barnen få tillgång till material som lockar till naturvetenskaplig utforskning och riktar deras uppmärksamhet mot sådant som de behöver upptäcka. Barnen får i de allra flesta fall vara medkonstruktörer av kunskap, får lära sig i naturliga sammanhang med strävan mot att de ska få en känsla för det som de gör. De använder sig även av produktiva frågor för att få barnen att tänka och låta dem få komma med sina egna hypoteser. Dessa samtal främjar utvecklingen av förmågan att tala och ställa frågor om naturvetenskap (Skolverket, 2011). Olika arbetssätt presenteras vilket påvisar att det finns en mångfald i hur man kan bedriva naturvetenskapligt arbete i förskolan för att stimulera barns utveckling av och förståelse för naturvetenskapliga fenomen.

I de reviderade strävansmålen för förskolan (Skolverket, 2011) står det bland annat att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen. I uppsatsens resultat- och analysdel visas ett flertalet exempel på arbetssätt, såsom bland annat användning av vatten i dess olika former. Arbetet med detta ser dock olika ut för respondenterna, sätt till omfattning, djup och användandet av naturvetenskapliga begrepp. Enligt Persson (2009) kan detta bero på att fysik och kemi kan ses som något krångligt och abstrakt. Han menar vidare att förskollärare med hjälp av vardagsnära experiment kan göra det osynliga synligt. Hur detta kan te sig i praktiken är något som framförallt två av respondenterna lyfter fram genom att bland annat tala om bakning, kokning och lutande föremål.

Det temaarbete, projekt och undersökande samt andra exempel som lyfts fram i resultat- och analysdelen relaterar jag till det som står i läroplanen för förskolan, Lpfö, reviderad 2010 (Skolverket, 2011:10), nämligen att barnen ska ”ges möjligheter till naturupplevelser”. Barnen kommer vid de nämnda arbetssätten i kontakt med bland annat årstidsväxlingar, växter och djur. En av respondenterna talade om att det ska undersökas och visas på skillnader mellan