Inspiration och konsekvens en studie av motiverande faktorer inom gymnasieskolan

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Inspiration och konsekvens

en studie av motiverande faktorer inom gymnasieskolan

Inspiration and consequence- a study of highschool motivation.

Karsten Karlsson

Gymnasielärarexamen 270 hp Examinator: Nils Andersson Lärarutbildning 90 hp Handledare: Pierre Wiktorin Datum för slutexamination: 2016-07-04

Sammanfattning

Frånvaron bland gymnasieelever är idag ett nationellt problem och kan ofta vara ett tecken på att eleverna inte tycker att skolan känns meningsfull. Syftet med denna uppsats är att, med avstamp i denna frånvaroproblematik, undersöka vilka faktorer inom skolan som ur elevernas perspektiv påverkar huruvida de kommer i tid eller över huvud taget närvarar på lektionerna samt vilka konsekvenser eleverna upplever i samband med frånvaro och sena ankomster. Föremålet för min undersökning är en gymnasieskola i södra Sverige och min studie baseras på kvalitativa intervjuer med fem tredjeårselever. I min undersökning har jag, utöver ett systemteoretiskt perspektiv, även valt att studera elevernas motivation till lärande samt deras känsla av sammanhang (KASAM) inom skolan. Eleverna har fått svara på frågor som rör deras syn på undervisning, punktlighet, motivation och konsekvenser av frånvaro inom skolan. Resultatet av min undersökning visar att eleverna motiveras av såväl betyg, kunskap och inspirerande undervisning som tydliga krav från de undervisande lärarna.

Innehållsförteckning

1. Inledning……….. 5

1.1 Bakgrund………. 5

2. Syfte och frågeställning……….. 7

3. Teoretiska perspektiv……… 8

3.1 Systemteoretiskt perspektiv………... 8

3.2 Motivation till lärande………... 9

3.3 KASAM – Känsla av sammanhang………... 9

4. Tidigare forskning……… 11 4.1 Diskussion……… 14 5. Metod………. 15 5.1 Kvalitativa intervjuer……… 15 5.2 Konstruktion av intervjufrågor………. 16 5.3 Etiska aspekter……….. 16 5.4 Urval………. 17 5.5 Genomförande……….. 18 5.6 Tillförlitlighet………... 19 5.7 Analysförfarande……….. 20

6. Resultat och analys………... 21

6.1 Elevernas motivation till lärande……….. 21

6.2 Synen på undervisningen……….. 22

6.3 Elevernas syn på sena ankomster………..26

6.4 Lärarnas agerande vid sena ankomster………. 27

7. Slutsats och diskussion………. 29

7.1 Metoddiskussion………... 32

7.2 Framtida utvecklingsarbete………... 32

8. Referenser……….. 34

8.1 Litteratur………... 34

Inledning

Bakgrund

Jag arbetar sedan snart nio år tillbaka som lärare på en gymnasieskola i södra Sverige. På skolan kämpar personalen med att minska elevernas ogiltiga frånvaro, vilken både består av sena ankomster i olika tidsomfattning och rent skolk. Frånvaron bland gymnasieelever är ett nationellt problem och enligt Skolverkets rapport Frånvaro och

närvaro i gymnasieskolan- en nationell kartläggning (2014) är frånvaron en komplex

problematik. Komplexiteten består i vilken sorts frånvaro det handlar om. Den kan utgöras av alltifrån sena ankomster och ströfrånvaro enstaka timmar till långtidsfrånvaro flera dagar i följd (Skolverket 2014, sid 16). I rapporten Arbetet med att främja närvaro

och att uppmärksamma, utreda och åtgärda frånvaron i skolan (2012) beskriver

Skolverket att utformningen av skolans arbetsmiljö i sig kan främja närvaro eller bidra till att frånvaro uppstår. En god lärandemiljö, med undervisning som anpassas till den enskilde elevens behov, främjar motivationen att delta i utbildningen. I en god lärandemiljö ingår bl.a. en schemaläggning som minimerar antalet håltimmar. Vidare ingår i rektorns arbete med att främja närvaro att skapa ett gott skolklimat, som präglas av trygghet och arbetsro, och goda relationer mellan elever och mellan elever och vuxna (Skolverket 2012, sid 13). På skolan i min undersökning arbetar de anställda ständigt med att försöka individanpassa undervisningen för elever med särskilda behov. Dessutom bedriver kollegiet under personalmöten och studiedagar pågående samtal om hur man ska öka studiemotivationen och minska frånvaron bland eleverna på skolan. I detta examensarbete tänker jag utgå ifrån den frånvaroproblematik som råder på skolan.

Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är, mot bakgrund av den frånvaroproblematik som råder på skolan, att undersöka vilka faktorer inom skolan som ur elevernas perspektiv påverkar huruvida de kommer i tid eller över huvud taget närvarar på lektionerna. Min studie baseras på kvalitativa intervjuer med fem tredjeårselever. Elevernas åsikt om lektionen som forum eller situation för lärande och vikten av denna kommer också att undersökas liksom samspelet och interaktionen mellan lärare och elever under lektionstid och i samband med frånvaro och hur de sistnämnda ser på detta. Mina huvudfrågeställningar blir således:

• Vilka faktorer inom skolan anser eleverna påverkar deras närvaro under lektionerna?

• Vilka konsekvenser upplever eleverna i samband med frånvaron?

Förstudie

Skolan hamnade i topp då Malmö stad 2010 utförde en enkäten Trivsel, trygghet och

likabehandling som undersökte hur elever i årskurs 1 i Malmös gymnasieskolor upplever

utbildningen på sin respektive skola. Undersökningen tog upp frågorna trivsel och trygghet, skolk, ordning och respekt och likabehandling. (Malmö stad 2010, sid). Totalt 94 % av skolans förstaårselever svarade på enkäten och hela 96 % utav dessa svarade att de trivs på skolan. Samtliga elever, alltså 100 %, svarade att de känner sig trygga på skolan men när det kommer till ordningsfrågor som skolk framkommer det att endast 49 % av de tillfrågade eleverna sällan eller aldrig skolkar (Malmö stad 2010). År 2010 var sista gången Malmö stad utförde en sådan här undersökning bland gymnasieettor och sedan dess har man istället låtit gymnasietvåorna i Malmö göra enkäten. Den senaste undersökningen gjordes 2015 och är i skrivande stund inte publicerad. En del av frågorna från den första undersökningen har integrerats i den nya enkäten. När det gäller påståendet ”Lektionerna startar på utsatt tid” har hela 26 % svarat att detta stämmer ganska lite och 23 % ställde sig negativa till påståendet ”Skolan har tydligt förklarat mina rättigheter och skyldigheter”. 21 % av de tillfrågade ansåg att endast hälften eller mindre av undervisningen känns meningsfull och över 40 % ansåg att hälften av kurserna väcker intresse för att lära sig mer. Dessutom ansåg 35 % att endast hälften av

kurserna er kunskaper och färdigheter som de kommer att ha nytta av i framtiden (Malmö stad 2015). Resultatet från båda ovan nämnda enkäter tyder på en oordningsproblemetik där de sena ankomsterna och frånvaro verkar vara två av orsakerna.

På skolan där studien utförts används den digitala plattform Schoolsoft i vilken man kan man få ut statistik över hur frånvarobilden sett ut under läsåret och därmed få en tydlig bild över hur frånvaron är fördelad under olika veckodagar och lektionstimmar. Under uppsatsarbetet har jag valt att studera den totala frånvarostatistiken på skolan och med Schoolsofts hjälp har jag kommit fram till att den vanligaste formen av frånvaro på skolan utgörs av sena ankomster.

Jonas Aspelin skriver i sin bok Sociala relationer och pedagogiskt ansvar (Gleerups, Malmö 2010) om Martin Bubers teorier om hur den pedagogiska verksamheten har en inneboende fostrande funktion och att det avgörande i sammanhanget är hur läraren förhåller sig i denna process (Aspelin 2010, sid 138). I min förstudie har jag också tagit in de tidigare ”fostrande” åtgärder som mitt kollegium tagit till för att minska de sena ankomsterna. En åtgärd har varit att låsa dörren exakt vid den tidpunkt som lektionen börjar för att på så sätt undvika att sena elever droppar in efter hand vilket stör undervisningen. Tanken var också att den låsta dörren skulle göra eleverna mer angelägna om att komma i tid till lektionerna. Åtgärder som denna gav, vad vi i kollegiet kunde se, inga förbättrade resultat när det gällde att minska frånvaron.

Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt kommer jag att gå igenom de teoretiska perspektiv som jag kommer att applicera på min undersökning. Avsnittet avslutas med en sammanfattning.

Systemteoretiskt perspektiv

Under min analys av enkäten har jag tänkt applicera den systemteori som Oscar Öquist skriver om sin bok Systemteori i praktiken (Stockholm: Gothia förlag 2008). Systemtänkandet kan ses som ett alternativ till rationalismen. Medan rationalismen står för tänkande i termer av mål och medel, uppdelningar och gränsdragningar (dualism) handlar systemtänkandet om att förstå världen i termer av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster. I det moderna systemtänkandet är det samspelet mellan formen (strukturen) och funktionen som är det intressanta (Öquist 2008, sid 27). Det känns därför motiverat att studera vilka mönster och funktioner som existerar i skolans system och hur dessa fungerar i relation till elevernas sena ankomster och frånvaro. I min undersökning har jag låtit lärarnas agerande i situationer som dessa representera de återkommande åtgärder systemet tar till för att upprätthålla sin egentliga funktion - att, med elevnärvaro som grundläggande förutsättning, förmedla kunskaper som senare ska resultera i en fullständig gymnasieutbildning. Öquist skriver om hur

konstanter, vilka står för det säkra och förutsägbara, behövs som regulatorer i ett system

och om hur ritualer och ceremonier skapar ordning i kaos. Konstanter kan vara rumsliga gränser i klassrummet, indelningen av arbetet i faser eller lektionsschemat. Men en konstant kan också vara något som bryter mot det vardagliga, något oväntat mitt i allt det repetitiva. En klok strategi om man vill få ett arbete utfört är att bygga in rutiner och ritualer (konstanter) i vardagen som ger fasthet och normativa riktlinjer, men även att föra in det främmande i lagom stora doser. Öquist menar att det som lärare är viktigt att utgå från elevernas intressen men också att emellanåt föra in det som ligger utanför deras horisont (Öquist 2008, sid 34f). Han tar även upp ett exempel på en skola som arbetar systemiskt bland annat i hur man i styrdokumenten formulerar sig kring problem och problemlösning men även i synen på lärandet. Skillnaden på denna skola och andra, skriver Öquist, är att det systemiska tänkandet ger en ökad medvetenhet om vilka handlingar som leder till framgång och vilka krafter som står i vägen för förändring. Där

finns också en gemensam övertygelse om att ingen förändring är möjlig om alla inte är engagerade (Öquist 2008, sid 121ff).

Motivation till lärande

Knud Illeris skriver, i sin bok Lärande (Lund: Studentlitteratur 2001), om ett motstånd mot lärande och om den motståndspotential som finns inom människan och utgörs av hinder som kan bromsa livsutvecklingen. Kognitivt sett kan det röra sig om förhållanden som framstår som obegripliga och när det gäller drivkrafter och samspel kan det handla om frustrationer eller relationer. Samtidigt rymmer motståndet en stor potential ur ett lärperspektiv. Pedagogiskt sett, menar Illeris, handlar det dels om att skapa lärorum och situationer som tillåter motstånd från deltagarnas sida, dels om att erkänna motstånd som en legitim uttrycksform. Motståndet kan vara riktat mot de institutionella ramarna (Illeris 2007, sid 198f).

Illeris tar också upp personlig utveckling eller personlighetsutveckling som centrala begrepp inom helhetslärandet. Dessa begrepp kan inte relateras till en enskild händelse eller ett kortare förlopp utan det handla snarare om effekten av det sammantagna lärandet i ett visst sammanhang eller under en längre period. Denna längre period för personlig utveckling som Illeris talar om kan vara ett delmål, en kurs, ett läsår eller faktiskt hela gymnasietiden (Illeris 2007, sid 157). Han diskuterar också de olika samspelsformer som lärandet utgörs av: perception, förmedling, upplevelse, imitation,

verksamhet och deltagande. Illeris menar att variationsmöjligheterna tycks oändliga när

det gäller hur samspelet kan gestalta sig mellan den lärande och omvärlden (Illeris 2007, sid 125f). Jag kommer använda mig av Illeris teorier när jag analyserar de frågor som rör elevernas syn på varför de går på lektionerna, åsikter om undervisningen samt synen på frånvaron på skolan.

KASAM- Känsla av sammanhang

Aaron Antonovsky skriver i sin bok Hälsans mysterium (Natur & Kultur, Stockholm 1991) om hur människans drivkraft är beroende av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet för att fungera. Detta benämns som KASAM - känsla av sammanhang. För att motivera eleven behövs ett tydliggjort mål som är begripligt, betydelsefullt och möjligt att nå. Ett mål där eleven kan sätta sig själv i ett sammanhang. När eleven tappar

känslan av sammanhang skapar det någon form av reaktion. En sådan reaktion skulle kunna vara att eleven inte känner att det är viktigt att komma i tid till lektionen eller ens dyka upp över huvud taget. Antonovsky delar in KASAM i tre kategorier eller tre centrala komponenter som han kallar begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Den första komponenten begriplighet utgör den väldefinierade, uttalade kärnan i den ursprungliga definitionen och syftar på i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt gripbara som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig snarare än kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad eller oförklarlig.

Den andra komponenten som Antonovsky kallar hanterbarhet definieras som den grad till vilken man upplever att det står resurser till ens förfogande, med hjälp av vilka man kan möta de krav som ställs av de stimuli som man bombarderas av. ”Står till förfogande” kan syfta på resurser som är under ens egen kontroll eller som kontrolleras av behöriga andra. Har man en hög känsla av hanterbarhet kommer man inte att känna sig som ett offer för omständigheterna menar Antonovsky.

Den tredje komponenten är meningsfullhet som Antonovsky betraktar som begreppets motivationskomponent. I sin forskning kom han fram till att de som bedömdes ha en stark KASAM också pratade om områden i livet som var viktiga för dem, som de var mycket engagerade i (Antonovsky 2005, sid 43ff). Antonovskys tre komponenter kommer att vara viktiga då jag analyserar elevernas syn på undervisningen och deras egen roll, deras känsla av sammanhang, inom den.

I min undersökning har jag valt att använda Öquists systemteori då jag studerar vilka mönster och funktioner som existerar i skolans system och hur dessa fungerar i relation till elevernas sena ankomster och frånvaro. Jag kommer använda mig av Illeris teorier om drivkraft och motivation när jag analyserar vilka faktorer inom skolan som påverkar elevernas närvaro under lektionerna, deras åsikter som skolan samt synen på lektionssituationen. Men också Illeris tankar om samspel och personlighetsutveckling känns passande att använda då jag studerar elevernas syn på vilka krafter inom skolan som får dem att gå på lektionerna och deras syn på undervisning.

Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer jag att presentera en del forskning, både svensk och internationell, som gjorts på områdena frånvaro, skolk och förhållandet mellan lärare och elever. Avsnittet avlutas med en sammanfattning där jag resonerar kring den tidigare forskning jag tagit upp.

Susan Hallam och Lynne Rogers skriver i sin Improving Behaviour and Attendance at School (Maidenhead: McGraw-Hill Education 2008) om hur det är svårt att hitta

korrekta siffror på närvaron i skolan trots att det råder ett dokumentationskrav hos skolorna i de flesta utvecklade länder. Skälet till detta är att alla skolor inte skiljer på giltig frånvaro som exempelvis sjukdom, och ogiltig frånvaro där skolk och sena ankomster ingår (Hallam/Rogers 2008, sid 4). För att förbättra närvaron menar författarna att det krävs en samlad kraftansträngning från den enskilda skolans sida. Alla från skolledning till lärare och övrig personal måste komma överens om ett system för att förebygga frånvaron som går att implementera i vardagen. Alla lärare måste ha lika tydliga krav på närvaro och punktlighet. Hallam och Rogers skriver att en av de första åtgärderna för att minska frånvaron bör vara att höja närvarons status bland annat genom att ha en tydlig närvaropolicy som etableras både hos lärare, elever och vårdnadshavare. Vidare måste skolan ha tydliga riktlinjer för att få överblick över de sena ankomsterna och frånvaron på skolan. Samtidigt måste undervisningen hålla hög kvalitet och skolmiljön måste främja skolarbete (Hallam/ Rogers 2008, sid 234ff).

I sin avhandling Skolk ur elevernas och skolans perspektiv- en intervju- och

dokumentserie (Jönköping: Hälsohögskolan 2013) fokuserar Ann-Sofie Strand på

eleverna som en del av skolsystemet och undersöker hur i vilken riktning ”systemkrafterna” i skolsystemet drar eleverna. Med systemkrafter avses allt inom och utanför skolan som kan inverka på elevernas fungerande i skolsystemet. Systemkrafterna verkar antingen i riktning mot elevernas delaktighet i skolarbetet eller i riktning bort från skolan. Strand skriver om hur skolan är ett hierarkiskt system där de olika delarna, t ex elever och lärare påverkar varandra genom olika former av interaktioner och relationer. Bland annat menar hon att rollerna ungdom och lärare innebär krav från båda håll på att

förstå och göra sig förstådd (Strand 2013, sid 43f, 68). Strand har gjort en kvantitativ retrospektiv analys av skolans dokumentation över eleverna som sedan följts upp med kvalitativa intervjuer med ungdomarna själva och aktuell skolpersonal. Hennes delstudier har lyft hantering och uppföljning av skoldokumentation, visat på skolk som ett försvar eller ursäkt utifrån ungdomarnas perspektiv, redogjort för skolpersonalens självpositioneringar samt attribueringar/definition av eleverna. De flesta ungdomarna i Strands studie hade börjat skolka strötimmar i årskurs sex och merparten av eleverna uttryckte missnöje med skolan avseende relationsproblem med både kompisar och lärare och upplevde sig därför inte delaktiga i vare sig skolan eller klassen. Dessutom såg de flesta av eleverna sitt skolk som en reaktion på en situation där de kände sig utanför och en del önskade att de fått riktiga utmaningar och saknade skolpersonalens krav och förväntningar på dem (Strand 2013, sid 82). Strand menar att skolan har utvecklats från ett i huvudsak regel- och ramstyrningssystem, till ett system som är mer kännetecknat av resultat- och målstyrning och att den idag är vad vi skulle kunna kalla kunskapsskola, där många elever upplever ett utanförskap. Målen kan vara för låga för ungdomar som upplever skolan som uttråkande och för höga för elever i svårigheter (Strand 2013, sid 88). Från ett systemteoretiskt perspektiv är en mångfald kontakter och relationer på olika nivåer nödvändiga för ett väl fungerande liv för eleverna i skolsystemet, skriver Strand. Men hon menar också att förutsättningarna för en meningsfull tillvaro i skolan för de elever som utvecklat stor ogiltig frånvaro förefaller svåra att uppfylla (Strand 2013, sid 93).

Jonas Aspelin skriver i sin Zlatan, Caligula och ordningen i skolan- en interaktionistisk

analys (Lund: Studentlitteratur 2003) om frågan om undervisningens sociala

organisation med fokus på samspelet mellan lärare och elever. Aspelin skriver på temat ”ordning i undervisningen” och lägger mycket vikt vid interaktion, kommunikation och mellanmänskliga relationer. Beträffande relationer menar författaren att det inte är tillräckligt om två eller flera individer kommunicerar med varandra för att det ska vara tal om relationer. En mellanmänsklig relation har istället vissa kännetecken som enligt Aspelin kännetecknas av varaktig kontakt, närhet, personligt bemötande, känslor och förtroenden (Aspelin 2003, sid 39). Aspelin skriver också om undervisningssituationen och de formella och informella normer som styr denna. De formella normerna är öppna och uttalade medan de informella däremot är dolda, outtalade och diffusa och

undervisningssituationen byggs upp av ett intrikat system av dessa normer (Aspelin 2003, sid 83).

I artikeln Responding to Chronic Non-attendance: A review of intervention approaches (2009) skriver Fraser Lauchlan om hur man tidigare skiljt på skolk och skolvägran och menat på hur det förstnämnda berott på uppförandestörning medan det sistnämnde i stället grundat sig i psykisk ohälsa. Författaren menar på att forskning visar att elever kan vara frånvarande utan att visa tecken på dessa båda faktorer vilket har lett till att man i stället lyft fram skolornas ansvar beträffande den återkommande frånvaron. Lauchlan lyfter fram ett antal skolbaserade faktorer som till exempel en skolmiljö där mobbing och skolk är vanligt förekommande. Ytterligare en faktor kan vara en skolmiljö där lärarna har ett opersonligt förhållande till eleven vilket kan ha påverkan i samband med den återkommande frånvaron (Lauchlan 2009, sid 137). Lauchlan avslutar med att poängtera att det mest effektiva sättet att förhindra frånvaro i dagens skolklimat är att ta fram individuella lösningar, anpassade efter den enskilde elevens behov (Lauchlan 2009, sid 146).

I artikeln Teacher–student interpersonal relationships do change and affect academic

motivation: A multilevel growth curve modelling (2014) skriver Ridwan Maulana,

Marie-Christine Opdenakkeroch Roel Bosker om hur relationen mellan lärare och elever ”teacher-student interpersonal relationship” (förkortat TSIR) är viktig för elevens studiemotivation. Artikelförfattarna menar att utvecklingen av elevernas studiemotivation delvis beror på deras syn på det sociala klimatet i klassrummet. Forskning visar att det finns ett tydligt samband mellan elevernas attityd och lärarnas uppmuntran och att ett dåligt klassrumsklimat leder till sänkt studiemotivation och ett störande beteende bland eleverna. Det finns ett antal kontextuella och personliga faktorer som påverkar som kan användas för att förutse skillnader och förändringar i TSIR och studiemotivationen hos eleverna. Studiemiljön är exempelvis bättre i högpresterande klasser än andra men å andra sidan visar det sig att lärarnas samarbetsvilja såväl som elevernas självständiga motivation avtar fortare i högpresterande klasser än i klasser med ett mer blandat elevunderlag (Maulana m fl 2014, sid 463f). TSIR är dessutom föränderlig över tid vilket bland annat påverkar elevernas studiemotivation. Författarna menar också att en tidig närhet mellan lärare och elever minskar risken för framtida konflikter (Maulana m fl 2014, sid 477).

Julia Wilkins beskriver i artikeln School characteristics that influence student

attendance: Experiences of students in a school avoidance program (2008) sin studie

där hon undersökt skälen till varför fyra high school-elever som tidigare vägrat att gå till skolan frivilligt valt att gå på, Brookfield park - en så kallad ”K-12 skola” för elever med särskilda behov. Om man jämför med elevernas tidigare skola så höll Brookfield park en lägre nivå rent akademiskt. Dessutom var arbetsklimatet i klassrummet lugnare, lärarna var mer liberala med deadlines och visade ett större intresse beträffande elevernas kunskapsutveckling (Wilkins 2008, sid 18). Wilkins menar också att den personliga dynamiken mellan lärare och elever på Brookfield park var bidragande till att ge eleverna en känsla av kraft, status och betydelse som de inte haft under sin tidigare skolgång (Wilkins 2008, sid 22).

Diskussion

En del av forskningen, som Strand och Lauchlan, behandlar skolk och/eller skolvägran medan frånvaroproblematiken på den skola jag undersökt till största delen utgörs av sena ankomster. Mobbing, som jag tidigare nämnt är ett obefintligt problem på skolan i min undersökning, tas också upp som en viktig faktor i Lauchlans studie. Men jag har ändå ansett det som relevant att inkludera denna forskning eftersom den liksom de övriga understryker vikten av att det på eleverna ställs tydliga krav från skolan och de undervisande lärarna. Dessutom framhävs också förhållandet och interaktionen mellan lärare och elever gång på gång som något avgörande för att öka närvaron och motivationen bland eleverna på de olika skolor som studerats i den tidigare forskningen. Jag har därför tagit in dessa aspekter då jag konstruerat intervjufrågorna till min egen undersökning.

Metod

I detta avsnitt kommer jag att beskriva mina kvalitativa intervjuer och hur jag utformat frågorna till dessa. Jag kommer även att diskutera de etiska aspekterna med min undersökning samt vilket urval jag gjort då jag valt intervjuobjekt. Avslutningsvis kommer jag att diskutera undersökningens tillförlitlighet och hur jag analyserat intervjuerna.

Kvalitativa intervjuer

När jag utformat mina intervjuer har jag haft nytta av Jan-Axel Kyléns bok Att få svar-

intervju, enkät, observation (Bonnier utbildning AB, Stockholm 2004). Kylén pratar om

hur samtalet och mötet med en person ger oss de bästa förutsättningarna för att få fram hur den intervjuade tänker och känner (Kylén 2004, sid 9). Alan Brymans

Samhällsvetenskapliga metoder (Stockholm: Liber 2011) har också varit mycket

användbar under mitt arbete liksom Steinar Kvales och Svend Brinkmanns Den

kvalitativa forskningsintervjun (Lund: Studentlitteratur 2009). Den kvalitativa intervjun

används om man söker att förstå världen från intervjupersonernas synvinkel och utveckla mening ur deras erfarenheter (Kvale/Brinkmann 2009, sid 17).

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer eftersom jag är intresserad av de intervjuades ståndpunkter i olika frågor och har därför låtit intervjuerna röra sig i de olika riktningar som syftet med detta examensarbete berör. Därför kommer intervjuerna vara följsamma och flexibla, vilket innebär att uppföljningsfrågor kan förekomma som en reaktion på något som uppfattats som viktigt i någon av intervjupersonernas svar (Bryman 2011, sid 206, 413). Intervjuerna har en semistrukturerad utformning då jag haft min frågelista till hands och följt denna då intervjupersonerna i vissa sammanhang glidit ifrån ämnet. Däremot har frågorna, beroende på intervjupersonernas svar, inte alltid ställts i samma givna ordning. Runa Patel och Bo Davidson skriver i sin

Forskningsmetodikens grunder (Lund: Studentlitteratur 2011) att intervjuaren vid

kvalitativa intervjuer kan välja i vilken ordning hen vill ställa frågorna beroende på vad som passar bäst i det enskilda fallet (sid 81). Ett annat skäl till att jag valt att ha

frågelistan närvarande vid intervjuerna är att jag inte velat glömma bort några frågor så att alla intervjupersoner har fått besvara samma frågor.

Konstruktion av intervjufrågor

Jag har valt att konstruera frågorna så att de täcker de områden jag vill undersöka samtidigt som de är ställda ur intervjupersonernas perspektiv. Frågorna är ordnade efter tema men jag har, som tidigare nämnts, varit beredd att avvika från ordningen om behov under intervjun skulle uppstå. Jag har undvikit ledande frågor och samtidigt formulerat frågorna efter detta arbetes övergripande frågeställningar (Bryman 2011, sid 419). Under mina förberedelser har jag valt att stryka en del frågor och valt att fokusera på ett mindre antal för att intervjuerna inte ska bli för tröttsamma för intervjupersonerna. Jag har också valt att formulera frågorna så att de inte går att missuppfatta eftersom intervjupersonerna sannolikt inte är lika insatta i problemområdet som jag själv (Patel/Davidson 2011, sid 86).

Etiska aspekter

Under mitt arbete med intervjuerna har jag följt Vetenskapsrådets Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) och de krav som

nämns däri. Susanne Björkdal Ordell går igenom de olika kraven i boken Lära till

lärare- att utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik

(Jörgen Dimenäs red, Stockholm Liber 2007). När det gäller informationskravet har jag tydligt förklarat syftet med intervjun och vad informationen ska användas till. Alla som tillfrågats om att bli intervjuade har själva fått bestämma om de vill medverka vilket täcker samtyckeskravet. Frågor om vem som ska ge samtycket kan uppstå när man forskar i institutioner som skolor och intervjuar elever. Huruvida det är eleven, deras föräldrar eller rektorn som ska ge sitt samtycke kan vara oklart (Kvale/Brinkmann 2009, sid 87). Som jag nämner nedan har jag endast valt att intervjua myndiga elever vilket innebär att jag inte behöver något samtycke från vårdnadshavare och skolans rektor har också godkänt att jag utför intervjuer på skolan. I och med att intervjupersonernas riktiga namn inte kommer att skrivas ut i detta examensarbete och att det som sägs under intervjuerna kommer inte att kunna kopplas till någon enskild individ kommer

tydligt informerats om. Inspelningen har skett med hjälp av mikrofon kopplad till en videokamera. Kamerans lins har varit täckt av linsskydd och/eller varit riktad från intervjupersonerna vilket jag poängterat för att garantera deras anonymitet. Mikrofonen som använts har varit av modellen riktad mikrofon vilket innebär att intervjupersonen inte behövt ha den för nära ansiktet och därmed kunnat prata under friare former. Materialet från inspelningarna kommer att lagras i min personliga dator med lösenordsskydd vilket enligt konfidentialitetskravet gör att obehöriga inte kan ta del av materialet. Kvale och Brinkmann nämner hur konfidentialitet kan ses som ett etiskt osäkerhetsområde eftersom anonymitet å ena sidan kan skydda intervjupersonerna och å andra sidan kan fungera som ett alibi för forskaren så att hen kan tolka deras uttalanden utan att bli motsagd (Kvale/Brinkmann 2009, sid 89). Informationen som jag samlar in vid intervjuerna kommer endast att användas i forskningssyfte, allt enligt Vetenskapsrådets nyttjandekrav.

Urval

Jag har valt att endast intervjua elever i årskurs tre eftersom dessa har längst erfarenhet av att gå i skolan och därför har en mer utvecklad bild av hur frånvaron på skolan sett ut under åren. Tredjeårseleverna har även läst flest kurser och har därför högst erfarenhet av de olika lektionsupplägg som kan förekomma i gymnasieskolan. Förstaårselever har på grund av sin kortare tid på gymnasieskolan en inte lika gedigen erfarenhet av det ämne som mina intervjufrågor kommer att beröra. Vid kvalitativa intervjuer handlar det om att intervjua någon som har erfarenhet av det ämne eller område som intervjun ska behandla. Därför känns det relevant att välja dessa elever just på grund av deras erfarenhet (Dimenäs 2007, sid 49).

Intervjuaffekten påverkas av situationen. I en intervjusituation blir svaren beroende av intervjuarens person och min roll som lärare kan påverka intervjupersonens svar (Kylén 2004, sid 24). För att elevernas svar inte ska påverkas av min roll som lärare har jag medvetet valt att endast intervjua elever som jag inte längre undervisar. Eftersom dessa elever inte står i någon form av beroendeställning till mig när det gäller betygssättning och andra omdömen, och att de dessutom snart ska sluta på skolan bedömer jag att deras svar kommer att vara av en högre sanningshalt än om situationen varit den motsatta. För att jag själv, inför intervjuerna, inte skulle ha några förutfattade meningar om eleverna

undvek jag att i förväg undersöka hur hög frånvaro de hade. Jag är medveten om att intervjusvaren sannolikt blivit annorlunda om jag inför intervjuerna medvetet valt ut elever med hög frånvaro och har reflekterat över detta längre fram i det avsnitt som rör metoddiskussion.

Jag har intervjuat två killar, kallade VS och HC, och tre tjejer vilka jag i texten gett beteckningarna SH, MW och EC.

Genomförande

Jag har låtit eleverna fått ta del av mina frågor i förväg så att de haft tid att tänka igenom dem och därmed kunnat ge så utförliga svar som möjligt. Eftersom gymnasieelever nödvändigtvis inte reflekterar över de teman som frågorna behandlar ansåg jag att det därför var till fördel för kvaliteten på intervjusvaren att låta eleverna förbereda sig. Jag lät även eleverna veta att vissa följdfrågor skulle förekomma beroende på vilka svar jag fick under intervjun. För att få ut så mycket information som möjligt har jag under intervjuerna försökt att följa den så kallade ”trattmodellen” inom vilken intervjun är indelad i sex steg: öppning, fri berättelse, precisering, kontroll, information och avslutning (Kylén 2004, sid 31ff).

För bästa resultat har intervjuerna genomförts i lugna, insynsskyddade och bullerfria lokaler som klassrum eller grupprum på skolan. Detta har skett dels på grund av ljudmässiga skäl och dels för att intervjupersonerna ska känna sig bekväma och inte oroa sig för att någon ska kunna höra vad som sägs under intervjun (Bryman 2011, sid 421). För att underlätta intervjusituationen har jag placerat mig och intervjupersonen på varsin sida om ett bord med mikrofonen stående på ett stativ mitt på bordet (Dimenäs 2007, sid 51). Intervjuerna har varat mellan 15 och 20 minuter eftersom det räcker för att täcka av en del fakta eller gå på djupet inom ett begränsat område (Kylén 2004, sid 18).

Under intervjuerna ställde jag frågorna som diskussionsfrågor till intervjupersonerna att kunna resonera och samtala kring. Frågorna som diskuterades var följande:

• Upplever du att vissa lektioner är mer lockande att gå på än andra?

• Vilka konsekvenser får de sena ankomsterna och den ogiltiga frånvaron på skolan? Hur påverkas du?

• Vad tycker du generellt om undervisningen på skolan? Motivera ditt svar.

• Brukar du komma försent eller helt utebli från lektionerna?

• Hur påverkar lektionernas innehåll din närvaro?

• Hur påverkar schemat din närvaro?

• Hur reagerar lärarna när någon kommer försent och upplever du att detta har någon effekt?

För att underlätta mitt arbete, har jag inför transkriberingen, importerat ljudfilerna i filmredigeringsprogrammet Final cut pro X. Jag har haft som ambition att återge alla intervjusvar ordagrant men har av läsbarhetsskäl korrigerat språket vid ett par tillfällen.

Tillförlitlighet

Jag inser att min roll som lärare på skolan kan ha påverkat elevernas svar men jag har försökt förebygga detta genom mitt urval av elever. Om jag istället hade använt mig av en kvantitativ metod som exempelvis enkätundersökning hade möjligen intervjupersonernas svar blivit annorlunda. En fördel med enkäter som Bryman poängterar är att de inte medför någon intervjuareffekt vilket strukturerade intervjuer kan göra, det vill säga att intervjuaren kan påverka respondenten då denne besvarar frågorna. Det kan röra sig om faktorer som intervjuarens kön, etnicitet eller sociala bakgrund (Bryman 2011, sid 228ff).

Min undersökning hade sannolikt blivit mer tillförlitlig om jag intervjuat fler elever och elever på andra skolor men jag har fått anpassa mig efter de tidsramar jag haft under min utbildning. Dessutom har mina förkunskaper om skolan jag undersökt varit en

påverkande faktor vilket inneburit att jag haft lättare att förstå elevernas svar och kunnat relatera till referenser som en utomstående inte hade förstått. Samtidigt har jag försökt att gå in i intervjusituationen utan några förutfattade meningar och undvikit att övertolka intervjupersonernas svar.

Analysförfarande

Under min bearbetning av intervjumaterialet har jag gjort löpande analyser efter varje intervju eftersom detta underlättat mitt pågående arbete bland annat då det gällt kategorisering av svar. Jag har dessutom påbörjat analysen direkt efter intervjuerna avslutas eftersom jag då haft dem färskt i minnet (Patel/Davidson 2011, sid 121). När jag analyserat intervjuerna har jag använt mig av Heléne Thomssons Reflexiva intervjuer (Lund Studentlitteratur 2010). Thomsson menar att det är en man måste arbeta sig igenom sitt material på ett systematiskt sätt för att man ska få en djupare förståelse. I analysarbetet kan det vara konstruktivt att dela upp arbetet, så att man först gör en lodrät analys, som skär rakt igenom varje enskild intervju och sedan gå över till en vågrät analys, som skär tvärs över alla intervjuer (Thomsson 2010, sid 150). Under den lodräta analysen har jag alltså tolkat och försökt förstå vad som sägs i varje enskild intervju och under den vågräta har jag jämfört svaren i de olika intervjuerna med varandra för att se gemensamma mönster eller skillnader.

Resultat och analys

I detta avsnitt kommer jag att presentera resultaten från elevintervjuerna och tolka dessa utifrån det analysförfarande som tidigare nämnts. Jag kommer med hjälp av de teoretiska perspektiv som jag tidigare redogjort för koppla resultaten mot examensarbetets syfte och huvudfrågeställningar. Avsnittet kommer att struktureras upp i olika avsnitt som rör de huvudteman som tagits upp i intervjuerna. Det första avsnittet ”Elevernas motivation till lärande” undersöker vilka faktorer inom skolan som motiverar eleverna att över huvud taget gå på lektionerna. Avsnittet ”Synen på undervisningen” belyser elevernas generella uppfattningar och åsikter om hur undervisningen bedrivs på deras skola. I de två avslutande avsnitten ”Sena ankomster” och ”Lärarnas agerande vid sena ankomster” tar jag reda på hur eleverna själva ser på fenomenet sena ankomster och hur de uppfattar lärarnas reaktioner då sena ankomster sker.

Elevernas motivation till lärande

När det gäller frågan om vad det är som motiverar eleverna att över huvud taget gå på lektionerna ser svaren väldigt lika ut hos fyra av eleverna som nämner betygen som den huvudsakliga motiverade faktorn eftersom ett bra betyg är en möjlighet till en bra framtid. SH svarar utan att behöva tänka efter ”Betygen. Du behöver bra betyg för att kunna söka vidare sen och för att försäkra din framtid” (Intervju med SH 2016-05-20). Hon menar att närvaron är viktig för betygen för att ”Om man har närvaro på lektionen innebär det att man faktiskt tagit del av vad lärarna lär ut. Det [närvaro] är ganska viktigt” (Intervju med SH 2016-05-20). HC säger också att han tänker mycket på framtiden och att ”om man inte får något bra betyg eller något betyg alls så kommer man inte få en lika bra framtid” (Intervju med HC 2016-05-23). Även EC nämner betygen som den främsta motiverande faktorn eftersom hon vill ”komma vidare och gå vidare till högskolan. Få det jobb jag vill ha och sånt”. Hon säger även ”Är jag inte här kan jag inte få ett bra betyg. Är jag inte på lektionerna då vet jag inte vad som kommer på prov och sånt” (Intervju med EC 2016-05-04). MW berättar att ”Det som motiverar mig främst att gå på lektionerna är att jag personligen strävar efter väldigt höga betyg. Jag försöker att ha hög närvaro för att jag anser att det ingår i proceduren att få högre betyg senare. Så

det är väldigt viktigt”. Man skulle här kunna koppla betygen och dess funktion till Antonovskys KASAM-teori. För att motivera eleven behövs ett tydliggjort mål som är begripligt, betydelsefullt och möjligt att nå. Ett mål där eleven med hjälp av de tre KASAM-komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet kan sätta sig själv i ett sammanhang. Betygen kan vara det tydligaste, och begripligaste, kvittot på att man fullgjort gymnasiet och de är dessutom, vilket ovan nämnda svar indikerar, en stark drivkraft och ett tydligt mål för många. De är också enligt svaren en bidragande orsak till att göra skolgången meningsfull eftersom det är med hjälp av betygen man enligt flera av eleverna säkrar en bra framtid.

MW utvecklar sitt resonemang när jag i en följdfråga undrar vad lektionerna ger henne i strävan att få höga betyg: ”Jag tror att närvaron på lektionen bidrar mycket till att lärarna kanske litar på dig mer eller att de uppskattar att du bryr dig tillräckligt mycket om undervisningen för att dyka upp på lektionen. Du själv får kunskap. Du kan skriva ner de här detaljerna som du behöver till uppgifterna. Du får vara med på alla genomgångar så att du vet exakt vad det handlar om. Så att jag tror att det är ganska givande för både lärare och elev” (Intervju med MW 2016-05-16). Illeris tar upp personlig utveckling eller personlighetsutveckling som centrala begrepp inom helhetslärandet. Dessa begrepp kan inte relateras till en enskild händelse eller ett kortare förlopp utan det handla snarare om effekten av det sammantagna lärandet i ett visst sammanhang eller under en längre period. Denna längre period för personlig utveckling som Illeris talar om kan vara ett delmål, en kurs, ett läsår eller faktiskt hela gymnasietiden (Illeris 2007, sid 157).

VS lyfter fram ett par andra motiverande faktorer och menar att studiebidraget är en av faktorerna till varför han motiveras att delta på lektionerna: ”Går man inte på lektionerna får man ju inga pengar och det är det man lever på”. Men han lyfter också fram att ”beroende på vilket ämne det är kan det vara ganska kul att gå på lektionerna liksom” (Intervju med VS 2016-05-13).

Synen på undervisningen

EC berättar att hon tycker att undervisningen är ganska tråkig och att hon upplever att hon inte lär sig något och att hon inte får någon utmaning i undervisningen. Vidare tycker hon att det är för lite aktivitet under lektionerna och anser att

gruppkonstruktionerna under lektionstid sällan funkar och säger: ”Om man ska ha en diskussion så blir det ingen diskussion. Det är alltid bara tyst i klassrummet”. Samtidigt påpekar hon att lektionernas innehåll inte har någon påverkan på hennes närvaro (Intervju med EC 2016-05-04). På frågan om vissa lektioner är mer lockande att gå på än andra svarar EC att hon ser idrott och samhällskunskap som de mest intressanta lektionerna eftersom hon kan relatera till dessa, dels på grund av hennes fritidsintressen inom olika sporter och dels för att hon tycker att samhällskunskap har ett innehåll som ”man kan använda sig av när man kommer ut i livet” (Intervju med EC 2016-05-04). Illeris diskuterar det gamla uttrycket ”Vi lär för livet och inte för skolan” och hur detta fortfarande kan utgöra en besvärjelse som uttrycker vad skolan enligt sin självförståelse mycket gärna vill vara men som den helt enkelt inte kan vara, därför att skolans existensberättigande bygger på att den är institutionaliserad som en annorlunda situerad värld, isolerad från resten av livet. Därför uppfattar eleverna helt följdriktigt och självklart skollärandet som just ”lärande för skolan” (Illeris 2008, sid 260). Illeris skriver att pedagogiskt sett handlar det dels om att skapa lärorum och situationer som tillåter motstånd från deltagarnas sida, dels om att erkänna motstånd som en legitim uttrycksform. Genom motstånd kan det ske en helt avgörande utveckling av och insikt om de egna ståndpunkterna, möjligheterna och begränsningarna (Illeris 2007, sid 202f). Som lärare kan man använda motståndet för att få igång en tankeväckande aktivitet hos eleverna.

MW tycker att undervisningen på skolan är givande och väl pedagogiskt upplagd och att eleverna uppmuntras till att forska. Hon berättar också att hon lockas mest att gå på de ämnen som hon har en ”brinnande passion” och att är ”i princip ofrånkomligt” att det är svårare att gå på lektioner som hon inte är intresserad, som exempelvis matematik. Som lärare är det viktigt att utgå från elevernas intressen men också att emellanåt föra in det som ligger utanför deras horisont (Öquist 2008, sid 34f). Han skriver också om variation som en av systemteorins viktigaste lagar och om hur variation och kontroll intimt hänger ihop. Om man som elev inte kan uppfatta en skillnad och förmår utnyttja den är risken stor att eleven förlorar kontrollen och ett motstånd, likt det Illeris diskuterar, kan uppstå. Utmaningen för läraren som dagligen jobbar med förändringar är att hantera de krafter som står emot förändring. Grundregeln, menar Öquist, när man stöter på motstånd är att inta en ”metaposition”- att inte bli en ”container” för motståndet. Det vill säga att inte låta sig dras in i konflikt eller gå till försvar. Att man som lärare använder sina resurser

för att möta och följa med eleven behöver inte betyda att man släpper kontrollen eller ger avkall på sin auktoritet. Lyhördhet och följsamhet är därför det effektivaste sätt som finns för att vinna kontroll över ett skeende. Läraren ska inta en lyssnande, iakttagande hållning och vara extremt uppmärksam vilket ger en vidare handlingsrepertoar och ökar chanserna att nå bestämda pedagogiska mål. De bästa resultaten uppnås då eleven får maximalt med utrymme inom ramen för de mål som är uppställda. I varje system utövas den verksamma kontrollen av det element i systemet som besitter den största variabiliteten. Man förlorar i kontroll i den utsträckning man inskränker eller låser fast sin egen handlingsrepertoar eller helt enkelt är ouppmärksam (Öquist 2008, sid 41f). MW menar också att lektionernas innehåll har en större påverkan på närvaron ”mer än vad vi alla önskar”, säger hon. Men samtidigt vill hon poängtera att hon gillar majoriteten av de kurser hon läser och att lärarna gör ett bra jobb med att ”väva ihop uppgifterna vilket förstärker sammanhanget och ger en kontext” (Intervju med MW 2016-05-16). Detta svar knyter an till Antonvskys tre KASAM-komponenter

begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet och hur dessa är intimt sammanflätade

(Antonovsky 2005, sid 47).

VS berättar att han, liksom HC, föredrar de praktiska ämnena som exempelvis bild eftersom ”Det är kul. Det är något jag gör på fritiden. Det är något jag är intresserad av och det är därför jag sökte in här”. När det gäller den upplevelse eleverna får under lektionen menar Illeris att förmedlaren, det vill säga läraren, kan välja att begränsa ordets användning så att upplevelsen förutsätter ett aktivt moment, vilket innebär att den lärande inte bara är mottagare utan själv gör något för att samspelet ska bli meningsfullt. En mer utvecklad samspelsform är verksamhet vilken syftar till en målinriktad aktivitet, det vill säga att den lärande uppsöker själv aktivt sådan påverkan som hen kan ha användning av. Det vanligaste och mest genomgripande samspelsformen som Illeris nämner är deltagande. Denna form karaktäriseras av att den lärande ingår i en gemensam målinriktad aktivitet tillsammans med andra. Dessa samspelsformer kan kännas som självklarheter men jag är av uppfattningen att om man får eleverna att omvärdera sin syn på lektionstiden kommer frånvaron att minska. För att bryta det ointresse som finns måste lärarna visa på de möjligheter som existerar och höja graden av samspel. Ju mer aktiv man är och ju mer man engagerar sig, desto större är chansen

kommer ihåg det och kan tillämpa det i relevanta sammanhang (Illeris 2007, sid 126). Andelen aktiviteter som höjer värdet på lektionssituationen och gör att närvaro vid lektionerna blir avgörande för, som Antonovsky skriver, begripligheten, hanterbarheten och meningsfullheten.

När det gäller hans syn på undervisningen rent generellt säger VS: ”Jag vet inte om det är undervisningen eller om det är eleverna men det kan vara lite väl slappt ibland. Ibland blir det ingen fart och deadlines hålls inte”. Han säger också att han har missat nästan alla deadlines och berättar om vilka konsekvenser detta haft: ”Det som händer är att det egentligen inte händer något. Det blir inga direkt starka konsekvenser” (Intervju med VS 2016-05-13).

HC berättar också att han föredrar praktiska ämnen och att dessa lektioner därför är mer lockande att gå på. Generellt tycker han att undervisningen är bra men känner samtidigt att han inte ser någon nytta med att lära sig vissa saker utöver att få ett betyg och ett bra provresultat. Men i och med att han motiveras av att få en bra framtid ser HC därför närvaro som något viktigt eftersom lärarna under lektionerna oftast går igenom antingen ”det du ska skriva ett arbete om eller göra ett prov om och för att kunna lyckas med det här provet är det ju väldigt bra att gå på lektionerna och få in informationen liksom”. HC berättar att lektioner som föregår ett prov är lockande att gå på i och med att man vill inte missa något viktigt inför provet. Medan lektioner som följer ett prov i samma kurs och inne håller utvärderingar eller liknande inte är särskilt lockande att gå på (Intervju med HC 2016-05-23). Antonovsky skriver om hur alla människor sätter gränser i vår syn på världen och hur det som sker utanför dessa gränser inte spelar så stor roll. Gränsbegreppet innebär att man inte behöver känna att allt i livet är begripligt, hanterbart eller meningsfullt för att ha en stark KASAM. Man kan vara ointresserad av ett visst skolämne men ända uppleva en känsla av sammanhang. Den avgörande frågan är om det finns livssektorer som personen själv upplever som viktiga. Ett skolämne eller undervisningsmoment kan kännas ointressant och i sig vara svårt att relatera till för en elev men samtidigt kan eleven känna en påtaglig KASAM då denne relaterar ämnet eller undervisningsmomentet till ett kommande prov vilket är viktigt för betyget som i sin tur kan kännas avgörande för elevens framtid (Antonovsky 2005, sid 50f).

SH är nöjd med undervisningen generellt och tycker att lärarna ”lär ut som om de verkligen gillar sitt ämne”. Hon berättar också att hon mest lockas av lektioner med kul uppgifter” (Intervju med SH 2016-05-20). Själva kärnan av lektionssituationen är samspelet mellan lärare och elever vilket Knut Illeris tar upp då han skriver om samspelets olika former vid lärande. En samspelsform är förmedling inom vilken mottagaren kan vara mer eller mindre intresserad av förmedlingen (av kunskap) i fråga, och förhåller sig aktiv till budskapet allt efter graden av intresse (Illeris 2007, sid 126). Och liksom SH poängterar kan uppgifter som eleven upplever som roliga vara bidragande till elevers studiemotivation.

Elevernas syn på sena ankomster

När det gäller frågan om de själv brukar komma försent eller helt utebli från lektionerna svarar alla intervjuade elever att de sällan eller aldrig kommer försent eller är ogiltigt frånvarande från lektionerna.

EC lyfter fram risken att bli av med sitt studiebidrag som en möjlig konsekvens vid för mycket sena ankomster men hävdar samtidigt att det ska mycket till för att detta ska bli en realitet (Intervju med EC 2016-05-04). VS nämner också risken att förlora studiebidraget som en konsekvens vid frånvaro och att ”det är det som egentligen motiverar en att komma i tid”. Att han skulle missa något viktigt kursmoment eller någon annan viktig information är däremot inget han reflekterar över: ”Nu finns allting på nätet och dessutom kan man fråga kompisarna om det är nödvändigt. Jag tror att motivationen för de flesta elever är att de får studiebidrag om de kommer i tid” (Intervju med VS 2016-05-13).

MW tycker att de sena ankomsterna ”Gör att det blir riktigt stökigt på lektionerna till att börja med eftersom läraren måste återupprepa sig, vi måste vänta in andra elever. De som egentligen är i tid hade egentligen inte behövt komma i tid eftersom läraren ändå återupprepar sig”. Hon tror också att de sena ankomsterna kan ge skolan ett väldigt slarvigt rykte och dessutom att eleverna på skola får intrycket att det är tillåtet att komma sent vilket gjort att en avslappnad mentalitet etablerats. Denna mentalitet anser hon skada både skolan och undervisningen. Personligen tycker hon att det är jobbigt att de sena ankomsterna gör att hon förlorar lektionstid (Intervju med MW 2016-05-16).

SH är också inne på att de sena ankomsterna och frånvaron kan ge skolan ett dåligt rykte och att tankar som ”Vem bryr sig om att komma i tid. Ingen gör det ändå” kan få fäste (Intervju med SH 2016-05-20). Systemteorin säger att för att ett system ska kunna utföra ett arbete mot ett mål så måste det finnas kopplingar mellan de olika nivåerna och delarna i systemet. Dessa kopplingar, till exempel gemensamma normer och värden, utgör länkar och interberoenden mellan systemets delar (Öquist 2008, sid 76).

HC tycker att en kännbar konsekvens vid frånvaro är att man missar viktig information som kan behövas inför kommande prov men menar samtidigt att det mesta går att hitta på internet (Intervju med HC 2016-05-23).

Lärarnas agerande vid sena ankomster

När det gäller frågan om hur lärarna agerar när någon kommer försent säger EC att lärarna inte agerar alls och att det gått så långt så att man ”inte förväntar sig att någon ska komma i tid”. I och med att så många så ofta kommer försent tror EC inte att det är lönt för lärarna att agera vid sena ankomster (Intervju med EC 2016-05-04). MW tycker heller inte att lärarna reagerar på sena ankomster utan de ”gör ingen stor grej av det”. Och att detta i sin tur gör att ”Det här beteendet normaliseras och accepteras mer eftersom det aldrig blir en stor grej och läraren aldrig blir arg” (Intervju med MW 2016-05-16). Öquist skriver om hur konstanter, vilka står för det säkra och förutsägbara, behövs som regulatorer i ett system och om hur ritualer och ceremonier skapar ordning i kaos (Öquist 2008, sid 34f). Konstanter kan vara rumsliga gränser i klassrummet, indelningen av arbetet men också lärarens beteende vid situationer som skapar oordning, exempelvis vid sena ankomster.

VS tycker lärarnas agerande är för slappt: ”Det känns som om även om vi elever kommer försent så blir det ingen konsekvens av det mer än att ni blir irriterade och lite sura kanske. Men vi får ingen bestraffning. Det händer liksom inget” (Intervju med VS 2016-05-13). SH tycker att lärarna ”tar det ganska lugnt” vid sena ankomster och tror att det är roten till frånvaroproblematiken. ”Kommer man för sent är det bara att gå in och sätta sig”, berättar hon och jämför med sin tidigare skola där elever som kom för sent inte blev insläppta i klassrummet utan istället fick vänta i femton minuter innan de fick komma in. Detta gjorde att ”det var viktigare att komma i tid där än vad det är här”

(Intervju med SH 2016-05-20). HC tror att lärarnas agerande dels är beroende av deras dagliga humör men säger samtidigt att det överlag inte blir några större reaktioner vid sena ankomster (Intervju med HC 2016-05-23). Öquist använder sig av den berömda metaforen ”fjärilseffekten” när han utvecklar sina resonemang kring systemteori, och menar att mycket små initiala insatser under vissa betingelser snabbt kan få stora effekter. Här och var finns avgörande punkter i händelsekedjorna och det kan visa sig mycket lönsamt att ”så frön” framför allt när systemet befinner sig i obalans (Öquist 2008, sid 46). På samma sätt kan reaktioner från lärarna vid sena ankomster få stora effekter. Om lärarna vid varje tillfälle agerar och genom exempelvis personliga samtal markerar för eleven att sena ankomster och frånvaro inte acceptabelt kan detta, likt en fjärilseffekt, få avsevärd påverkan på denne och därmed öka den framtida närvaron och punktligheten.

Slutsats och diskussion

I detta avsnitt kommer jag att jämföra mina resultat med den tidigare forskning jag tidigare tagit upp. Jag kommer även att knyta an till examensarbetets huvudfrågeställningar och besvara dessa. Min metod kommer också att diskuteras och avslutningsvis ger jag förslag på hur man kan utveckla mitt problemområde i framtiden.

För att förbättra närvaron menar Hallam och Rogers att det krävs en samlad kraftansträngning från den enskilda skolans sida. Alla från skolledning till lärare och övrig personal måste komma överens om ett system för att förebygga frånvaron som går att implementera i vardagen. Alla lärare måste ha lika tydliga krav på närvaro och punktlighet. Hallam och Rogers skriver att en av de första åtgärderna för att minska frånvaron bör vara att höja närvarons status bland annat genom att ha en tydlig närvaropolicy som etableras både hos lärare, elever och vårdnadshavare (Hallam/ Rogers 2008, sid 234ff). Min undersökning visar att dessa tankar inte är implementerade på skolan jag studerat. Kraven på närvaro och framför allt punktlighet är alldeles för otydliga och i kombination med i princip obefintliga konsekvenser och reaktioner från lärarna påverkas sannolikt elevernas syn på närvaro och punktlighet negativt.

Strand skriver om hur skolan är ett hierarkiskt system där de olika delarna, t ex elever och lärare påverkar varandra genom olika former av interaktioner och relationer. Bland annat menar hon att rollerna ungdom och lärare innebär krav från båda håll på att förstå och göra sig förstådd (Strand 2013, sid 43f, 68). Från ett systemteoretiskt perspektiv är en mångfald kontakter och relationer på olika nivåer nödvändiga för ett väl fungerande liv för eleverna i skolsystemet, skriver Strand. Men hon menar också att förutsättningarna för en meningsfull tillvaro i skolan för de elever som utvecklat stor ogiltig frånvaro förefaller svåra att uppfylla (Strand 2013, sid 93). Till skillnad från eleverna i Strands studie är de flesta av intervjupersonerna i min undersökning relativt nöjda med undervisningen och nämner inget om att de har en dålig relation till lärarna.

Däremot visar min studie att relationen med lärarna inte är den systemkraft som påverkar eleverna mest beträffande deras motivation att gå på lektionerna. Istället nämns konkreta systemkrafter som betyg och risken att bli av med sitt studiemedel som de tydligaste exemplen.

När det gäller undervisningssituationen skriver Aspelin även om hur det utvecklas underliggande mönster i samspelet mellan lärare och elever och dessa mönster utgör lektionens beteendeordning. Han menar att interaktionen i klassrummet rättas efter och är med om att bygga upp vad sociologen Erving Goffman kallade en interaktionsritual. Aspelin menar att denna ritual aldrig är fast etablerad utan snarare mer eller mindre bräcklig och den förutsätter hos deltagarna en väl avvägd balans mellan å ena sidan

engagemang, det vill säga spontant intresse för det man ägnar sig åt och å andra sidan självbehärskning, det vill säga kontroll av det egna beteendet i avsikt att uppträda väl

skickat (Aspelin 2003, sid 101ff). Aspelin skriver också om undervisningssituationen och de formella och informella normer som styr denna. De formella normerna är öppna och uttalade medan de informella däremot är dolda, outtalade och diffusa och undervisningssituationen byggs upp av ett intrikat system av dessa normer (Aspelin 2003, sid 83). Min undersökning visar att de tillfrågade till största delen är nöjda med lärarnas engagemang och undervisningen i stort men att det egna intresset för undervisningen inte är det som primärt motiverar dem att delta i undervisningen. Dessutom bidrar lärarnas icke-agerande vid frånvaro och sena ankomster till att påverka de styrande normerna, såväl formella som informella, och försvaga dessa genom att göra dem mer diffusa.

Lauchlan nämner att en skolmiljö där lärarna har ett opersonligt förhållande till eleven kan ha påverkan i samband med den återkommande frånvaron (Lauchlan 2009, sid 137). Han avslutar med att poängtera att det mest effektiva sättet att förhindra frånvaro i dagens skolklimat är att ta fram individuella lösningar, anpassade efter den enskilde elevens behov (Lauchlan 2009, sid 146). Min studie visar att lärarnas agerade vid sena ankomster och frånvaro i princip är obefintligt. När det gäller individuella lösningar anpassade efter elevens behov framgår det inte i mina intervjuer hur eleverna ser på detta men man kan i alla fall se att en majoritet av intervjupersonerna är nöjda med undervisningen och ingen har uttalat sig om att lärarna inte skulle individanpassa undervisningen.

Julia Wilkins skriver om hur eleverna i hennes studie upplevde att lärarna på K-12 skolan var mer liberala med deadlines och visade ett större intresse beträffande elevernas

2008, sid 18). Om jag jämför med intervjun med VS menar han istället på att undervisningen är för slapp och nämner just de uteblivna konsekvenserna av missade deadlines som ett exempel på detta. Wilkins menar också att den personliga dynamiken mellan lärare och elever på Brookfield park var bidragande till att ge eleverna en känsla av kraft, status och betydelse som de inte haft under sin tidigare skolgång (Wilkins 2008, sid 22). I min undersökning har jag fått en tvetydig bild av lärarna som å ena sidan brinner för sina respektive ämnen och lär ut med lust och som å andra sidan inte agerar märkbart och utelämnar ett personligt bemötande vid elevernas sena ankomster eller frånvaro.

När det gäller Ridwan Maulana, Marie-Christine Opdenakker och Roel Bosker tankar om hur ”teacher-student interpersonal relationship” (TSIR) är viktig för elevens studiemotivation finns en del intressanta intervjusvar utifrån detta perspektiv. Artikelförfattarna menar att utvecklingen av elevernas studiemotivation delvis beror på deras syn på det sociala klimatet i klassrummet (Maulana m fl 2014, sid 463f). Flera av intervjupersonerna tar upp avsaknaden av konsekvenser vid sena ankomster och frånvaro som något negativt vilket påverkar skolans TSIR. De uteblivna konsekvenserna påverkar elevernas förhållande till lärarna och i förlängningen deras syn på punktlighet. Sammanfattningsvis vill jag här knyta an till mina huvudfrågeställningar och hur dessa besvarats genom de intervjuer jag utfört. När det gäller frågeställningen ”Vilka faktorer inom skolan anser eleverna påverkar deras närvaro under lektionerna?” framhåller flera av intervjupersonerna betygen och de framtidsmöjligheter som dessa kan innebära som en motiverande faktor till närvaro. Att tillskansa sig kunskap nämns också liksom risken att vid för hög frånvaro bli av med sitt studiemedel. Dessutom nämner ett par av de tillfrågade eleverna lektionernas upplägg och innehåll som viktiga skäl till närvaro. När det gäller den andra frågeställningen ”Vilka konsekvenser upplever eleverna i samband med frånvaron?” anser eleverna att frånvaro och sena ankomster är något negativt som stör undervisningen och bidrar till att man som elev kan missa viktig information under lektionerna. Risken att bli av med studiemedlet nämns även i detta sammanhang. Alla tillfrågade är överens om att lärarnas agerande vid sena ankomster är otillräckligt och att detta påverkar elevernas syn på huruvida det är viktigt att komma i tid till lektionen eller inte.

Metoddiskussion

En reflektion jag gjort när jag sammanställt svaren från intervjuerna är att det hade varit intressant och givande att komplettera dessa med observationer av undervisningen på skolan för att få en tydligare bild av förhållandet mellan lärare och elever och interaktionen dem emellan. Jag har även reflekterat över huruvida intervjusvaren blivit annorlunda om de elever jag intervjuat hade haft hög frånvaro. Sannolikheten för detta bedömer jag som stor men hade jag medvetet valt ut elever med hög frånvaro skulle möjligen deras svar också ge en något onyanserad bild av hur skolans elever uppfattar skolan, undervisningen och lärarnas agerande. Om jag skulle fokuserat mina intervjuer på elever med hög frånvaro hade jag dessutom varit tvungen att välja ut elever jag undervisar vilket hade påverkat intervjusituationen och möjligen också sanningshalten i svaren. Med syfte att försöka garantera en så hög sanningshalt som möjligt valde jag istället att intervjua elever jag inte längre undervisar och för att jag själv inte skulle ha några förutfattade meningar om eleverna undvek jag att undersöka hur hög frånvaro de hade.

Framtida utvecklingsarbete

Jag tror att det finns mycket att göra på detta område och att skolpersonalen kan göra stor skillnad när det gäller den totala ogiltiga frånvaron i skolan. Men det är ett stort arbete som ligger framför lärarkåren och en förändring kommer inte ske kortsiktigt. Jag tror att man behöver undersöka vilka medel lärarna och skolledningen tar till för att bekämpa den ogiltiga frånvaron och vilka av dessa som upplevs som mest effektiva. Ett sätt att få reda på detta hade varit att sammanställa de olika metoderna genom intervjuer med lärare och skolledning och jämföra svaren med varandra. Det är inte självklart att lärarnas svar kommer att vara identiska bara för att de arbetar på samma skola i och med att deras lektionsupplägg kan se väldigt olika ut i kombination med att de kan upplevas besitta olika grader av auktoritet beroende på personliga egenskaper eller beroende på vilken elevgrupp de undervisar. Man skulle sedan kunna undersöka elevernas syn på saken exempelvis genom en enkätundersökning där man ber eleverna besvara frågor om regler, auktoritet och ordning. Om man dessutom utförde enkätundersökningar vid ett flertal olika skolor hade detta ökat undersökningens generaliserbarhet. Man borde även ställa frågor om relationen till lärarna (och möjligen också till skolledningen) eftersom

jag tror att det är i relationen till eleverna lärarna har sitt största utvecklingsområde då det gäller att minska frånvaron och öka studiemotivationen.

Jag kommer definitivt att ta med mig resultaten av min undersökning i min framtida yrkesroll som lärare. Under intervjuerna har jag lärt mig att eleverna gillar en varierad och aktiverande undervisning och att de motiveras av lärare som såväl bryr sig om det ämne de undervisar i som de visar ett engagemang för att minska frånvaron. Men jag har även fått en klarare bild över elevernas syn på krav, ordning och disciplin och hur dessa faktorer också kan användas för att öka motivationen bland eleverna.

Referenser

Litteratur

Antonovsky, Aaron (2005) Hälsans mysterium, Stockholm: Natur & Kultur

Aspelin, Jonas (2003) Zlatan, Caligula och ordningen i skolan- en interaktionistisk

analys, Lund: Studentlitteratur

Aspelin, Jonas (2010) Sociala relationer och pedagogiskt ansvar, Malmö: Gleerups Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder, Stockholm: Liber

Hallam, Susan och Rogers, Lynne (2008) Improving Behaviour and Attendance at School, Maidenhead: McGraw-Hill Education

Illeris, Knud (2007). Lärande, Lund: Studentlitteratur

Kvale, Steinar och Brinkmann, Svend (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur

Kylén, Jan-Axel (2004) Att få svar- intervju, enkät, observation, Stockholm: Bonnier utbildning AB

Maulana, Ridwan, Opdenakker, Marie-Christine och Bosker, Roel (2014) Teacher–

student interpersonal relationships do change and affect academic motivation: A multilevel growth curve modelling i British journal of educational psychology Vol 84:3

2014

Patel, Runa och Davidson, Bo (2011) Forskningsmetodikens grunder, Lund: Studentlitteratur